Estrategias de aprendizaje que emplean estudiantes venezolanos de las aldeas universitarias

Carlos E. Rojas Campos

rousard@gmail.com

Evelina Tineo Deffitt

evetineod@gmail.com

UPEL-Miranda

RESUMEN

Este trabajo tuvo como objetivo Identificar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes del sexto semestre, Sección B, del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Aldea Universitaria "Andrés Bello". Consistió en una investigación de campo. Para la recolección de los datos se empleó un cuestionario de preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron analizadas a través del análisis de contenido. Las categorías que se identificaron fueron: aprendizaje cooperativo, estrategias de aprendizaje de ensayo, clarificación, organizacionales, afectivas y de monitoreo de la comprensión, además de estrategias metacognitivas. Los resultados indican la preponderancia del aprendizaje cooperativo que, complementado con diversas estrategias de aprendizaje y metacognitivas, y en conjunción con la participación del docente como mediador, pudieran contribuir a promover la autonomía en su formación, así como el mayor aprovechamiento de estos estudiantes. Se concluye la importancia del aprendizaje cooperativo, como recurso válido para su aplicación en los estudios universitarios.

Palabras clave: estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategias metacognitivas, aldeas universitarias, universitarios.

ABSTRACT

Learning strategies wich venezuelan students use at the university villages

The objective of this his work is to identify the learning strategies which students of sixth semester Section B of the Training Program of formation of degree of Legal Studies of the "Andres Bello Village University employ, . " It consisted of a field investigation. For the collection of data we employ a questionnaire of open questions, whose answers were analyzed using content analysis. The categories that we identified were: cooperative learning, learning strategies of assay, clarification, organizational, emotional and comprehension monitoring, as well as metacognitive strategies. The results indicate the superiority of cooperative learning which supplemented with various learning and metacognitive strategies, and in conjunction with the participation of the teacher as mediator, might help promote autonomy in their formation and greater use of these students. It reveals the importance of cooperative learning as a valuable resource for its application at the college.

Keywords: learning strategies, cooperative learning, metacognitive strategies, university villages, university people.

RESUMÉE

Stratégies d’apprentissage employées par les étudiants vénézuéliens des hameaux universitaires

Le but de ce travail est d’identifier les stratégies d’apprentissage employées par les étudiants du sixième semestre, classe B, du Programme de Formation d’Études Juridiques du Hameau Universitaire « Andrés Bello ». On a fait une recherche sur les lieux; l’on a employé un questionnaire de questions ouvertes pour récolter les données dont les réponses ont été interprétées grâce à l’analyse de contenu. Voici les catégories que l’on a identifiées : apprentissage corporatif, stratégies d’apprentissage d’essai, clarté, contrôle de la compréhension et des stratégies métacognitives. Les résultats indiquent que la prépondérance de l’apprentissage coopératif, avec diverses stratégies d’apprentissage et métacognitif, pourrait promouvoir l’autonomie dans la formation des étudiants. On affirme l’importance de l’apprentissage coopératif en tant que recours valable pour son application dans les études universitaires.

Mots clés: Stratégies d’apprentissage, apprentissage coopératif, stratégies métacognitives, hameaux universitaires, étudiants universitaires.

RESUMO

Estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes venezuelanos nas aldeias universitárias

Este estudo teve como objetivo identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos do sexto semestre, secção B, o Programa de Formação de Graduação de Estudos Jurídicos da Aldeia Universitária "Andrés Bello". Ela consistia de uma investigação de campo. Para a coleta de dados foi um questionário de perguntas abertas, cujas respostas foram analisadas utilizando análise de conteúdo. As categorias identificadas foram: a aprendizagem cooperativa, estratégias de aprendizagem de ensaio, análise, esclarecimentos, organizacional, emocional e monitoramento da compreensão, além das estratégias metacognitivas. Os resultados indicam a superioridade da aprendizagem cooperativa, completada com a aprendizagem de várias e estratégias metacognitivas e, em conjunto com a participação do professor como mediador, pode ajudar a promover a autonomia na sua formação e uma maior utilização desses alunos. Revela a importância da aprendizagem cooperativa como um recurso valioso para uso na faculdade.

Palavras-chave: estratégias de aprendizagem, a aprendizagem cooperativa, estratégias metacognitivas, aldeia universitária.

