La educación superior aparece en la agenda política como un tema central del desarrollo de los países, ya sea en la formulación de nuevas políticas públicas sobre el fortalecimiento de la educación terciaria o en el fomento de la investigación y desarrollo tecnológicos de las naciones.

Algunos ejemplos que ilustran las afirmaciones anteriores son: Conferencia Mundial de Educación Superior, CMES (UNESCO, 2009) realizada en París, en los días 5 al 8 de julio del citado año. "En ningún momento de la historia ha sido más importante invertir en la enseñanza superior como vector importante de la construcción de una sociedad del conocimiento diversa e integradora y del progreso de la investigación, la innovación y la creatividad", dice el comunicado final aprobado en la sesión de clausura de esta conferencia. De igual forma, el comunicado hace hincapié en la necesidad de reforzar la cooperación regional en los siguientes ámbitos: convalidación de títulos, garantía de calidad, gobierno, investigación e innovación. Asimismo, pone de relieve la importancia que reviste el establecimiento de áreas regionales de enseñanza superior e investigación.

En cuanto a redes de educación superior se pueden mencionar algunas referidas al consejo de rectores organizados por país (Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, CRUCH; Consejo de rectores de universidades brasileras, CRUB, etc.); redes temáticas en función a aspectos de la docencia universitaria, tales como la Red de Investigadores Sobre la Educación Superior (RISEU), entre otras.

Estas iniciativas e institucionales académicas inter-institucionales reconocen, de manera explicita, la necesidad de fortalecer la función docente superior, ya sea a través de convenios, cursos de capacitación y/o formación en temáticas específica, congresos y seminarios internacionales de intercambio de experiencias pedagógicas, jornadas de reflexión, etc.

Sin embargo, puede ser interesante conocer la dimensión experiencial de ser profesor, la forma como cada docente no pedagogo se construye a si mismo como profesor universitario; es decir, responder a la interrogante: ¿Cómo se llega ser profesor universitario cuando su formación profesional e investigativa determina un potencial área laboral diferente?

Algunos autores, como Tardif (2004), han elaborado diversas conceptualizaciones sobre la construcción de una identidad docente, asociada principalmente a su labor escolar, pero que puede ser aplicado al mundo universitario. Por ejemplo, Imbernón (2000) basado en Mitchell y Kerchner, reconoce 4 formas de ser profesor:

La metodología empleada contempló la auto-percepción y reflexión individual de 24 docentes universitarios de distintos campos epistemológicos acerca de su quehacer docente cotidiano.

El caso abordado lo constituyeron docentes no pedagogos de pre y postgrado de dos universidades regionales de la zona sur chilena adscritas al Honorable Consejo de Rectores: Universidad de Concepción, campus Concepción y Universidad de los Lagos, sede Osorno. En cada universidad, se seleccionó a 12 docentes, a través de muestreo intencional, con un total de 24 encuentros en distintas facultades de ambas instituciones.

La información se obtuvo mediante la realización de entrevistas abiertas y en profundidad, las que fueron realizadas por ayudantes capacitados (Blanchet y Gotman, 2001).

En cuanto a los criterios de selección de los académicos, éstos fueron los siguientes:

1. Pertenecer a diferentes Facultades, con el fin de conformar un grupo heterogéneo.

2. No tener menos de 10 años de experiencia docente, ni más de 30

3. No tener título de Pedagogo

4. Estar dispuesto a colaborar

Se contactó vía correo electrónico a 50 docentes que cumplieran los criterios de selección. A cada uno de ellos, se le invitó a participar, adjuntándole los objetivos del proyecto y solicitando su colaboración, para lo cual debían contestar por la misma vía con el fin de fijar día y hora de entrevista. Una vez realizada esta etapa, las entrevistadoras iban al lugar acordado previamente con el docente para realizar la entrevista.

El análisis de los datos se realizó de acuerdo a los lineamientos del método de comparación constante de la teoría fundamentada, siguiendo el diseño sistemático de Strauss y Corbin (2002), en el cual los significados se van construyendo desde la comprensión de los resultados descriptivos, que emergieron de la codificación abierta.

A partir del análisis descriptivo de las veinticuatro entrevistas realizadas emergieron tres categorías: concepto de docencia, autoconcepto docente y trayectoria docente, las que a su vez se desagregaron en trece sub-categorías, que se describen a continuación.

