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Actualmente la educación impartida dentro del contexto universitario se rige bajo el paradigma constructivista, el cual enfatiza el papel protagónico del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje (Sangronis y Valera, 2003). Este trabajo, de tipo documental, representa la revisión de un conjunto de investigaciones y otras publicaciones relacionadas con el estudio de la aparentemente indispensable presencia de los principios constructivistas en la instrucción del inglés como lengua extranjera a nivel universitario, donde los estudiantes, antes acostumbrados a ser entes pasivos de recepción, deben involucrarse de manera directa en la creación de conocimientos dentro y fuera del aula de clases. Es por ello que el presente ensayo hace un llamado de reflexión acerca del papel que juegan los docentes universitarios como facilitadores y orientadores en la producción de nuestros alumnos en este proceso de transición.

Palabras claves: constructivismo, inglés como lengua extranjera, contexto universitario.

Nowadays, the educational process developed in the university context is guided by the constructivist paradigm, which emphasizes the so important students’ main role in the construction of their own learning process (Sangronis y Valera, 2003). This paper, framed into the documental design, stands for the review of a series of research works and other publications related to the study of the constructivist-principle apparently indispensable presence in the university-level-English-as-a-foreign-language instruction, by which the students are no longer seen as passive subjects who just receive information but as active participants who get directly involved in their knowledge construction in and out ofthe classroom. That is why this essay is intended to invite to reflect about the role university teachers have, as facilitators and guides, in their students’ production during this transitional process.

Key words: constructivism, English as a foreign language, university context.

À l’heure actuelle, l’enseignement universitaire est basé sur le paradigme constructiviste qui valorise le rôle actif des étudiants dans la construction de leur propre apprentissage (Sangronis et Valera, 2003). On montre un travail de type documentaire ; l’on a révisé exhaustivement un ensemble de recherches et de publications faisant référence à l’étude de la présence, apparemment indispensable, des principes constructivistes dans l’enseignement d’anglais en tant que langue étrangère au niveau d’enseignement supérieur. À l’université, les étudiants sont habitués à la passivité, mais ils doivent être impliqués de manière directe dans la création de connaissances en-dedans et en-dehors de la salle de classe. Dans l’essai suivant l’on fait un appel à la réflexion des personnes au sujet du rôle des professeurs universitaires en tant que « facilitateurs » et « guides » dans le développement des étudiants dans le processus de transition.

Mots-clés: constructivisme, anglais en tant que langue étrangère, contexte universitaire

Atualmente, o ensino ministrado na universidade é regido sob o paradigma construtivista, que enfatiza o papel ativo dos estudantes na construção de sua própria aprendizagem (Sangronis e Valera, 2003). Este trabalho, do documentário, faz uma revisão de um conjunto de pesquisas e outras publicações relacionadas ao estudo da presença aparentemente indispensável dos princípios construtivistas de ensino de Inglês como língua estrangeira em nível universitário, onde os alunos, acostumados a antes estar recebendo entidades passivas, devem ser envolvidos diretamente na criação do conhecimento dentro e fora da sala de aula. Por isso, este ensaio chama para a reflexão sobre o papel dos professores universitários como facilitadores e orientadores na produção dos nossos alunos neste processo de transição.

Palavras-chave: construtivismo, Inglês como língua estrangeira contexto universitário.

En la actualidad, la instrucción del inglés como lengua extranjera a nivel superior está enfocada en función de la participación activa del estudiante dentro de su propio aprendizaje (Guanipa, 2001; Govea y Sánchez, 2006; Pereira y Ramírez, 2008) a través del uso de material auténtico que les permita la interacción significativa entre sus conocimientos y el contenido impartido. Según Brown (2000; 2001), dicho intercambio comunicativo ha tomado lugar por medio de la inclusión del enfoque comunicativo el cual, a través de principios constructivistas, busca promover la interacción entre estudiantes en auténticos contextos comunicativos, a manera de motivarlos para que tomen parte en su propio proceso de aprendizaje a través de la interacción de la lectura, escritura, producción oral y la comprensión auditiva.