Recibido: enero 2009

Aceptado: mayo 2009

Planteamiento del problema

A través de la Misión Sucre, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior se ha propuesto promover el acceso a los estudios universitarios de sectores poblacionales anteriormente excluidos de los mismos. Esto se inscribe dentro de la política de municipalización de la educación superior y está dirigido, fundamentalmente, a estudiantes adultos que, por múltiples razones no hayan alcanzado ingresar a las instituciones universitarias. En general son personas con carga familiar, responsabilidades laborales, que dejaron de estudiar por varios años y que ahora retoman su formación.

Tal es el caso de los estudiantes del sexto semestre, Sección B, del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos, de la Aldea Universitaria "Andrés Bello". En su mayoría, estos estudiantes trabajan en horarios regulares de Lunes a Viernes y son los sustentos económicos de sus respectivos grupos familiares, por lo que desarrollan sus estudios durante los fines de semana o en sus ratos libres, en los días laborales.

Lo anterior pudiera indicar dificultades para cumplir con las exigencias académicas propias de los estudios universitarios, lo cual redundaría en un bajo aprovechamiento y desempeño como estudiante. En tal sentido, surge la inquietud de explorar cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplean con regularidad estos estudiantes, a objeto de propiciar la generación de propuestas para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentar su autonomía durante la formación académica.

Objetivo

Identificar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes del sexto semestre, Sección B, del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Aldea Universitaria "Andrés Bello".

Marco teórico

Las aldeas universitarias venezolanas

A partir del año 1999 se dio inicio a una nueva etapa en la educación superior venezolana, que hasta esa fecha había sido calificada como clasista, elitesca y excluyente. Desde esta fecha el Gobierno nacional se propuso cubrir las deficiencias en el ingreso a las universidades de importantes sectores poblacionales que hasta ese momento tenían escasas esperanzas de acceder a las mismas. En tal sentido surgió la Misión Sucre, como parte de la política de Estado que propuso cambios estructurales en las diversas instancias de este nivel educativo, una de cuyas medidas fue la creación de las aldeas universitarias. Estas se definen, según Osorio (2008) como espacios educativos coordinados por la Fundación Misión Sucre, conjuntamente con otras Instituciones de Educación Superior, para propiciar centros vitales de educación permanente y vincular las necesidades de formación, investigación y asesoría a cada población. Son centros de educación destinados a generar la pertinencia sociocultural de los aprendizajes y el trabajo compartido con las comunidades, empresas y organismos gubernamentales y no gubernamentales

Según Santiago (2007) lo anterior presupone que el proceso de municipalización sea desarrollado sobre la base de un nuevo eje curricular socio-político, que plantea diferentes modalidades de estudio como parte del currículo abierto y flexible que sustenta este modelo pedagógico emergente. De igual forma requiere la preparación de un nuevo docente, que no sólo actuará como el guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como Profesor- Asesor y Tutor. Dispuesto a adoptar nuevos métodos pedagógicos y nuevas tecnologías para generar e impartir conocimientos, que sean pertinentes con las necesidades socio-culturales locales; dispuesto a desaprender, aprender haciendo, ser y convivir; comprometido con un nuevo proceso de formación más humana e integral; en la que el estudiante, a través del aprendizaje por proyectos, desarrolle habilidades investigativas y de acción social, que lo conviertan en la pieza fundamental que impulse transformaciones como vía para mejorar su condición de vida y la de su comunidad.

De acuerdo con Osorio (2008) el propósito concreto de la Misión Sucre es propiciar que sus participantes retomen la disciplina de asistencia a clases, hábitos de estudio, consulta y trabajo en equipo y colectivo e investigación, comprensión de lo existente, la interpretación en el presente y el acercamiento a una aplicación inicial dentro de las comunidades. Esto en atención a que los participantes o estudiantes son, por lo general, personas de edades comprendidas entre los 18 y hasta más de 50 años. No se trata de jóvenes con plena disponibilidad de tiempo, que continúan sin interferencias temporales el proceso educativo. Más bien son personas con carga familiar, responsabilidades laborales, que dejaron de estudiar por varios años y que es ahora cuando retoman su formación, integrada con el día a día que deben afrontar.

