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1. Introducción
En la actualidad, la humanidad ha alcanzado un progreso científico y tecnológico sin precedentes. La expansión del conocimiento, de la información y de las comunicaciones, han permitido que el mundo moderno haya generado condiciones culturales, sociales, económicas y políticas impensables hasta hace algunos años. En las sociedades modernas el entorno humano se ha ido haciendo cada vez más complejo y al mismo tiempo se han generado necesidades más complejas de satisfacer para poder vivir en ellas. En este contexto, sin duda una de las mayores necesidades sociales lo constituye la generación de conocimientos. Visto así, la inquietud actual se encuentra centrada en el desarrollo de modelos curriculares que traten los problemas que surgen en la vida educativa desde enfoques interdisciplinares y transdisciplinares. Esto supone una visión del currículo que vaya más allá de una disciplina, donde el núcleo temático supere los límites y trascienda otras dimensiones del saber. Esta diversidad de planteamientos en la concepción del desarrollo curricular, se enmarca en un modelo transdisciplinar, en el cual el currículo no sólo está centrado en asignaturas, sino alrededor de núcleos o problemas que superan los límites propios de una disciplina.
Desde esta perspectiva, la educación superior como hecho social complejo no puede analizarse desde una sola disciplina, es necesario considerar el aporte de otras áreas de conocimiento; pues de no hacerlo sería forzosamente un estudio incompleto, con una mirada parcelada de la realidad, sin establecer diálogos entre las diferentes disciplinas, con lo cual estaríamos fragmentando el entendimiento de la educación superior.
Analizar los programas sinópticos de las asignaturas del programa curricular de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela (UCV), desde la perspectiva de la transdisciplinariedad supone visibilizar las interacciones y los diálogos entre las disciplinas.
El propósito de este estudio fue analizar el plan de estudio de la Maestría en Educación Superior que tiene la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV en el marco de la transdisciplinariedad, para lo cual fue necesario realizar una revisión de aquellas características que presentan los contenidos de los programas curriculares de cada una de las asignaturas que estructuran el diseño.
2. Procedimiento metodológico
Dada las características del estudio realizado, el abordaje metodológico utilizado fue de tipo documental. Pues, no se parte de ninguna hipótesis previa que se pretenda confirmar, sino de la exploración, análisis e interpretación de documentos que no han sido analizados y, por tanto, pueden ser reelaborados a través de la interpretación que de ellos se haga (Cechinel et. al, 2016). En consecuencia, las técnicas utilizadas fueron la recolección, recopilación y selección de la información contenida en documentos, lecturas, artículos, revistas, entre otros (Guerrero y Guerrero, 2015; Ramírez, 2010).
Autores como Luvezute Kripka et al. (2015), se refieren a este tipo de investigación como una investigación cualitativa, dado que el investigador está tratando de captar las cualidades del fenómeno desde las perspectivas contenidas en los documentos, para generar un nuevo conocimiento o re-crear los ya existentes. Para estas autoras, los documentos utilizados no han recibido tratamiento analítico por ningún investigador (Luvezute Kripka et al., 2015), como es el caso en esta investigación.
El utilizar este método permitió recabar información que en apariencia se encontraba desconectada y a través de su análisis e interpretación se construyeron relaciones y se valoraron nuevas circunstancias (Hoyos, 2000). De este modo, el objeto de este estudio es analizar e interpretar los documentos y fuentes bibliográficas a través de los aspectos relacionales y transdisciplinares que se dan entre las diferentes asignaturas que conforman el diseño curricular de la maestría en Educación Superior.
Para la realización del análisis se utilizó el mapa curricular del programa y se diseñó una matriz que permitió comparar los planteamientos teóricos de la transdisciplinariedad con los contenidos de los programas de las asignaturas, con la finalidad de visibilizar los rasgos transdisciplinares presentes. Dada las características del estudio, su alcance es sólo para el programa analizado, con lo cual se abre la posibilidad de que en otras investigaciones se estudien las líneas de investigación y los trabajos de grado realizados en este programa.
3. Nociones teóricas
3.1. Lo curricular una conceptualización
El currículo se asume como un proceso de permanente construcción colectiva, puesto que se desarrolla a través de una dinámica de negociación cultural en torno a ideales formativos, científicos y de proyección social que orientan la práctica educativa y la estructura de las diferentes acciones e interacciones que tienen lugar en un determinado contexto educativo. Entonces, el currículo implica reflexión y toma de decisiones en torno a categorías de carácter teleológico, filosófico, pedagógico, administrativo, académico, teórico, metodológico y técnico, las cuales se orientan hacia las dimensiones del ser, el saber y el hacer. Pensado desde esta perspectiva, el currículo es mucho más que el diseño de un flujograma de asignaturas. Es una guía intelectual y organizativa de todos los procesos educativos que se dan en centros de enseñanza y a su vez, constituye un espacio donde “…se definen y debaten los fines, contenidos y procesos que dan forma a una determinada concepción de educación” (Díaz Barriga, 2005, p. 58).
Tomando en cuenta lo anterior, concebimos el currículo como un subsistema educativo, complejo, global, dinámico, diversificable y flexible, en el que se articulan componentes, interactúan personas y grupos sociales y se suceden procesos estrechamente vinculados entre sí. Todo ello, con el objeto de diseñar, producir y evaluar aprendizajes, buscando una educación de óptima calidad sobre la base de una estrecha relación entre la investigación y la práctica para crear nuevos saberes y mantener una permanente actualización.