1.1. Sentido de la docencia: La docencia universitaria emerge desde el discurso de los informantes como una labor esencialmente formadora de seres humanos, no sólo de

profesionales, destacando que esta formación implica conducirlos desde un escenario en el que carecen de las competencias necesarias para desempeñarse como profesionales en otro ambiente donde poseen dichas competencias y las aplican adecuadamente. En este sentido, la docencia universitaria es vista como la labor de un guía que establece puentes entre el estado inicial del alumno y una meta hacia la cual se le debe motivar, pero que es establecida por el docente y atiende a los objetivos pedagógicos que éste se plantea. Construir este puente no es tarea fácil, pues implica tomar conciencia del aprendiz, entendiendo su nivel de partida inicial y tomando en cuenta sus necesidades durante el aprendizaje. El rol de guía y las habilidades que se requieren para desempeñarlo serían el eje constitutivo del ser docente, independiente del énfasis que las universidades comúnmente le dan a otras líneas de desarrollo, como es el caso de la productividad científica.

En cuanto a su función, se enfatiza que la docencia no puede limitarse a una mera transferencia de conocimientos. Aunque debe lograr que el alumno domine los contenidos formales de una disciplina, buscando no sólo que los memorice, sino que los entienda dentro del contexto en el cual el estudiante se encuentra (local y mundial), la docencia requiere necesariamente estimular al alumno a pensar y a problematizar su realidad.

Pero, además de entregar las herramientas, el rol formador de la docencia da la posibilidad de influir en las líneas de especialización de los alumnos, entrenar en el cumplimiento de aspectos formales; entregar competencias transversales como el diálogo y el liderazgo, y generar conciencia del impacto social de la profesión y, por tanto, de la necesidad de desempeñarse bien cuando sean profesionales.

1.2. El desafío de la docencia universitaria: La docencia universitaria es reconocida como un desafío dado el mayor impacto social que deriva de estar formando nuevos profesionales, y en donde hacerlo bien o mal impacta en la calidad técnica y moral de éstos, en sus vidas como personas y, por ende, afectará a futuro directamente a la sociedad en las áreas en las que se desempeñen.

Por otro lado, ser docente acarrea la responsabilidad de comprometerse en una visión de futuro más amplia, donde es necesario capacitar al alumno para enfrentar los problemas que la profesión enfrenta ahora y prepararlo para los que aparecerán a futuro, desde una visión crítica y creativa que trasciende a la reproducción del conocimiento.

Adicionalmente, la docencia implica un desafío por la complejidad del contexto en el que se inserta, asociado a cambios en la forma de hacer docencia; a las exigencias del ambiente laboral y la sociedad donde el solo conocimiento ya no es suficiente; a la diversidad de alumnos y a los diferentes niveles de motivación y competencias de base que traen, y finalmente a las deficientes condiciones contractuales que entregan las universidades, con bajas recompensas económicas y altas exigencias.

1.3. Requisitos para lograr ser docente: Se entiende que para llegar a ser docente universitario se requiere de un proceso de formación, siendo un requisito tener experiencia en docencia, independiente de la formación profesional que tengan o de los postgrados que hayan obtenido.

Al respecto, existe una visión crítica sobre los postgrados, que no garantizarían que los docentes tuvieran ni las competencias pedagógicas ni el dominio disciplinar para enseñar adecuadamente. Y si bien hay quienes consideran que debería ser un requisito para ser docente, existe consenso en que más que esto, quien enseña debería tener capacidades cognitivas y un perfil motivacional específico.

En cuanto a las capacidades cognitivas, se considera que un requisito mínimo del docente es tener la inteligencia necesaria para comprender profundamente los contenidos, siendo capaces de relacionarlos entre sí, vincularlos con el contexto y generar soluciones a partir de ellos.

Estas mismas capacidades cognitivas deberían, además, permitir al docente situarse en el lugar del alumno e identificar la forma de simplificar los contenidos, para poder enseñarlos.