Dados los propósitos de la municipalización de la educación superior de proporcionar oportunidades a estudiantes anteriormente sin posibilidad de acceso a las universidades, y de los nuevos roles que debe asumir el profesor asesor, surge la inquietud de explorar cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplean con regularidad estos estudiantes, a objeto de generar propuestas para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentar la autonomía durante y aún posteriormente, a su formación académica. En este contexto la autonomía se asume como la posibilidad de que los estudiantes puedan, por sí mismos, cumplir con las tareas de los distintos programas de formación de grado.

Las estrategias de aprendizaje

Una estrategia se define, en el común, como un plan que se prevee para el abordaje de cualquier situación. Trasladado este término al ambiente académico, las estrategias de aprendizaje se definen como planes generales para manejar las tareas o lograr los objetivos de aprendizaje (Woolfolk, 1997). De acuerdo con Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) las estrategias de aprendizaje son actividades propositivas que se reflejan en las cuatro grandes fases del procesamiento de la información: 1. Adquisición de la información; 2. Codificación de la información; 3. Recuperación de la información; y 4. Apoyo al procesamiento. Esto es, a través de estas cuatro etapas se logran los aprendizajes, proceso que involucra la ejecución de diversas actividades de orden cognitivo por parte del aprendiz.

A su vez, Ríos (2004) define las estrategias cognitivas como las formas de organizar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un problema. Pueden incluir acciones como recordar, transformar, retener y transferir información a nuevas situaciones. Este autor refiere la taxonomía elaborada por Palincsar y Brown (1984), que incluye estrategias como parafrasear (poner en nuestras palabras la información contenida en el texto); inferir (extraer conclusiones de lo que está explícito); resumir (seleccionar lo esencial, extraer las ideas fundamentales); predecir (adelantarse, suponer, anticipar, prever, pronosticar, establecer inferencias); clarificar (puntualizar, especificar y explicar aspectos del texto); preguntar (permite generar procesos de pensamiento, activar conocimientos previos, entre otros).

Weinstein y Mayer (1986) a su vez, identifican cinco tipos generales de estrategias de aprendizaje: de ensayo (repetir términos, copiar el material, tomar notas, subrayar); de elaboración (parafrasear, resumir, crear analogías, hacer notas, responder preguntas, relacionar la información nueva con el conocimiento existente); organizacionales (resumir un texto, crear una jerarquía o red de conceptos y crear diagramas mostrando sus relaciones); de monitoreo de la comprensión (usar prepreguntas o declaraciones de los objetivos para guiar el estudio, establecer subobjetivos y evaluar el progreso en su cumplimiento, autocuestionarse para revisar el entendimiento y modificar estrategias, si es necesario); afectivas (establecer y mantener la motivación, manejar la ansiedad por el desempeño, entre otras).

En definitiva, como estrategia de aprendizaje se define el conjunto de actividades de orden cognitivo que realiza una persona para aprender. En esta categorización también se incluye el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo o colaborativo

El término aprendizaje cooperativo o colaborativo se emplea indistintamente para referirse a los procesos de aprendizaje que se desarrollan a través de los trabajos de grupos de estudiantes. Para Collazos, Guerrero y Vergara (2001) el aprendizaje colaborativo o cooperativo es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás

De acuerdo con Calzadilla (2002) esta estrategia de aprendizaje se sustenta en la teoría cognoscitiva de Piaget (1978), al tomar en cuenta que existen cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas, tales como la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social. También se apoya en la teoría constructivista de Vigotsky (1974), en tanto el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. En conclusión, el aprendizaje cooperativo parte de la existencia de estructuras cognitivas de origen biológico que se potencian a través de la interacción social para permitir la adquisición de conocimientos.

Según Johnson, Johnson y Holubec (1994) son cinco los elementos que se identifican como imprescindibles para que se lleve a cabo un verdadero aprendizaje cooperativo: 1. Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado. 2. Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le corresponda. 3. Interacción estimuladora, preferentemente cara a cara. Los miembros de un grupo trabajan juntos en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten unos a otros. 4. Los miembros del grupo están dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias. Es conveniente que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar conflictos. 5. Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la cooperación y evitar la competitividad.