Es importante destacar que, el currículo es una disciplina factible de ser interpretada y analizada de acuerdo a la concepción y punto de vista que maneje el investigador. Por lo cual son válidas todas las interpretaciones que de este fenómeno se realicen, pues las inexactitudes constituyen un aspecto que diversifica y nutre la discusión (Fernández, 2004). El individuo va creando una realidad de acuerdo a su interpretación del fenómeno educativo, que puede cambiar o modificarse dependiendo de las constantes interacciones con la realidad y del punto de vista o concepción que maneje como investigador. Es decir, es una construcción colectiva, porque se deriva de múltiples interacciones y posee un componente epistemológico, porque depende del enfoque que maneje el sujeto investigador o el conjunto de investigadores.
Esta idea también es sostenida por Kemmis (1998) cuando expresa que el estudio del currículo debe hacerse considerándolo como un producto histórico y social que cambia de acuerdo a la variación de las circunstancias, de acuerdo con la reformulación de las ideas y los ideales y “…como consecuencias humanas, sociales y económicas de la práctica curricular” (Kemmis, 1998, p. 43). En este sentido, es un producto histórico-social, pues se encuentra impregnado por la historia y la estructura “vital de la sociedad” (Grundy, 1994, p. 27), es una interacción entre el conocimiento, realidad y práctica educativa guiado por intereses cognitivos.
Siendo un producto histórico y social, se distinguen, a nuestro modo, un currículo diseñado, que es el que se encuentra contenido en los llamados documentos curriculares, un currículo realizado, que es aquel que se logra, se enseña, se aprende y se vive, y un currículo evaluado, que nos informa sobre el proceso y los resultados. Esto queda enmarcado en lo que se denomina desarrollo curricular, lo cual contempla el diseño, la implementación, la evaluación, la formación y la investigación.
En los actuales momentos y debido a los escenarios de cambio que se han producido por la pandemia del Covid-19, el tema del desarrollo curricular se ha vuelto una constante para las instituciones de educación superior y universitaria, lo cual implica una revisión en sus diseños curriculares y en los procesos académicos-administrativos, para lograr no solo la actualización curricular, sino la flexibilización de sus programas, como mecanismo para asimilar las transformaciones sociales y tecnológicas del presente siglo.
3.1.1. Flexibilización curricular y postgrado
Referirnos a la flexibilización curricular resulta un tema complejo y difícil de ponerlo en práctica, debido a que existen múltiples formas de interpretar su significado. Una de estas surge como resultado de la Conferencia Mundial de Educación realizada en 1998 en Paris, donde se sitúa a la flexibilidad como una de las claves para las transformaciones de la educación superior. Se destaca en el informe final que esta deberá cambiar profundamente, haciéndose mucho más flexible, diversificándose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, “…sus modos y formas de organizar sus estudios (…) y poner al día los conocimientos y las competencias, para actualizar, reconvertir y mejorar la cultura general de la sociedad y de los individuos” (UNESCO, 1998, p. 4).
De esta manera, se entiende a la flexibilidad como un problema de adaptación, cambio y apertura, que tiene que ver con innovación, con lo diverso, con el otro y con lo otro. Es un proceso de evolución de la educación universitaria que conlleva a generar espacios para la formación y el desarrollo, lo cual sólo será posible si existe flexibilidad, ya sea para la formación o para la actualización de los conocimientos y la adquisición de nuevas competencias. Constituye de acuerdo con el contenido de la Declaración de la Unesco 1998 uno de “…los aspectos principales de la democratización y la renovación de la educación superior y de la educación en general” (UNESCO, 1998, p. 4).
En términos generales y desde un enfoque puramente conceptual, la flexibilidad alude a una forma de relación que supone el debilitamiento de los límites, las demarcaciones y las diferencias entre los diferentes componentes de un sistema, por lo que el uso del término puede servir a muy diversos propósitos institucionales.
Para el caso del currículo, la noción de flexibilidad es empleada también en diversos sentidos, por lo que adopta una gran variedad de significados. Para algunos autores (Gibbons, 1998; Orozco 2000), es una herramienta metodológica que le da sentido a los diferentes aspectos que se plantean en las reformas curriculares en educación universitaria. Desde esta perspectiva, la flexibilidad curricular se encuentra asociada a aspectos tales como: reorganización de las estructuras académicas, rediseño de programas académicos y planes de estudio, transformación de modelos de formación, redefinición del tiempo de formación, mayor pertinencia o asociación de la formación a las necesidades sociales y demandas del entorno laboral.
Ahora bien, cuando nos referimos a flexibilización curricular, también hacemos referencia al nuevo modelo sociocultural que debido a fenómenos como la globalización se encuentra relacionado con las nuevas corrientes económicas y culturales del mundo y que se ha convertido en un aspecto “…clave del clima cultural y en una metáfora clave para configurar una variedad de discursos mutuamente dependientes” (Díaz, 2002, p. 31). En el ámbito de la educación superior este concepto irrumpe con gran fuerza en las últimas décadas y tiene un alcance semántico muy amplio. Para Díaz (2002) la flexibilización en la educación superior, en cualquiera de sus realizaciones o expresiones, significa:
… la generación de interdependencias entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los procesos académicos y curriculares; una mayor articulación en la formación entre la investigación y la proyección social; el incremento de la autonomía en el aprendizaje; la ampliación y diversificación de ofertas; la democratización de las oportunidades de acceso y de rutas de formación. Así mismo, implica mayor articulación o integración de las unidades y agentes responsables de la dirección y gestión de todos estos procesos. En este sentido exige, igualmente, acciones de concertación política y académica alrededor de compromisos establecidos y de tareas de innovación y cambio propuestas (Díaz, 2002, p. 12).
