Palabras clave: modernidad, evaluación, alinación, alteridad.

Recibido: octubre 2013. Aprobado: diciembre 2013. Versión final: mayo 2014.

INTRODUCCIÓN

A finales del siglo XVII surge un movimiento que enfrenta el poder hegemónico de la monarquía y de la iglesia católica. Es la Modernidad, que se contrapone al conocimiento basado en la superstición, al razonamiento religioso y la especulación al promover un conocimiento sustentado en la experiencia concreta, comprobable, medible; fundamentado en el método cartesiano. En tal sentido, se constituye el ámbito científico al asumir el estudio objetivo de los fenómenos de la naturaleza con el propósito de formular explicaciones confiables de sus causas y consecuencias. Se genera así, la relación entre la razón y la verdad apoyadas en el desarrollo de la ciencia y la técnica para impulsar la libertad y el progreso del hombre. Se instaura el método científico como única vía para encontrar la verdad y, por ende, se suprime lo subjetivo en pro de la neutralidad científica.

Se puede destacar que la Modernidad, como proyecto civilizatorio, asume como ideales la libertad, justicia y progreso para todos los ciudadanos. Sin embargo, inicialmente sólo los burgueses podían acceder al sistema educativo, éste era excluyente de campesinos, mujeres y judíos, entre otros. Luego, aproximadamente en el siglo XX, se promueve una educación más inclusiva en la cual se pueden incorporar a todas las personas. Así mismo, con la aspiración de implementar un justo sistema educativo, se sistematiza y consolida la Evaluación Educativa fundamentada en los criterios de cientificidad: objetividad, validez y confiabilidad; ello con el propósito de ofrecer un trato fundamentado en la justicia y la igualdad para todos. Criterios que aparecen en el siglo XX con el activismo pedagógico.

Producto de la metodología aplicada se logró conformar un constructo teórico que ha de permitir a la Evaluación Educativa alejarse de la noción del individuo como "objeto" definido, medible y trasladarse hacia el nuevo horizonte filosófico de la Ética de la Alteridad que considera al sujeto como un ser diferente de los otros e infinito, que se transforma permanentemente. En tal sentido, la propuesta diseñada se sustenta fundamentalmente en cuatro ejes: Ética de la Responsabilidad, Relación Persona–Persona, Comunicación Dialógica e Intelectuales Críticos; elementos que se han de conjugar para constituir un espacio de reflexión, develar la dominación y construir un nuevo devenir en el contexto de la Evaluación Educativa.

Respecto a la alienación del sujeto como un ser otro diferente de los demás, en el ámbito de la racionalidad moderna, se encontró su base en el pensamiento cartesiano que dio lugar a lo que se ha denominado el yoísmo cartesiano (se puede llegar al conocimiento del otro desde mi yo). Descartes, en su texto El Discurso de Método (1637/1988), expone los medios para reconocer a los hombres verdaderos y, en su obra Meditaciones (1641/2005), establece la existencia del hombre desde la duda y su capacidad de juicio. En cuanto a la existencia del otro, Laín Entralgo (1983) refiere que:

Descartes discurre así: yo soy espíritu pensante, y lo manifiesto profiriendo palabras o produciendo gestos que declaran mi pensamiento... Por otra parte, tengo ante mi un cuerpo que con sus palabras y sus gestos responde serena y oportunamente a cuanto se le dice; debo concluir, por tanto, que en el seno de ese cuerpo y gobernando la emisión de palabras y gestos hay un yo pensante semejante al mío. La cosa es clara: mediante un razonamiento por analogía, Descartes concibe al otro como "otro yo" (p. 40).

En síntesis, plantea la existencia del otro por su analogía con el yo. Esta afirmación lleva a inferir que la analogía entre los hombres implica la similitud o la homogeneidad de pensamiento y, por ende, de los comportamientos. En tal sentido, el autor antes señalado, expresa que el yo es capaz de conocer con certidumbre (por inducción) lo que es el otro: un hombre como yo. Y, a través de razonamientos por analogía, el yo puede inferir lo que el otro piensa y siente; observando sus movimientos, escuchando sus palabras, comparándolas con las de mi yo, colocándonos mentalmente en su lugar.