Los señalamientos anteriores permiten estimar las ventajas del empleo de este tipo de estrategia de aprendizaje. En este sentido, Lara (2001) resume los efectos cognitivos del aprendizaje cooperativo: a) la cooperación es superior a la competición a la hora de fomentar el rendimiento en todas las áreas y niveles sin distinción, para tareas que implican adquisición de conceptos, solución de problemas, retención, memoria, tareas de suposición o predicción. b) la cooperación sin competición intergrupal promueve un mayor logro que la cooperación con competición intergrupal. La cooperación fomenta mayor productividad y rendimiento que la competición o los esfuerzos individuales. c) La cooperación lleva con mayor frecuencia a utilizar un razonamiento de mayor calidad, que el que se fomenta en una enseñanza competitiva o individualista. d). La transferencia de lo aprendido es mayor en el aprendizaje cooperativo que en el de corte competitivo o individualista. Además, el aprendizaje cooperativo se muestra eficaz en todos los niveles educativos: elemental, secundaria, superior e incluso para adultos como profesionales o científicos.

Esta misma autora refiere los efectos no cognitivos del aprendizaje cooperativo: 1) Una mayor curiosidad y motivación continuada para buscar más información sobre el tema trabajado; un mayor compromiso con el aprendizaje; persistencia en la tarea; expectativas de éxito futuro y nivel de aspiración. 2) Relación interpersonal: el aprendizaje cooperativo proporciona una mejor relación interpersonal entre los estudiantes, y lleva a actitudes más positivas hacia compañeros diferentes. 3) Apoyo social de los miembros del grupo. 4) Salud psicológica: madurez emocional, buenas y adaptadas relaciones sociales, fuerte identidad social, entre otras.

Tales características del aprendizaje cooperativo conllevan a estimar la importancia de su empleo en aquellos medios educativos dirigidos a personas adultas, como los de las aldeas universitarias venezolanas. Cabe señalar además, la necesidad de complementar la utilidad de este tipo de estrategias de aprendizaje con las metacognitivas, a objeto de propiciar un mejor desempeño estudiantil.

Las estrategias metacognitivas

Burón (1999) sostiene que el estudio sobre la metacognición derivó de la necesidad de entender los procesos mentales que desarrollan los estudiantes cuando van a enfrentar una tarea escolar. De allí se ha derivado una tecnología aplicada al medio educativo que se ha denominado estrategias metacognitivas de aprendizaje, cuya finalidad es enseñar a los estudiantes a cómo autorregular de manera eficaz su aprendizaje.

Lo anterior se corresponde con lo que señala Briceño (2004), para quien, enmarcado en el enfoque del procesamiento de la información, la metacognición consiste en una operación autorregulatoria del sistema mental. En tal sentido, cabe pensar que una persona es capaz de identificar los procesos que emplea ante una situación de aprendizaje, estableciendo cuáles pueden ser sus fortalezas y debilidades y, generando entonces, las medidas más convenientes a cada situación, esto es lo que se considera son las estrategias metacognitivas de aprendizaje.

Por su parte, Poggioli (1998, pp. 59) señala que

"el desarrollo de estrategias metacognitivas permite a los aprendices tener conciencia sobre lo que saben y lo que no saben, evaluar lo que recuerdan y lo que no recuerdan, identificar una variedad de enfoques y planificar de manera sistemática para una situación determinada, seleccionar estrategias apropiadas a cada situación, identificar si resultan beneficiosas, modificarlas o sustituirlas por otras, seleccionar ayudas de evocación apropiadas y dirigir la búsqueda de información relevante en la memoria".

Las estrategias metacognitivas de aprendizaje en resumen, son un conjunto de acciones intencionales dirigidas a mejorar el aprendizaje a través del uso consciente de estrategias cognitivas que permite saber cómo, cuándo y dónde utilizarlas. Cabe agregar que además de abordar los procesos cognitivos involucrados en las estrategias de aprendizaje, éstas tienen como meta afectar el estado motivacional y afectivo, y la manera como el aprendiz selecciona, adquiere, organiza o integra nuevo conocimiento, según Gonzáles y Flores (2002). De allí la importancia de su aplicación en ambientes educativos universitarios, dirigidos a la formación de personas adultas.

Método

Tipo de investigación

El presente trabajo consiste en una investigación de campo, en tanto los datos se recogen en forma directa de la realidad (UPEL, 1998) con el propósito de describirlos, analizarlos, interpretarlos. También es una investigación descriptiva, (Bauce, 2000) a través de la cual se pretende describir y analizar sistemáticamente las características del fenómeno estudiado. El objetivo principal de esta investigación es describir las características del objeto de estudio, en este caso, de las estrategias de aprendizaje que emplean estudiantes del sexto semestre segundo trayecto del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos, inscritos en la Sección B de la Aldea Universitaria Andrés Bello.