Otro aspecto importante a considerar con relación a la flexibilización curricular, es la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) como estrategias para flexibilizar la enseñanza. Sin embargo, el establecimiento de aulas virtuales como un mecanismo para flexibilizar el curriculum, puede ser una meta difícil para las instituciones universitarias venezolanas y en especial para las autónomas, debido a la falta de disponibilidad de recursos financieros para ello. Pues, poco a poco hemos visto como esta obligación se ha dejado en manos de las instituciones de educación universitaria (IEU) y este no es el único tropiezo, pues al no contar con recursos económicos para adquirir nuevas tecnologías, las IEU tienen poca disponibilidad para ofrecer espacios virtuales a los estudiantes para el acceso a programas de enseñanza en línea.
Si consideramos la flexibilidad como un principio curricular, es importante entonces plantearse no sólo la revisión y análisis de los programas curriculares, sino su re-novación y transformación de manera que se encuentren adaptados a los constantes cambios económicos, sociales y tecnológicos. Situación ésta que no significa que constantemente estemos adaptando el programa curricular, sino que se generen espacios educativos más flexibles y con una perspectiva transdisciplinaria, donde se reflexione y discuta adecuadamente acerca de los problemas y requerimientos del entorno social.
En la actualidad, es una necesidad indispensable entrelazar las diferentes disciplinas como una propuesta para mejorar la pertinencia y la relevancia de la educación superior, pues se reconoce que existen diversas realidades y éstas no se encuentran regidas por una sola lógica, lo cual se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad.
3.1.2. Transdisciplinariedad y desarrollo curricular
El currículo es el conjunto de elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño curricular es el planeamiento o diseño previo de todos estos elementos. Como es un diseño, se encuentra sometido a cambios y ajustes que deberán realizarse al momento de la ejecución, de acuerdo con el grupo y las circunstancias particulares que se presentan. Estos cambios se denominan ajustes curriculares o adaptaciones curriculares, y cuando son realizados por el docente, generalmente, se refiere a utilización de recursos y estrategias adicionales, no contempladas en el programa. Todo lo antes descrito concurre en el desarrollo curricular, el cual es entendido como un conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que favorecen el aprendizaje de las personas participantes.
El desarrollo curricular es un proceso de mejoramiento que alude a lo cualitativo más que a lo cuantitativo, tanto en el diseño como en la administración y evaluación del currículo. Desde este punto de vista, la revisión curricular forma parte y a la vez contribuye al desarrollo curricular de cualquier programa en las diferentes instituciones de formación y desarrollo profesional. Si revisamos el concepto, en un sentido amplio, el estudio curricular podría significar una re-mirada a todo el proceso curricular en cualquiera de sus fases: diseño, ejecución o evaluación.
Esta segunda mirada o re-visión, se encuentra orientada por una perspectiva o enfoque que la guía y alimenta. En nuestro caso, la perspectiva ha sido predominantemente el enfoque transdisciplinar, que define la realidad como multidimensional, lo cual demanda la consideración de “… informaciones relativas a todas las dimensiones, con capacidad para involucrar a personas y colectivos sociales. Es esto lo que podría conducir a una formación, que basada en la producción de conocimientos, llegue a nuevas explicaciones del mundo, para mejorarlo” (Inciarte, 2005, p. 38).
Para Nicolescu (1996), la transdisciplina concierne como lo indica el prefijo -trans- a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente y tal como lo establece el artículo 14 de la Carta de la Transdisciplinariedad, las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinarias son:
El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras” (UNESCO, 1994).
El pensar transdisciplinario no elimina a las otras disciplinas, lo que se suprime es el conocimiento totalizador de una disciplina, pues el enfoque cambia y es ahora uno que atraviesa, que va más allá de una disciplina, entonces, desde esa mirada transdisciplinaria se realiza una indagación entre disciplinas. Es el cómo establecer nexos entre las distintas disciplinas y sus conocimientos. Si partimos del hecho de que la realidad es compleja y es entendida e interpretada a través de ideas y conceptos diversos, realizar un análisis de la misma sólo es posible a través de esa mirada en la que concurren diferentes disciplinas y se establecen vínculos entre ellas, integrando el conocimiento sobre esa realidad.
3.1.3. Flexibilidad, programa curricular y transdisiciplinariedad
En este punto subrayamos, que un programa curricular es el conjunto de objetivos, contenidos, actividades, metodologías, estrategias y evaluación sobre cada una de las asignaturas. Un programa posee flexibilidad curricular cuando presenta una oferta regulada de cursos compuestos y organizados por el sistema de créditos, un tronco común y la verticalidad del programa, además de la oportunidad de cursar asignaturas de otros programas en otras facultades. Para Pedroza (2002) la flexibilidad curricular es entendida como “…un proceso de apertura y movilización de los actores universitarios. (…) como forma de consolidar a largo plazo una práctica reflexiva del saber y del saber hacer” (Pedroza, 2002, p. 3).