En el pasado, hubo muchos métodos y enfoques dedicados a enseñar ciertas destrezas lingüísticas por encima de las otras de manera conductista (el enfoque audio-lingual y el de traducción gramatical, por ejemplo); sin embargo, con la aparición del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, estos paradigmas cambiaron por completo, dejando de lado la práctica gramatical como punto de referencia para abrirle camino a la interacción significativa en contextos reales y con el uso de materiales auténticos (Brumfit & Johnson, 1991; Brown, 2001; Bolívar, 2005). No obstante, la expansión de dicho enfoque funcional se ha limitado a las aulas de educación superior donde se supone que el alumno es un ente autónomo, capaz de involucrarse dentro de su propio aprendizaje, relegando a los niveles de educación secundaria al uso tradicional conductista de enseñanza del inglés, donde predomina el uso de oraciones descontextualizadas, muchas repeticiones, estructuras gramaticales sobre funciones comunicativas, y donde se considera al estudiante como ente pasivo, sólo receptor de información (León, 2003) de reglas gramaticales dadas por el profesor deductivamente (Bracho y Fernández, 2001). Debido a esto, el presente ensayo hace un llamado de reflexión acerca del papel que juegan los docentes universitarios como facilitadores y orientadores en la producción de nuestros alumnos de inglés (a nivel universitario) en este proceso de transición, pues ellos pasan de una instrucción estructural, conductista y gramatical en sus primeros años de escolaridad (García de Díaz, 1997; Bracho y Fernández, 2001; Guanipa, 2001) a un aprendizaje, a nivel superior, centrado en la construcción de la comunicación, que requiere indispensablemente la participación constante del individuo durante todo el proceso (Guanipa, 2001; Pereira y Ramírez, 2008).

Para plantear tal reflexión, este ensayo de investigación se basa en una mezcla de revisión crítica de la información teórica y empírica sobre la teoría constructivista y lo concerniente al enfoque comunicativo, contextualizado dentro de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras a nivel universitario (para integrarlos de manera organizada e intentar dilucidar la interrelación que tienen ambos enfoques en dicho contexto universitario) y, también se basa en el análisis teórico y empírico de la diferencia que existe entre la manera en la que se enseña el Inglés como lengua extranjera dentro del entorno universitario y el de los niveles que le anteceden: realidad que representa un problema, que aparentemente puede observarse con frecuencia, cuando los estudiantes llegan a la universidad y se enfrentan al estudio de la lengua meta bajo los paradigmas antes nombrados. De cualquier manera, la naturaleza metodológica de este trabajo se enmarca dentro de la denominada investigación documental (ver Arias, 1999; Hurtado de Barrera, 2000; UPEL y FEDUPEL, 2006).

El contexto teórico considerado en este ensayo se aborda desde la perspectiva de la teoría constructivista planteada por Vygotsky (citado por Henson, 1999), la cual plantea que los docentes deben tomar en cuenta las experiencias que los estudiantes han adquirido y al mismo tiempo les recomienda considerar las experiencias de aprendizaje en el aula, donde los aprendices deberán tener la oportunidad de interactuar en el ámbito de lo concreto con el material. Partiendo de esta idea, es importante que el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de inglés como lengua extranjera esté orientado al contacto directo con este idioma (Spolsky, 1992; Brown, 2001; Davis & Fraenkel, 2003), ya que al experimentar en un ambiente real se puede relacionar la información obtenida de estas experiencias con los conocimientos adquiridos antes, para así formar nuevos aprendizajes (Ruddell & Ruddell, 1994; Brown, 2000), siendo el docente un facilitador dentro del proceso de enseñanza debido a que sólo ayuda a los estudiantes a crear su conocimiento y a interactuar con ese conocimiento. En pocas palabras es el alumno el que crea sus propios conocimientos.

En atención a esto, la perspectiva constructivista del aprendizaje podría representar cierta importancia en lo que a interacción se refiere. Coll (1996) expresa que el constructivismo es un enfoque pedagógico que explica la forma en la que los seres humanos adquirimos el conocimiento, y acentúa el rol de todo tipo de interacciones para el logro del proceso de aprendizaje. Esta proposición se basa en la creencia de que el conocimiento se construye mediante la activa participación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje siguiendo el asesoramiento docente, el cual funge como mediador entre el alumno y los conocimientos.