Zubiri (1962), citado por Laín Entralgo (1983) critica el yoísmo de Descartes (1637/1988) porque de sus planteamientos se desprende que el otro sólo será real si el yo así lo cree cierto, negando la posibilidad de que el otro exista por sí mismo, por su real y particular experiencia. No obstante, el yoísmo cartesiano ha sido uno de los fundamentos del Estado Moderno para acordar idénticas normas y educación para los ciudadanos, además de exigirles similares comportamientos. Por tanto, los diseños curriculares requieren respuestas análogas de los educandos ante las situaciones de aprendizaje y, por ello, son sometidos a las mismas técnicas e instrumentos de evaluación, al asumirse que todos son "lo mismo". Por el contrario, desde la Ética de la Alteridad el otro es concebido como un ser diferente del yo, es singular, con necesidades e intereses particulares. El otro es un yo ajeno, no se le puede conocer desde mi yo. Es reconocido como un ser con experiencia, sentimientos y emociones propias que le hacen expresarse como un ser único.

Considerando lo planteado, el "otro estudiante", en la Evaluación Educativa, debe ser considerado inabarcable porque va más allá de los perfiles de formación, de las competencias y/u objetivos de aprendizaje. Por consiguiente, toda observación y descripción que se realice de sus conductas y/o comportamientos es limitada, no logrará de ningún modo abarcar totalmente al "otro estudiante". En tal sentido, al evaluarlo, es necesario estar consciente de que se le está mutilando, de que sólo se está tratando una parte de él o de ella, cuando se le observa tomando como criterios de evaluación los objetivos o competencias curriculares impuestos a la sociedad a través del sistema educativo. De allí que, es necesario abrir espacios para la expresión y satisfacción razonable de las necesidades e intereses particulares del otro; razonable desde los derechos humanos y desde la Ética de la Responsabilidad.

Así, desde la Ética de la Responsabilidad, se podrá posibilitar la participación del otro, en la Evaluación Educativa. Promover el desarrollo conjunto del proceso evaluativo desde la participación activa de todos los actores, ello debe ser una condición sine qua non para la resignificación de la evaluación educativa. Al asumir el compromiso respecto al reconocimiento del otro como persona y su derecho a expresarse en su particularidad.

Si el "otro estudiante" es persona, por ende es inacabado dado que es creador y originalmente proyectado hacia el futuro, "ir siendo", "creando posibilidades", como lo expresa Zubiri (1962). Lo propio de la persona es "hacer un poder", llegar a poder lo que antes no podía. No obstante, se ha de recordar que el mundo objetivo o material puede constituirse en un "condicionador" de la actividad originaria y creadora del "otro estudiante". Por ello, para que éste logre desarrollar su impulso y voluntad de realizarse el "yo evaluador" ha de asumir la responsabilidad de comprometerse en la apertura de espacios para la manifestación del otro como otro. Compromiso que ha de asumirse como un deber moral por el bien y el desarrollo libre y creativo del "otro estudiante", para que éste llegue a ser.

El compromiso del "yo evaluador" ha de conjugarse con la responsabilidad del "otro estudiante" para desarrollar su impulso y voluntad creadora, porque contra todo condicionamiento material de la realidad exterior, según Fichte, citado por Laín Entralgo (1983), lo que el yo ha querido y quiere ser condiciona, antes que cualquier otra cosa, su modo de verse y de ver el mundo.

Una segunda interpretación de lo expuesto por Fichte, citado por Laín Entralgo (1983), remite al hecho de que el "otro estudiante" desde lo que quiere y ha querido ser, determina la conquista y organización del cuerpo y del mundo a través de la imaginación. Con base en su imaginación responsable y creadora, actúa y se encuentra a sí mismo y conquista su realidad exterior, su límite y logra desarrollarse creadoramente.

El futuro de ese otro, concebido como libertad, podría ser comprendido a través del diálogo como camino para el encuentro y la concientización. En este orden de ideas, Freire (1970) expone:

En la concientización se busca la revelación de la alienación y sus causas en el interior del sistema pero, además de ello se aspira la transformación de las estructuras opresoras que generan la alienación. Para lograrlo Freire (1970), propone un proceso de concientización en el cual se conjugan varios elementos entre los que se destaca el diálogo en la comunidad intersubjetiva para alcanzar la simetría en la comunicación, la igualdad de derechos y de posibilidades de comunicación de todos los miembros para la "real" expresión y participación del otro alienado, oprimido. Por tanto, Freire (1970) afirma que "el diálogo… siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de los sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado … no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro" (p.101).