El término flexibilidad, no es algo nuevo, se ha utilizado en diversos sentidos y en varias disciplinas. Es entendido como lo que es susceptible a variaciones o cambios de acuerdo con las necesidades o circunstancias. Lo que coincide con lo expuesto por Pedroza y García, quienes señalan que la flexibilidad puede ser definida como:
… el proceso de intercomunicación disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos, acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y democratizar la regulación del trabajo académico. (Pedroza y García, 2005, p. 34)
En este estudio se recurre a la transdisciplinariedad, como el nivel superior de las relaciones entre las diferentes disciplinas, cuya base es la inexistencia de fronteras entre unas y otras. En este sentido, Piaget (1979) como se citó en Torres (2000, p. 72) señala que se puede asociar con “… una teoría general de sistemas o de estructuras que incluye estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilísticos y une estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas”. El término transdisciplinariedad alude a la desaparición de las fronteras entre las disciplinas, porque las estructuras son comunes, como por ejemplo entre la física y la química, o bien porque son solidarias entre sí, como es el caso de la biología, la química y la física o en el caso que estudiamos la educación superior en el cual la integración de diversos conocimientos de distintas disciplinas que facilitan una comprensión crítica de la realidad educativa.
Un currículo concebido con estas bases se transforma en una propuesta flexible y nunca acabada, es decir, que es permeable a los cambios que determinan la dinámica social, científica, tecnológica y humanística. Es también, la visión del mundo de forma multilateral desde disciplinas integradas. La educación como proceso social no debe ser estudiada ni investigada desde una sola dimensión, pues es un complejo de fenómenos cuyos significados dependen fuertemente del contexto y del “…esfuerzo intelectual para comprenderlos, a través de la elaboración de modelos que tomen en cuenta el contexto así como las interretroacciones entre sus elementos constituyentes” (Carrizo et al, 2003, p. 7).
Por ello, la transdisciplinariedad y la flexibilidad curricular pueden ser entendidas como un proceso donde el conocimiento y los diversos objetos de aprendizaje que conforman el currículum interactúan para generar nuevos conocimientos apoyados por los conocimientos de otras disciplinas.
De igual modo, podemos decir, que la flexibilidad curricular también se manifiesta porque los participantes pueden cursar asignaturas como materias electivas en otras facultades y se les acredita de acuerdo con los lineamientos establecidos por el postgrado. En este sentido, se distinguen dos formas de flexibilidad:
La que se refiere a la apertura de los límites y, por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o contenidos que establecen un currículum.
La que refiere al grado de apertura de las ofertas de los cursos y actividades académicas y de la diversificación de áreas de conocimiento y práctica, y está orientada a satisfacer las demandas e intereses de los usuarios (estudiantes), así como a favorecer el acceso a la formación en cada vez más segmentos de la población (Pedroza y García, 2005, pp. 69-70).
Siguiendo lo antes expuesto, se aprecia que la flexibilidad curricular es una propuesta alternativa a la rigidez y linealidad de los planes de estudio. Con ello se pretende que el estudiante tenga opciones diversas para su proceso formativo.
3.2. La educación de postgrado en Venezuela
La educación de postgrado, es el nivel educativo más elevado del sistema educativo, pero es, “también, el que va adquiriendo cada vez mayor importancia por sus vínculos con la creación intelectual (científica, técnica y humanística), hecho que lo convierte en instrumento estratégico para el desarrollo social y humano” (Morles, 2004, p.4). Entonces, son concebidos como el nivel de producción de conocimientos que va asociado al desarrollo de la ciencia y la tecnología. En este caso nos referimos a la educación de postgrado que conduce a la obtención de títulos, que poseen un valor académico y que representan el corazón de los estudios postgraduados.
Sin extendernos en un recorrido histórico acerca de la educación de postgrado en Venezuela, es importante resaltar que sus inicios datan del año 1941 con el postgrado de Médicos Higienistas en la Universidad Central de Venezuela (UCV), pero, es a partir de 1960 que hubo un auge en este nivel de estudios con la creación de diversos programas, entre ellos, los de Ingeniería (López, 2019). Este avance en el diseño de programas de postgrado, no estuvo acompañado de una fundamentación legal para este nivel de estudios. Es a partir de 1983 cuando el Consejo Nacional de Universidades (CNU) aprueba las primeras normas denominadas Normas para la Acreditación de los Estudios para Graduados. En estas se señalan los requisitos mínimos exigidos por el CNU a las instituciones de educación para la acreditación de los programas, sin perjuicio de la autonomía y otras exigencias propias de cada institución (CNU, 1983). En 1996 se modifican y posteriormente en el año 2001 son ampliadas en la Normativa General de Estudios de Postgrado (CNU, 2001). Es de destacar que en esta normativa se incluyen aspectos éticos relacionados con la naturaleza y fines del postgrado, a saber:
Artículo 1: Se entiende por estudios de Postgrado, los dirigidos a elevar el nivel académico, desempeño profesional y calidad humana de los egresados del Sub-sistema de Educación Superior comprometidos con el desarrollo integral del país.
Artículo 2 Los Programas de Postgrado están dirigidos a fortalecer y mejorar la pertinencia social, académica, política, económica y ética de los estudios que se realizan con posterioridad a la obtención del título profesional (CNU, 2001).