Este enfoque constructivista ha ido evolucionando con el pasar de los años, y diversos teóricos han profundizado en el mismo con sus diversos aportes. De los que destacan, se encuentra Piaget (1972) quien concebía el aprendizaje como un proceso personal de construcción, en el cual el sujeto interviene de forma dinámica en la adquisición de estructuras complejas (estadios). Asimismo, este autor afirma que el aprendizaje se produce como consecuencia de la existencia de dos procesos internos llamados asimilación (tomar nueva información acerca del mundo) y acomodación (cambiar las ideas propias para incluir el nuevo conocimiento).

Según Piaget (1969, citado por Papalia y Wendkos, 1998), esto incluye tres principios que se interrelacionan:

Luego, los aportes de Vygotsky (1984) incorporan nuevos elementos de gran importancia dentro del contexto constructivista. Este teórico afirma que el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que éste es construido a través de operaciones y estrategias cognitivas que se producen en la interacción social.

Para el citado autor, el desarrollo integral de los seres humanos es producto de las interacciones que ocurren entre el individuo que aprende y los factores externos que lo rodean, entre los cuales se destacan los agentes que atañen directamente al ámbito educativo, tales como padres y profesores, entre otros, enfatizando el hecho de que un sujeto no puede desarrollarse plenamente desligado de su entorno, sino por el contrario, éste alcanza su total superación estando inmerso en el contexto en el cual habita.

Siguiendo esta misma óptica, Vygotsky (citado en Kozulin, 1994) hace mención acerca de un aspecto teórico que también concierne al aprendizaje, denominado Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), a través del cual se explica que se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno: por un lado, el límite de lo que él puede hacer por sí mismo, denominado nivel de desarrollo real, y por otro, el límite de lo que puede hacer con ayuda (el nivel de desarrollo potencial).

básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, surge la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.

Gracida (citado por Sangronis y Valera, 2003: 56) planteó:

En este sentido el objetivo de este enfoque es el uso del lenguaje para comunicarse, por lo que el docente debe estimular en el estudiante el manejo de la competencia comunicativa, capacitándolo para el uso apropiado del inglés, mediante el desarrollo de todas las destrezas lingüísticas para interrelacionarse. En atención a esto, García de Díaz (2001) señala algunas de las características de este enfoque que dio origen a la era comunicativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera:

En atención a la relación palpable entre el constructivismo y el enfoque comunicativo (que de hecho es una realidad en el aula de lengua extranjera universitaria), resulta interesante tomar en cuenta los cinco principios básicos que, según Wai Meng (2006), deben regir la enseñanza comunicativa-constructivista dentro del aula de lengua extranjera:

Todo lo que se ha expuesto hasta ahora ha formado parte de discusiones curriculares de los distintos niveles de la tercera etapa de Educación básica y los de la Educación media y profesional, admitiéndose que toda esta concepción teórica debe llevarse a la práctica en lo que a la instrucción del inglés se refiere. De hecho, los diseños curriculares de inglés (en dichos niveles, en el contexto venezolano) dicen estar basados en los enfoques comunicativo y constructivista. Pero, a modo de reflexión, ¿cuáles han sido los resultados hasta ahora, en cuanto a la instrucción de tal lengua meta?, ¿realmente se aplican estos paradigmas en las aulas de lengua extranjera de los niveles que anteceden la universidad?. Si realmente la respuesta a la última pregunta es afirmativa, entonces ¿por qué nuestros estudiantes llegan a la universidad con tan bajos niveles de proficiencia y competencia comunicativa en inglés?

No ha resultado fácil encontrar un estudio que se haya planteado estas preguntas específicas y que, en función de ellas, haya ofrecido resultados y conclusiones para responderlas. Pero según observaciones derivadas de otros estudios (como los de Bracho y Fernández, 2001; Guanipa, 2001; y, Govea y Sánchez, 2006), los cinco principios de Wai Meng (2006) podrían distar del venezolano acontecer pedagógico del inglés como lengua extranjera en los niveles que preceden los estudios universitarios, pues la enseñanza de esta lengua en bachillerato se sigue centrando (según las observaciones empíricas) en la aplicación de estrategias propias del método audio-lingual (que consiste en repeticiones de vocabulario y patrones gramaticales, completamente descontextualizados) y el método de Traducción gramatical (que consiste en el estudio estructural de oraciones descontextualizadas, vistas como fórmulas lingüísticas).