Esencialmente, se puede concebir el diálogo desde la concepción referida a la capacidad de hablar con el otro, de comunicarse con los otros por intereses de diversa índole, pero fundamentalmente para interactuar y relacionarse con los otros, darse a conocer y enriquecerse con ideas y posturas nuevas. Según Muñoz y Velarde (2000), el diálogo también remite al "intercambio de ideas y argumentos en vistas de obtener un resultado que, en ocasiones, toma la forma de acuerdo" (p. 178). Es posible que no se llegue a acuerdos, no obstante, ello no debe verse como algo negativo, al contrario, se podría dar el caso de que se logre romper con las concepciones aceptadas como "verdades" y se dé paso a nuevas posiciones al respecto. Así, se pueden romper las imposiciones y enfrentamientos para dar lugar a la mutua comprensión y al entendimiento de la realidad, y, por ende, a la construcción de nuevas posibilidades de ésta.

Por tanto, se hace necesario desde la ética de la alteridad, oír al otro en la evaluación educativa. No basta "verlo"; sólo al oírlo podrá el "yo evaluador" superar los límites de la representación, romper con la objetivación y/o conceptualización que haya construido respecto al otro. Y en un movimiento generoso hacia el otro, abrirse a lo distinto de éste. Escucharlo para conocerle como persona, como ser con una realidad única. Por ello es necesario el diálogo, porque en la relación dialógica que se propicia entre el "yo" docente y el "otro" estudiante, se transforma en un "tu" y desde ese encuentro, los participantes se convierten en un nosotros que aportan ideas para la construcción de un nuevo devenir .

En este orden de ideas, es necesario plantear lo siguiente, la autonomía que se presupone debe tener el "otro" para lograr su participación activa y consciente en el proceso evaluativo desde la Ética de la Alteridad, no es cierta al inicio de la concientización ético-crítico, porque se conduce al principio según su "falsa conciencia". Por ello, es necesario el apoyo del docente para el develamiento de la alienación y la construcción de la utopía posible. Esto podrá ser real sólo si el educador, que es un intelectual orgánico, accede a conceptos o teorías, entre otros, que le permitan criticar el estado de cosas existentes y transformarse en intelectual crítico. Al respecto Gramsci (1949/2004), expresa lo siguiente:

…todo grupo social que surge sobre la base original de una función esencial en el mundo de la producción económica, establece junto a él, orgánicamente, una o más capas intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el campo económico, sino también en el campo social y en el político (p. 75)

En tal sentido, es necesaria la transformación de los intelectuales orgánicos en intelectuales críticos, apoyándose en la Pedagogía Radical propuesta por Giroux (1990), para investigar las estructuras alienantes y las posibilidades de ser transformadas. En el presente caso, es necesario sensibilizar a los educadores, quienes haciéndose conscientes de su "falsa conciencia" promuevan la crítica al Estado Moderno, estimulen la confrontación contra la coerción que las clases dominantes ejercen a través del Estado hegemónico e incentiven en los "alienados" la formación de la conciencia ético-crítica, el ejercicio activo y responsable de su libertad.

Es de vital importancia la "iluminación" de los intelectuales orgánicos, su diálogo con las teorías críticas y con la realidad del otro oprimido para que logren "ver" su exclusión, lo escuchen y puedan percibir la dominación totalitaria de la cual son objeto. Para que propicien la problematización de la realidad, ayuden en el develamiento de la cosificación y, conjuntamente con el otro, conferir un nuevo sentido al grupo social en el que se encuentran insertos y en el cual se "educan".

De acuerdo con Brennifier (2005), es necesario que los docentes se expresen como "animadores" para la conformación de comunidades discursivas que, a través del diálogo crítico, deconstruyan la realidad presente y promuevan la imaginación y construcción de la utopía posible, espacios para la expresión del otro, de su alteridad. Así, el ejercicio dialógico al interior de las mencionadas comunidades, posibilitará

la concientización, promoverá la crítica y la práctica de la transformación de la realidad, la liberación, en una acción discursiva del yo y el otro, de nosotros, haciéndose personas en el proceso de su propia liberación. Desde esta perspectiva, la comunicación dialógica es la vía para el encuentro y la concientización, para la superación de la asimetría en la dialéctica dominador–dominado al hacer realidad un encuentro de mutua comprensión y recíproca disponibilidad entre los oprimidos y los dominadores.