De igual modo, en estas normativas se contempla que:
Artículo 4. Los estudios de Postgrado tienen como finalidad fundamental: a) Estimular la creación y producción intelectual como expresión del trabajo y del estudio. b) Formar recursos humanos altamente especializados y promover la investigación para responder a las exigencias del desarrollo social, económico, político y cultural del entorno y a la demanda social en campos específicos del conocimiento y del ejercicio profesional. c) Desarrollar la difusión cultural, el servicio, la integración y la interacción con la sociedad. d) Integrar la extensión como un proceso de interacción que los actores de la Educación de Postgrado realizan en un entorno social para aprender de él, comprenderlo y mejorarlo (CNU, 2001).
En este sentido, los autores del presente estudio coinciden con López (2019) al sostener que la existencia de una normativa nacional compromete a todas las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) con la formación integral de nuestros profesionales, “lo cual valida la necesidad de continuar con su formación para toda la vida fundamentada en principios éticos (López, 2019, p. 54). Además de fortalecer la formación académica, los postgrados coadyuvan a la gestión de conocimientos y al fortalecimiento del compromiso con la sociedad.
De acuerdo con el propósito de este estudio, es importante destacar que el diseño y desarrollo de los programas de postgrado son competencia exclusiva de las IEU, pero deben estar formalmente autorizados por el CNU. En la normativa mencionada, aparecen diferenciadas las finalidades de los estudios de postgrado conducentes a título, para nuestro estudio solo nos referiremos a la finalidad de las Maestrías:
Artículo 23: Los Estudios de Maestría comprenderán un conjunto de asignaturas y de otras actividades organizadas en un área específica de conocimientos, destinadas al análisis profundo y sistematizado de la misma y a la formación metodológica para la investigación. Los estudios de Maestría conducen al grado académico de Magister.
Y considerando la finalidad que tienen los estudios de Maestría de acuerdo con la normativa, nuestro propósito fue analizar el programa de la Maestría en Educación Superior a fin de verificar la flexibilidad y los rasgos de la transdisciplinariedad del programa, a través de su estructura curricular y de los contenidos de las asignaturas establecidos en el diseño formal.
4. Resultados
No es una tarea fácil realizar un análisis de una estructura curricular desde el enfoque de la transdisciplinariedad, pues aun cuando se realizó un arqueo bibliográfico que diera sustento a la investigación, se encontraron diversas lógicas para realizar el análisis y todas se refieren a la evaluación del curriculum (para introducir mejoras o cambios, para visualizar fortalezas y debilidades, etc.). En nuestro caso, lo que buscábamos al realizar el análisis era encontrar la multiplicidad de relaciones que se establecen entre la estructura y los contenidos del programa.
En este sentido, antes de realizar el análisis de la estructura y contenidos del programa, es importante señalar, un elemento básico en el diseño curricular. El cual se encuentra referido a los objetivos generales de la maestría.
En relación con este punto, en el programa formal aparecen los siguientes: contribuir a la formación de investigadores en el campo educativo y de la Educación Superior en particular, al desarrollo de la investigación relacionada con los elementos, factores y procesos presentes en la educación superior venezolana y a la presentación de soluciones a problemas relevantes de la educación superior en el país (UCV, 2014).
Tabla 1 Estructura curricular de la Maestría en Educación Superiorª - UCV
| Primer semestre | Segundo semestre | Tercer semestre | Cuarto semestre |
|---|---|---|---|
| Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje | Currículo Universitario | Planificación y Educación | Educación Superior comparada. |
| Estructura Social y Educación Superior en Venezuela | Gestión de Instituciones de Educación Superior | Seminario de Investigación II | Electiva |
| Filosofía, Ciencia y Pedagogía | Educación Superior en Venezuela | Electiva | Proyecto de Investigación |
| Seminario de Investigación I |
Nota. ª Diseño curricular de la Maestría en Educación Superior (UCV, 2014).
En el mencionado programa, también se contemplan los programas de las asignaturas electivas: Privatización de la Educación Superior; Problemática de los Estudios de Postgrado; Investigación Institucional; Planificación Institucional; Modelos de Programación; Modelos de Toma de Decisiones; Problemas de Integración de la Educación Superior; Problemática de los Estudios Generales; Gerencia del Cambio en Educación y Métodos y técnicas de investigación.
Si bien es cierto, que en la estructura curricular aparecen sólo dos asignaturas electivas, en el documento formal aparecen los programas sinópticos de las asignaturas electivas que conforman el plan. Todas las asignaturas electivas se encuentran organizadas en el área específica de la Educación Superior y tienen como propósito favorecer un análisis complejo y sistematizado de la misma, tal como se encuentra establecido en el Artículo 23 de la Normativa General de Estudios de Postgrado en Venezuela.
Con respecto a las líneas de investigación, se enuncian las que se encuentran aprobadas: Universidad, Estado y Sociedad; Políticas en Educación Superior; Calidad y rendimiento en Instituciones de Educación Superior; Modos de Enseñanza, formas de Adquisición del Conocimiento y Procesos de Interacción y La educación Superior en Venezuela: actualidad y prospectiva. No se realizó ningún análisis pormenorizado de los fundamentos que sustentan las líneas de investigación, pues, aun cuando son un elemento importante, no formaba parte del estudio aquí presentado.