Participantes

Quince estudiantes del sexto semestre segundo trayecto del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos, inscritos en la Sección B de la Aldea Universitaria Andrés Bello, durante el año 2008.

Instrumento para la recolección de la información

Para realizar la identificación de las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes de la Sección B del sexto semestre del segundo trayecto del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Aldea Universitaria Andrés Bello, se aplicó un cuestionario conformado por cuatro interrogantes. Las mismas consistían en preguntas abiertas que fueron dictadas a los participantes previa explicación del propósito de esta actividad. Las preguntas se presentan a continuación: 1.- ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizas más?; 2.- ¿Cómo aprendes en el aula?; 3.- Menciona otras estrategias utilizadas en tu aprendizaje; 4.- ¿Reflexionas sobre cómo aprendes y de lo que aprendes?

Análisis de la información

Para el análisis de la información se empleó el análisis de contenido cualitativo (Bardin,1986; Ruiz, 1996), referido a la presencia o ausencia de una característica de contenido dada, o de un conjunto de características, en un cierto fragmento de mensaje que es tomado en consideración. La unidad de análisis empleada es la palabra, el párrafo, el texto que contenga un sentido definido. El análisis es de tipo categorial o temático.

Resultados

Analizadas las respuestas a las interrogantes, se identificaron las categorías y subcategorías que se exponen a continuación:

Pregunta Nº 1: ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizas más? Las categorías que se encontraron son las siguientes:

Aprendizaje cooperativo: Las subcategorías que la integran son:

Efectos cognitivos del aprendizaje cooperativo: agrupa respuestas como "Aprendo más", "se desarrolla más la investigación", "entre todos nos enriquecemos", "corregir si estamos equivocados", "conocer otros puntos de vista". "nos comunicamos", "dialogamos", "cruzar mi opinión", "intercambio de información". "escuchar a los demás", "se discute", "debate". A través de estas verbalizaciones se evidencia que el trabajo grupal se ha convertido, para estos estudiantes, en la manera mediante la cual se desarrolla el aprendizaje. Las respuestas están enmarcadas en una concepción de aprendizaje con el "otro", de la interacción como herramienta para obtener información, o ampliar la que se maneja, corregirla. El grupo favorece la posibilidad de intercambio de información para el aprendizaje, en este sentido, y de acuerdo con las respuestas de los participantes, la comunicación grupal constituye el eje de las estrategias de aprendizaje que aplican estos estudiantes.

Efectos no cognitivos del aprendizaje cooperativo: acá se ubican respuestas como: "necesito el grupo para estimular [mi aprendizaje]": "Me da más seguridad", "Me cuesta aprender sola". Se evidencia que el grupo constituye el elemento facilitador, motivador y coadyuvante del proceso de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje de clarificación: Se encuentran expresiones como "procesos de investigación", "aclarar dudas". Acá se reseña el empleo de diferentes actividades y recursos para lograr el aprendizaje.

Ventajas de la aplicación de estrategias de aprendizaje: Se ubican acá expresiones como; "investigación según mi nivel de conocimiento", "[estudio] de forma independiente": En general, estas verbalizaciones indican autonomía en el proceso de aprendizaje.

Estrategias metacognitivas: Aparecen respuestas como "análisis", "concentración", "interpretar". Tales verbalizaciones hacen referencia a la consciencia de los estudiantes acerca de los procesos de orden interno o cognitivos, que intervienen en su aprendizaje.

Uso de recursos y materiales para lograr el aprendizaje: Acá se ubican las siguientes subcategorías:

Apoyo en diferentes recursos o fuentes de consulta para fortalecer el aprendizaje: "lectura", "Internet", "voy a biblioteca", "medios audiovisuales", "infocentro", "universidades". En estas respuestas se denota la variedad de fuentes para la realización de las tareas asignadas en el aula, y la apertura de los estudiantes a contactar diferentes recursos y materiales.

Ventajas del acceso a otros recursos para fortalecer el aprendizaje: "facilidad de transportar [los materiales]", "utilizarlo [el material] en cualquier hora", "leo en el momento adecuado", "puedo sacar copias". Estas expresiones muestran las ventajas que representan para los estudiantes, lograr contar con diferentes fuentes de consulta y su empleo de acuerdo con las posibilidades de cada quien.