Se abre así, un mundo de infinitas posibilidades que se van creando y proyectando hacia el futuro y que, aunque el mundo o realidad exterior pueden obstaculizar o limitar de alguna forma la imaginación creativa y el trabajo conjunto, el "yo docente" y del "otro estudiante" en el contexto de la evaluación educativa han de generar la apertura de nuevos caminos, nuevas formas de pensar, de evaluar y de evaluarse.

De acuerdo con lo planteado, es necesario reflexionar sobre el proceso evaluativo: el contexto socio-histórico en el que se origina, teorías o modelos en los que se sustenta, características, tipos, principios, valores, instrumentos, criterios para la formulación de juicios y toma de decisiones, entre otros. Todo esto con el objeto de cuestionarlos, valorarlos y plantear entre todos los participantes formas equilibradas y respetuosas de comportamiento en el desarrollo del proceso evaluativo dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, con el propósito de promover la construcción colectiva de nuevas formas de pensar y hacer en el proceso evaluativo, lo que ha de generar su resignificación al redimensionarse el sentido del "yo evaluador" en un mediador que reconoce la singularidad del "otro estudiante". Por otra parte, promovería la orientación de éste hacia la activa participación en la proposición de formas alternativas y toma de decisiones en el contexto de la Evaluación Educativa.

De darse lo antes expuesto se posibilitará la expresión de lo no-visto, lo no-oído, lo no-dado. En ello radica la fecundidad en la resignificación del proceso evaluativo desde la ética de la alteridad, producto de la obra responsable y generosa del "yo docente" para con el "otro estudiante" como voluntad de servicio. Se trata de un amor solidario centrado en el bien del otro, lo que lleva al yo docente evaluador a realizar las acciones y/o reestructuraciones necesarias en su pensar y en su hacer para que el proceso evaluativo sea más justo, al considerar las diferencias del otro como persona singular y al involucrarlo en el debate y la toma de decisiones en el desarrollo de la evaluación educativa.

La evaluación educativa fundamentada en la alteridad permitirá el acercamiento entre los actores del proceso educativo y entre estos y el entorno, fomentándose la intersubjetividad crítica, el respeto y la valoración de los unos y los otros, a través de la comunicación abierta, flexible y horizontal, distribuyéndose el poder de decisión, promoviendo la confianza, autonomía y creatividad. Esto permitirá la formación de un hombre de conciencia crítica y autónoma, así como la transformación de la realidad. Se construirá una posibilidad, de acuerdo con Téllez (1998), para "la valoración positiva de la pluralidad de las formas de vida cultural, de los tipos de saber, de los modos de estar juntos, de los modos de construcción de subjetividad" (p. 28).

Se trata de propiciar el desarrollo de relaciones "simbólicas–afectivas" entre las personas. La formación desde múltiples dimensiones, la vivencia de experiencias en las que se construyan relaciones democráticas y de ciudadanía, orientadas al reconocimiento y aceptación de la diferencia, tanto de cada uno de nosotros como del otro, para posibilitar el respeto a los sujetos como personas en su singularidad, fomentar las relaciones persona-persona, la fecundidad en la formación de la persona al promover su transformación en un otro cada vez otro y, de esta manera, impulsar la transformación de la realidad hacia la utopía posible, una vida humana digna para el yo y el otro, para todos.

6. Giroux H. 1990. Los Profesores como Intelectuales: Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje. Paidos, Buenos Aires, Argentina, p. 128.

12. Levinas E. 1961/1977. Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, España, Sígueme, p. 89.

13. Levinas E. 1998. Humanismo del Otro Hombre. Editorial Caparras, Madrid, España, p. 71.

14. Muñoz J, Velarde J. 2000. Compendio de Epistemología. Editorial Trotta, Madrid, España, p. 17.

15. Scheler M. 1931/1998. El Puesto del Hombre en el Cosmos. Editorial Alba, Madrid, España, p. 201.

16. Téllez M. 1998. Desde la Alteridad. Relea (Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela), p. 28.