Es evidente que el programa de la maestría, tiene una estructura por asignaturas, lo que a primera vista nos haría suponer que es disciplinar, sin embargo, destacamos que la elaboración de un diseño por asignaturas, pareciera responder a una costumbre (Torres, 2000) o un modo para organizar el programa, lo cual no es igual en el caso de la selección de los contenidos en los que se evidencia una estructura multidisciplinar, por ejemplo: El estudio de la estructura social y educación superior, requiere del conocimiento de varias disciplinas, todas ellas concurren para explicar los procesos implícitos en la temática abordada.
A efectos de este estudio se realizó un análisis del contenido curricular del documento normativo del programa de la Maestría en Educación Superior, para lo cual se elaboró una matriz de contenido, a partir de la definición de unos criterios desarrollados por los investigadores y el aporte de Nicolescu (2013) sobre los pilares de la transdisciplinariedad. Todo ello, con la finalidad de verificar las características transdisciplinarias presentes en los contenidos de cada una de las asignaturas.
Tabla 2 Características presentes en los contenidos de los programas de las asignaturas del Plan de estudio de la Maestría en Educación Superior
| Rasgos presentes en los contenidos | |
|---|---|
| Eje integrador | La Educación superior es el eje alrededor del cual se organizan los contenidos de las diferentes asignaturas. Los contenidos se exponen desde la multidimensionalidad de una realidad compleja. |
| Interdisciplinariedad | Se evidencian nexos de los contenidos con diferentes disciplinas e interacciones para conectar el conocimiento alrededor del eje integrador que en este caso es la educación superior. Asimismo existen vínculos de complementariedad y cooperación a fin de favorecer la integración de saberes entre los contenidos. |
| Pluridimensionalidad | La educación es una ciencia multifocal (Fazenda, 2008) y a nuestro juicio además pluridimensional, por lo cual los contenidos para enseñarla deben atender a diversas perspectivas. La selección de los contenidos en las diferentes asignaturas atiende a diversos enfoques pues son interdisciplinarios. |
| Pilares de la transdisciplinariedad (Nicolescu, 2013) | Niveles de realidad: Dada la complejidad de la realidad, en los contenidos se presentan varios niveles de realidad, no hay antagonismo entre las disciplinas sino complementariedad para conocer los problemas de la educación superior. |
| Lógica del tercero incluido: En los contenidos de las asignaturas es evidente la existencia de múltiples realidades y éstas no se encuentran regidas por una sola lógica. | |
| Complejidad: Los contenidos seleccionados en las diversas asignaturas permiten establecer un abordaje del conocimiento, de la sociedad y del ser humano desde lógicas diferentes. | |
Aun cuando el programa se encuentra estructurado por asignaturas, se observa una complementariedad entre las diferentes disciplinas, tanto en los contenidos de una misma asignatura, así como en la articulación para el dominio de otras asignaturas. Desde el punto de vista documental, el programa presenta los contenidos adaptados a las continuas exigencias de una sociedad cambiante y se encuentra orientado a potencializar el intercambio de conocimientos a fin de producir o re-crear nuevos conocimientos.
Se puede deducir que la organización curricular no sólo se encuentra centrada en las asignaturas, sino, que la selección de los contenidos se encuentran centrados en temas que superan los límites de las disciplinas que lo integran (Torres, 2000), a fin de fortalecer habilidades y destrezas que favorezcan la investigación para la creación y generación de conocimientos y el análisis de problemas en la educación superior, favoreciendo el desarrollo social y humano (Morles, 2004).
Otro de los aspectos considerados es lo relacionado con la flexibilización curricular y desde el punto de vista documental, consideramos que es una propuesta flexible y nunca acabada, es decir, que son permeables a los cambios que determina la dinámica social, científica, tecnológica y humanística, pues son revisados y re-diseñados al terminar la respectiva cohorte.
Uno de los sustentos de la flexibilización curricular, son las asignaturas electivas, con las cuales se promueve una apertura a otros cursos y actividades académicas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes (Díaz, 2002). En este sentido, en la Universidad Central de Venezuela, se creó en el año 2001 el Programa Cooperativo Interfacultades (PCI), el cual de acuerdo a lo expresado por Bianco (2011, p. 11) es un programa que ha permitido
… generar mecanismos de integración académica transdisciplinaria y multirreferencial, que promueven la flexibilidad curricular, la movilidad estudiantil, la gestión del conocimiento y la formación integral del estudiante en aquellas Facultades que han venido participando del programa.
Cabe destacar, que la experiencia innovadora del PCI es una vía para superar no sólo las fronteras disciplinarias, sino las académico-administrativas de la gestión curricular y se sitúa como un mecanismo para la flexibilización curricular.
En cualquier caso, analizar la flexibilización del currículo de la Maestría, más allá de la experiencia del PCI, supone realizar un análisis del currículo en términos de selección, organización y distribución del conocimiento respecto a los propósitos de la formación y como estos se relacionan con otros componentes institucionales implicados en las prácticas de la formación.
En este contexto, y a la luz de los planteamientos anteriores, el conocimiento de la educación superior desde una mirada más amplia, donde la realidad es compleja y sin fronteras, no puede ser sólo desde una mirada disciplinar, es necesario conocer y comprender las interconexiones que contienen la multiversidad de relaciones entre aspectos sociales, económicos, políticos, culturales y educativos, lo cual requiere organizar el conocimiento con una actitud transdisciplinaria.