Estas observaciones podrían ofrecer respuesta a la última interrogante, pues pareciera que la enseñanza de cinco años de inglés (en los niveles de Educación básica, Media y profesional de Venezuela) estuviese siendo ‘malgastados’. De lo contrario, ¿por qué hay tanta diferencia (respecto al manejo del inglés) entre los egresados de nuestras universidades y los egresados de los niveles inferiores?, ¿tendrá que ver con la edad o con la mayor madurez cognitiva que tienen los estudiantes universitarios?, pero, entonces, ¿dónde quedarían las posturas ‘innatistas’ que defienden la creencia de que los más jóvenes tienen mayores posibilidades que los más maduros de aprender la cantidad de lenguas a las que se expongan? De hecho, si la adquisición o el aprendizaje de un idioma dependiera de la madurez del individuo, ¿por qué el ser humano comienza a dominar su lengua materna, con sus convenciones sociales y demás, desde muy tempranas edades de la infancia? Si se admite, para responder esta última pregunta, que todo gira alrededor de lo expuesto

que se encuentra el individuo a esa lengua, entonces se admite (tácitamente) que lo establecido en la teoría constructivista y el enfoque comunicativo representan, para nuestros aprendices del inglés como lengua extranjera, un acercamiento a la manera más natural y efectiva de aprender tal idioma. Y, esta implícita aceptación nos llevaría a re-plantearnos, de manera cíclica, las preguntas arriba presentadas.

A partir de las reflexiones y conclusiones del presente ensayo se podrían considerar las siguientes recomendaciones:

1. Arias Odón, Fidias G. (1999). El proyecto de investigación: Guía para su elaboración. Caracas, Episteme.        [ Links ]

2. Bloor, Thomas & Bloor, Meriel (1997). The functional analysis of English: A Hallidayan approach. London, Arnold.        [ Links ]

3. Bolívar, Adriana (Comp.). (2005). De la abstracción a la interacción.(Cap. 2) En A. Bolívar, Discurso e interacción en el texto escrito (pp. 55 – 82). Caracas: Universidad Central de Venezuela.        [ Links ]

4. Bracho, Francia y Fernández, María (2001). Interacción comunicativa docente-alumno en el aula de clase. Un estudio descriptivo. Trabajo Licenciatura no publicado, UNEFM: Santa Ana de Coro.        [ Links ]

5. Brown, Douglas (2000). Principles of language learning and teaching. White Plains, NY, Longman.        [ Links ]

6. Brown, Douglas (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. White Plains, N.Y., Longman.        [ Links ]

7. Brumfit Christopher, J. & Johnson, Keith (Comps.). (1991). The communicative approach to language teaching. Oxford, Oxford University Press.        [ Links ]

8. Bruno de Castelli, Elba (1994). Metacognición y aprendizaje. Revista de Pedagogía, XV(40); 17-32.        [ Links ]

9. Burón Orejas, Javier (1993). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao, España: Mensajero.        [ Links ]

10. Coll, César (1996). El Constructivismo en el Aula. Barcelona, Grao.        [ Links ]

11. Davis, Paul & Fraenkel, Anne (2003). The language in English teaching. London, Richmond.        [ Links ]

12. Del Mastro, Ana Lucía (1992). La enseñanza del inglés con fines específicos: diseños de cursos, materiales y metodología. Trabajo de Ascenso para optar a la categoría de Profesor Titular (no publicado). Maracaibo, LUZ.        [ Links ]

13. Dell’Ordine, Jose Luis (2000). El Aprendizaje de una Lengua Extranjera, L2, en la formación continua. (Documento en línea) Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos4/aprendextr/aprendextr.shtml (Consulta: 2006, Noviembre 20)        [ Links ]

14. Downes, William (1998). Language and Society. London, Cambridge University Press.        [ Links ]

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