Pregunta Nº 2: ¿Cómo aprendes en el aula? Se identificaron las categorías que a continuación se señalan.

Aprendizaje cooperativo: Comprende las siguientes subcategorías:

El profesor como mediador: Fue expresada a través de frases como: "opiniones del profesor", "dictado del profesor", "lo que indica el profesor", "charlas del profesor", "se aprende con el profesor", "escuchando planteamientos del profesor", "aprendo del profesor", "escuchando indicaciones del profesor". Estas expresiones indicarían que los estudiantes tienen su centro de aprendizaje en la figura del profesor, quien se convierte en un mediador para la adquisición de nuevos conocimientos.

Efectos cognitivos del aprendizaje cooperativo: las expresiones son: "intercambio de ideas", "conversación", "análisis grupal", "discusiones en clases", "se aprende con el grupo", "se discuten ideas", "opiniones de alumnos", "debatiendo, "opinando", "interactúo con los compañeros", "aprendo de la participación de los compañeros". Las respuestas denotan que la participación en el grupo es importante para estos estudiantes, como vía para favorecer su aprendizaje.

Estrategia de aprendizaje de ensayo: Se caracteriza por la toma de apuntes. Las verbalizaciones fueron:"copio", "tomo apuntes", "anoto". De esta manera, tanto la participación del docente como las intervenciones de los compañeros, constituyen una fuente de información para los estudiantes, quienes las recogen a través de escritos a objeto de favorecer la adquisición del conocimiento.

Estrategias metacognitivas: a esta categoría respondieron con expresiones como "interpretaciones personales", "presto atención", "interpreto". En estas respuestas se observa que los estudiantes toman conciencia de ciertos procesos cognitivos que ponen en práctica durante su aprendizaje en el aula, con el grupo.

Pregunta Nº 3: Menciona otras estrategias utilizadas en tu aprendizaje. Las categorías que se ubican en esta interrogante son:

Estrategias de aprendizaje: Se identificaron subcategorías como:

Estrategias de aprendizaje de ensayo: "Apunte". Las respuestas evidencian el empleo de formas escritas para la representación del conocimiento obtenido de la fuente del profesor o del trabajo grupal.

Estrategias de aprendizaje organizacionales: Acá se encuentran respuestas como: "resumen", "esquemas", "mapas conceptuales", "mapas mentales", "cuadro comparativo", "cuadros sinópticos". También son formas escritas o gráficas de representar la información, pero más complejas que los apuntes y denotan, por lo general, un manejo previo de las mismas. Es decir, en su experiencia anterior estos estudiantes ya han empleado este tipo de estrategias.

Estrategias de aprendizaje de monitoreo de la comprensión: "hago un cuestionario". Es indicativa del interés de memorizar la información, del intento por retener el conocimiento.

Aprendizaje cooperativo: Incluye expresiones como "discusión oral", "comparación de apuntes", "discusión de apuntes". Las respuestas reiteran la preferencia por el grupo como medio para el aprendizaje.

Apoyo en diferentes recursos o fuentes de consulta para fortalecer el aprendizaje: "consulta", "investigar sobre el tema", en estas verbalizaciones se expresa la posibilidad de acceso a otros medios para obtener información, elemento que complementa lo aprendido a través de las actividades del aula.

Pregunta Nº 4: ¿Reflexionas sobre cómo aprendes y de lo que aprendes?

Se identificaron las siguientes categorías:

Estrategias de aprendizaje afectivas: Refiere expresiones como "reflexiono más con lo que me identifico", "reflexiono sobre lo que me apasiona". Con estas respuestas se significa la importancia de hacer relevante para el estudiante el contenido a trabajar. Sin embargo, no hay evidencias determinantes de la manera como se reflexiona y lo que se reflexiona acerca de lo aprendido.

Estrategias metacognitivas: Incluye las siguientes subcategorías:

Empleo de estrategias metacognitivas: "me doy cuenta de lo entendido", "reflexiono e identifico lo que no entiendo", "reflexiono para tener una conclusión personal", "reflexiono según mi nivel de conocimiento". "reflexiono sobre como aprendo para corregir errores, mejorar el método, perfeccionar, establecer una metodología personal de estudio, ser más eficaz y eficiente". Tales verbalizaciones son propias de los estudiantes que se hacen conscientes de sus procesos de aprendizaje.