En otras palabras, el proceso de elaboración del conocimiento transdisciplinario, es caracterizado de acuerdo con López y Camargo, (2018, p. 161)
… por la inclusión de enfoques metodológicos no solo centrados en la solución de problemas de forma colectiva pertenecientes a la triada ciencia-tecnología-sociedad. Esta visión articula la interacción de disciplinas, el diálogo en lo social, el diálogo integral que incluyen la diversidad de comprensión en la solución a los problemas económico- políticos, sociales, éticos en las relaciones entre la vida natural y humana, incorporando las lógicas de la naturaleza de la vida natural y la humana.
Al analizar la estructura del diseño curricular de la Maestría en Educación Superior se evidencia que el plan contiene todo un conjunto de elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el caso que nos ocupa, hemos realizado un análisis siguiendo el modelo transdisciplinar, que define la realidad como multidimensional, lo cual demanda la consideración de “… informaciones relativas a todas las dimensiones, con capacidad para involucrar a personas y colectivos sociales. Es esto lo que podría conducir a una formación, que basada en la producción de conocimientos, llegue a nuevas explicaciones del mundo, para mejorarlo” (Inciarte, 2005, p. 38).
En este orden de ideas, el programa de la maestría no es sólo la estructura por asignaturas, sino el entrecruzamiento entre las diversas disciplinas a fin de comprender y mejorar la pertinencia y relevancia de la educación superior, pues, en sus contenidos se reconoce la existencia de diversas realidades y estas no se encuentran regidas por una sola lógica, lo cual nos sitúa en el campo de la transdisciplinariedad, cuya finalidad es la comprensión del mundo presente. Tal como ya se indicará que lo señala el artículo 14 de la Carta de la Transdisciplinariedad (UNESCO, 1994).
De este modo, la reflexión transdisciplinaria no elimina a las otras disciplinas, lo que se suprime es el supuesto conocimiento totalizador de una disciplina. Pues el enfoque cambia y es ahora uno que atraviesa, que va más allá de una disciplina. Entonces, desde esa mirada transdisciplinaria se realiza una indagación entre disciplinas. Es el cómo establecer nexos entre las distintas disciplinas y sus conocimientos y promover una reflexión más amplia sobre la realidad de la educación superior y sobre la forma en cómo esta realidad se presenta.
En palabras de Nicolescu (2013, p. 30) una nueva forma para producir conocimientos, implica:
una apertura multidimensional necesaria del proceso de aprender: hacia la sociedad civil; hacia el ciber-espacio-tiempo; hacia el objetivo de la universalidad; hacia una redefinición de los valores que gobiernan su propia existencia.
Y desde esa mirada para re-crear nuevos conocimientos y comprender la realidad a través de la articulación de distintos saberes, es necesario visualizar a la educación superior a través de distintas dimensiones, ofreciendo una apertura hacia otras disciplinas, en la cual se favorezca la comprensión de una realidad compleja a partir de la globalidad de los problemas que inciden en el desarrollo de la educación. Es por ello que el aporte de otras disciplinas es necesario en la reconfiguración de un saber transdisciplinario.
En este estado de cosas, comprender lo que ocurre en la educación superior pasa necesariamente por la integración de los conocimientos que provienen de otras disciplinas, con una visión sistémica de la realidad, desafiando las visiones preconcebidas de cómo funciona el mundo, para comprender los fenómenos desde la unidad del conocimiento, articulando los distintos niveles de realidad. (Nicolescu, 2013).
El momento actual se nos presenta con desafíos crecientes, con incertidumbres debido a la complejidad de los problemas actuales, entonces, estudiar, analizar e investigar acerca de la educación superior, no debería realizarse sólo desde un campo disciplinar, sino a través de un amplio espectro de disciplinas significativas, donde se integran las diferentes visiones y se conjugan los aportes de las diferentes disciplinas para entender la realidad que es objeto de estudio. Lo cual queda claramente explicado por Molins (1995, p. 28) cuando expresa que:
La complejidad del proceso educativo requiere para su cabal comprensión y acción el aporte de distintas ciencias (antropología, sociología, economía, psicología, pedagogía, etc) lo que confiere a la pedagogía su carácter interdisciplinario. La conjunción de los distintos aportes de otras ciencias y disciplinas permite al pedagogo conocer mejor el proceso de educación. Con las diversas contribuciones el pedagogo hará la síntesis y dará la correspondiente interpretación pedagógica.
Lo antes expuesto reafirma que el estudio de la educación por su complejidad necesita del aporte de diferentes disciplinas, es decir, encontrar puntos de contacto. Sin embargo, cuando hacemos referencia a la transdisciplinariedad, es ver el fenómeno de estudio, para nuestro caso la Educación Superior no sólo desde las disciplinas, sino entre las disciplinas y más allá de las disciplinas, y es también adoptar los métodos de investigación que aportan otras disciplinas. En palabras de Nicolescu (1996, p. 3) el término transdisciplinariedad “… fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, la necesidad de una feliz transgresión de las fronteras entre las disciplinas, de una superación de la pluri y de la interdisciplinariedad”.
Este aspecto es corroborado por Morín (1990) cuando señala que cualquier aspecto de la vida humana es por necesidad multifácetico, pues en la mente humana existe todo un conglomerado compuesto por nuestras tradiciones familiares, sociales, étnicas, es decir, todo eso que llamamos cultura y que nos hace visualizar la realidad desde diferentes perspectivas. Entonces no podemos restringir nuestro conocimiento a una sola disciplina, porque no existen límites ni sectores en nuestro modo de pensar, reflexionar y comprender los fenómenos de la educación y en nuestro caso particular de la educación superior.
Es como dice Rodríguez (2021, p. 19) es abandonar el claustro donde se encuentra la universidad, como una élite intocable, donde el conocimiento producido es muchas veces teórico e “… ir a la praxis; (…); de volver a los saberes y complejizarlos”
En este sentido, complejizar los conocimientos desde una perspectiva transdisciplinaria es reconocer los límites de las disciplinas individuales y posteriormente trascenderlos, es decir, tratarlos desde miradas múltiples con la finalidad de generar conocimientos emergentes (Nicolescu, 1996). Es desde este punto de vista que al analizar los diferentes programas que estructuran el diseño curricular de la Maestría en estudio, constatamos que los contenidos vistos de manera independiente pueden ser interdisciplinarios, pero al analizarlos de manera global, cada uno de ellos aporta nuevos valores para la comprensión de la educación superior, desde la unidad del conocimiento y no como una parcela o fragmento del conocimiento.
Siguiendo con este razonamiento, es válido citar lo expresado por Nicolescu (1996, p. 114) al considerar que la “… penetración del pensamiento complejo y transdisciplinario en las estructuras, los programas y las proyecciones de la Universidad, permitirán su evolución hacia su misión un poco olvidada hoy -el estudio de lo universal.”.
Ante los actuales desafíos que se presentan en la sociedad, el estudio de lo ecuménico pasa por entender que la realidad es compleja y que para comprenderla es necesario apoyarse en distintas disciplinas con una visión transdisciplinaria, donde exista diálogo entre “… ciencia y arte. (…). La Universidad renovada será el hogar de un nuevo tipo de humanismo” (Nicolescu, 1996, p. 114), lo cual implica superar el pensamiento lineal, disciplinar y fragmentado, heredado por el surgimiento de las disciplinas en la modernidad.
5. Conclusiones
Es innegable que la educación es un hecho social y para su estudio y comprensión es necesario el establecimiento de vínculos con otras disciplinas y otros conocimientos, como punto de partida para comprender la realidad social contemporánea. Los programas curriculares de la Maestría en Educación Superior de la UCV, desde el punto de vista documental, están diseñados de manera flexible y transdisciplinaria, pues establecen vínculos con otros conocimientos, para lograr la comprensión del fenómeno estudiado.
Son muchos los ejemplos para ilustrar la transdisciplinariedad en los programas de la maestría, uno de ellos, es la pedagogía, “… como praxis de la educación” (Molins, 1995, p. 28), la cual se encuentra ubicada en todas las áreas del conocimiento educativo en general y de educación superior en particular. El estudio de la educación y específicamente la educación superior debe estar centrado en pertinencia, colaboración y solidaridad de las distintas disciplinas que permiten la construcción del conocimiento, atendiendo a las diversas realidades y especificidades del contexto social.
Del análisis documental realizado al programa de la maestría en Educación Superior, se destaca que, aun cuando la estructura del programa es por asignaturas, no obedece a una lógica disciplinar, pues los contenidos se organizan de manera multidimensional y de acuerdo con la interpretación realizada desde el enfoque transdisciplinar, los contenidos representan todo un sistema de conocimientos que permite el aprendizaje entre varias disciplinas, para generar un conocimiento que trasciende a la disciplina que lo originó.
En este orden de ideas, podemos afirmar que los contenidos han sido seleccionados desde diversos campos disciplinares, que se articulan en la medida en que se interrelacionan con otros contenidos, pues desde una mirada transdisciplinar, la posición epistemológica para comprender el hecho educativo, supone considerar diferentes enfoques. Como dice Morín (1990) el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona y complementa.
Asimismo, la estructura programática está diseñada para desarrollar un conjunto de habilidades intelectuales que permiten a los estudiantes la investigación y generación de conocimientos con visión transdisciplinaria. Del mismo modo, se caracteriza por su flexibilidad, ya que los estudiantes realizan procesos de integración de los contenidos de las diferentes asignaturas que abordan diversas áreas del conocimiento.
Al finalizar el análisis, no llegamos a conclusiones, pues, el análisis documental del programa, sólo ha permitido responder al planteamiento inicial realizado, sin embargo, es conveniente destacar, que para dar respuesta a ese planteamiento, se generó toda una serie de interrogantes que nos han llevado a pensar en ¿cómo se realiza la experiencia y el intercambio de saberes en la práctica real del curriculum formal de la maestría?; ¿Cómo las experiencias de vida de los estudiantes son importantes para establecer conexiones e integrar los contenidos?. Preguntas que en estos momentos no tienen una respuesta, más son la puerta para seguir indagando sobre el curriculum y sus relaciones.
Como corolario de lo anterior, el análisis de la estructura y las características de los contenidos refleja que son transdisciplinarios, pues para una comprensión profunda de la realidad de la educación superior, es necesario indagar sobre fenómenos existentes ya conocidos y sobre la parte invisible o trans de los conocimientos para generar cosas nuevas.