Ventajas del empleo de estrategias metacognitivas: "reflexionar sobre lo que aprendo me sirve más". Indica la utilidad de las estrategias metacognitivas para afianzar el aprendizaje.

Limitado empleo de estrategias metacognitivas: En contraste con las expresiones que caracterizan la categoría anterior, acá se refieren frases como "recordar lo leído", "reflexiono poco", "exponer lo aprendido", "no reflexiono". Las respuestas son explícitas en cuanto al escaso empleo de estrategias metacognitivas de algunos estudiantes. Pudieran ser indicadoras de un importante grado de pasividad en su proceso de aprendizaje, que se limitarían a la mera reproducción memorística de los contenidos trabajados durante el curso.

Estos resultados se resumen en los Cuadros N°1 y N° 2.

Discusión de los resultados y conclusiones

A través de este estudio se identificaron las estrategias de aprendizaje que emplean con regularidad los estudiantes cursantes de la Sección B, del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos, de la Aldea Universitaria "Andrés Bello". Las respuestas indican que el aprendizaje cooperativo es una de las estrategias de mayor aplicación y relevancia, al referir sus efectos cognitivos y no cognitivos, en correspondencia con lo que señala Lara (2001). El grupo favorece el intercambio de información para ampliar y corregir el conocimiento adquirido de manera individual, y se constituye en soporte afectivo y estímulo para algunos estudiantes. A su vez, incluye el aporte de los pares como del profesor, cuya guía es el eje central del aprendizaje. Tales aspectos dan cuenta del rol de mediador que cumplen tanto el profesor como el grupo, en correspondencia con lo señalado por Vigotski (1979). Es decir, la mediación del profesor y del grupo se constituye en andamiaje para favorecer el aprendizaje, permitiéndoles a los estudiantes acceder a su zona de desarrollo próximo.

Resultados similares reportan Coll, Mauri y Onrubia (2006), quienes realizaron una experiencia de innovación en la docencia universitaria, a través de una metodología de análisis y resolución de casos-problema en pequeños grupos colaborativos, aunada al uso de tecnología de la información y comunicación (TICs). La valoración de la experiencia fue positiva, tanto desde el punto de vista del rendimiento de los estudiantes como desde el de la satisfacción de éstos y de sus profesores.

También Ibarra y Rodríguez (2007) exploraron las valoraciones de los estudiantes universitarios hacia el trabajo en grupo colaborativo. En su estudio encontraron que es positivo y tomado como una estrategia interesante, en tanto permite abordar tareas de aprendizaje retadoras, debatir con argumentos y expresar opiniones fundamentadas, construir argumentos sobre la base de las aportaciones de los demás, ser conscientes del valor de las aportaciones personales y valorar positivamente las aportaciones de los compañeros.

Los resultados del presente trabajo señalan además, el empleo de diversas estrategias de aprendizaje, tales como las de clarificación, de ensayo, organizacionales, de monitoreo de la comprensión y afectivas, de acuerdo con la taxonomía propuesta por Weinstein y Mayer (1986). Entre las respuestas de los participantes se expresan las ventajas de su aplicación, elementos indicativos de los recursos propios que emplean los estudiantes para tratar de memorizar, fijar la información, alcanzar el conocimiento.

También se observa que un grupo de estudiantes emplea estrategias metacognitivas, mientras que otro muestra un limitado empleo de éstas. De lo anterior se desprende que algunos estudiantes tienen conciencia de sus procesos cognitivos de aprendizaje (Poggioli, 1998) y logran la autorregulación (Briceño, 2004). Sin embargo, otros refieren su escasa reflexión acerca de lo que aprenden y de cómo aprenden.

Un aspecto adicional del estudio indica el uso de recursos y materiales para lograr el aprendizaje por parte de los estudiantes, a través del acceso a diferentes fuentes de consulta o variedad de recursos, como vías para complementar y fortalecer el aprendizaje.

Los señalamientos anteriores dan cuenta de la diversidad de estrategias de aprendizaje y metacognitivas que emplean los estudiantes cursantes de las aldeas universitarias. Los resultados sirven de soporte para el desarrollo de actividades que incluyen nuevas y diversas estrategias de aprendizaje, a efectos de favorecer el óptimo aprovechamiento académico de los estudiantes, además de promover la autonomía durante su formación académica y posterior a la misma. Destaca la presencia del aprendizaje cooperativo, elemento de suma significación en la creación de un egresado con conciencia plena de su compromiso, según Osorio (2008), en la transformación y el mejoramiento de su condición de vida y la de su comunidad.

Referencias

1. Bardin, Louis. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.        [ Links ]

2. Bauce, Gerardo (2000) A propósito del análisis estadístico. RFM [online]. Enero.2000, vol. 23, nº 1, p.24-27. [Documento en línea] Disponible: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext & pid=50798-04692000000100005 & Ing=en & nrm=iso.ISSN0798-0469 [Consulta: 2007, Octubre 17].        [ Links ]

3. Briceño, León. (2004) Efecto de la Metacognición y el Autoconcepto en la Comprensión de la Lectura. Universidad Simón Bolívar. Trabajo para optar al grado de Magíster en Psicología.        [ Links ]

4. Burón, Javier (1999). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Quinta edición. Bilbao: Ediciones Mensajero.        [ Links ]

5. Calzadilla, María Eugenia (2002) Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). [Documento en línea] Disponible:        [ Links ]

6. Camarero, Francisco; Martín del Buey, Francisco. y Herrero, Javier (2000) Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema Vol. 12, nº 4, pp. 615-622ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG Universidad de Oviedo. [Documento en línea] Disponible: http://www.psicothema.com/pdf/380.pdf [Consulta: 2008, Agosto 12].        [ Links ]

7. Coll, César; Mauri, Teresa y Onrubia, Javier (2006) Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3 Nº 2/Octubre. Pag. 29-41.        [ Links ]

8. Collazos, César; Guerrero, Luis; Vergara, Adriana (2001) Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del profesor. [Documento en línea] Disponible: http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf [Consultado: 2008, Agosto 12].        [ Links ]

9. González, Olga y Flores, Manuel (2002) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México: Editorial Trillas http://formaciondocente.org.mx/Bibliotecadigital/09_TecnologiaEducativa/05%2OEI%20aprendizaje%20cooperativo%20y%las%20TIC.pdf [Consulta: 2008, Agosto 20].        [ Links ]

10. Ibarra, María y Rodríguez, Gregorio (2007) El trabajo colaborativo en las aulas universitarias: reflexiones desde la autoevaluación. Revista de Educación. 344. Septiembre-Diciembre. Pag. 355-375.        [ Links ]

11. Johnson, David; Johnson, Roger y Holubec, Edythe (1994). The nuts and bolts of cooperative learning. Minnesota: Interaction Book Company.        [ Links ]

12. Lara, Sonia (2001) Una estrategia eficaz para fomentar la cooperación. ESE Nº 1. [Documentoenlínea]Disponible: C:\DocumentsandSettings\Administrador\Configuraciónlocal\ ArchivostemporalesdeInternet\Content.IE5\EMHNVNIM\Notas4[1].pdf. [Consulta: 2008, Agosto 12].        [ Links ]

13. Osorio, Betty (2008) La educación universitaria alternativa. Una propuesta en acción de la Universidad Bolivariana de Venezuela en Mérida. Universidad de los Andes. Mérida: ULA. [Documento en línea] Disponible: http://wwwsaber.ula.ve/db/saber/edocs/evntos/cnbu/primer-ongreso/ponencia9.pdf [Consulta: 2008, Agosto 12].        [ Links ]

14. Poggioli, Lissette (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundación Polar.        [ Links ]

15. Rios, Pablo (2004). La aventura de aprender. Cuarta Edición. Caracas: Cognitus, c.a.        [ Links ]

16. Ruiz, José Ignacio (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.        [ Links ]

17. Santiago, Andrés (2007) La didáctica universitaria en el proceso de municipalización de la educación superior venezolana. [Documento en línea] Disponible en www.monografias.com . [Consulta: 2008, Agosto 12].        [ Links ]

18. UPEL (1998) Manual de trabajos de grado, de especialización y maestría y tesis doctorales. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas: FEDUPEL.        [ Links ]

19. Vigotski, Lev (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Editorial Grijalbo.        [ Links ]

20. Weinstein, Claire y Mayer, Richard (1986) The teaching of learning strategies. En M. Wittrock (Ed) Handbook of research on teaching (pp. 315-327) New York: McMillan.        [ Links ]

21. Woolfolk, Anita (1997). Psicología educativa. México: Prentice Hall. Sexta edición.        [ Links ]