En cuando al perfil motivacional, un docente universitario debería estar comprometido con su labor, siendo consciente de su significado y además tener deseos de trabajar con jóvenes, incluso con aquellos con deficiencias, siendo flexible a sus necesidades y a los tiempos requeridos para que el aprendizaje ocurra. Esto supone que el docente debe estar dispuesto, y además querer y ser capaz de actuar como guía en los procesos de aprendizaje.

Finalmente, el docente debe desarrollar su labor con honestidad, lo cual sólo es posible si tiene un manejo conceptual necesario para que le permita tener un desempeño transparente frente al alumno, si – especialmente los jóvenes – se tiene los conocimientos de pedagogía para estructurar los procesos de enseñanza e incluso, si se cuenta con una estabilidad económica que le permita desarrollar con tranquilidad esta labor.

En la mayoría de los casos, incluso, se consideran más docentes que profesionales de sus carreras de origen, y esto se debe a que le dedican mayor tiempo a la primera ocupación y a que consideran que – aunque son buenos profesionales – poseen habilidades destacables para enseñar. Lo anterior ocurre incluso en aquellos casos en que son bien evaluados en el mercado por su ejercicio profesional no docente y en los que reciben una mayor recompensa social y económica por este último.

Desde esta óptica, parece depender fuertemente del tiempo que se le dedica a la labor docente, ya que quienes distribuyen más equitativamente su tiempo entre esta tarea y otras labores, se perciben "tanto como docentes como…", y en aquellos casos donde existe una mayor dedicación a otras labores, el rol docente y los esfuerzos asociados a dicho rol pasan a un segundo plano.

En segundo lugar, los docentes se plantean como metas a lograr que los alumnos se motiven no sólo a implicarse más en su propia formación, sino a ejercer adecuadamente sus profesiones.

A lo anterior, se suman aspectos transversales que el docente también reconoce como objetivos de su propio quehacer y que incluyen mejorar la capacidad de comunicarse con otros y fomentar un comportamiento ético y tolerante.

El cumplimiento de estos objetivos, pese a que son definidos por el docente, se conciben como una forma de facilitar que el alumno logre sus propias metas y sueños profesionales.

2.3. Satisfacciones asociadas a ser docente: La satisfacción de los docentes radica básicamente en ver mejoras, tanto en los aprendizajes obtenidos por los alumnos como en ellos mismos dentro de su rol de docente. Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, estas satisfacciones surgen al lograr que los alumnos participen, que se motiven por la clase, que aprendan (en el caso del pregrado principalmente) y que desarrollen autonomía (en el postgrado), sobre todo cuando – por la aridez que se le atribuye a la asignatura, el nivel académico de los alumnos, su origen sociocultural, sus características individuales – se le percibe a los estudiantes en desventaja.

También existen satisfacciones respecto al propio desempeño, ya que el docente disfruta cuando puede innovar en su quehacer, cuando establece una interacción positiva con los alumnos o cuando constata que va aumentando sus propios conocimientos. No obstante lo anterior, más que en el proceso, se hace evidente al finalizar ciclos: y aunque algunos consideran que este ciclo puede ser un curso o actividad, todos coinciden en que el momento clave ocurre cuando se confronta el producto final: el profesional que egresa del proceso educativo. Y en este caso, el ver al "colega" con las competencias para poder desempeñarse exitosamente es reconocido como la mayor satisfacción del docente. Eso sí, sólo cuando este estado final es percibido como el punto culminante de una transformación, desde quien no sabe nada, hasta quien se ha convertido en un par, en la que el propio docente se puede atribuir un rol preponderante.

Ahora, para poder atribuirse un rol en lo que el nuevo profesional ha conseguido, el docente debe haber estado vinculado en varios momentos del proceso formativo (o en aquellos que considera más importante) o debe recibir el reconocimiento explícito de sus pares o de los mismos alumnos.

2.4. Carga asociada a la docencia: La carga de trabajo asociada a la docencia, si bien tiene diferencias de acuerdo a las carreras y se asocia también a la cantidad de los alumnos que cada profesor tiene en aula, tienen un factor común: la vivencia de sobre-carga.

Los informantes perciben que cuentan con muy poco tiempo para realizar las actividades docentes, sobre todo si quieren realizarlas de la forma en que ellos estiman adecuado. Y a esto se suma las múltiples otras funciones que deben realizar en la universidad, aunque no tengan el reconocimiento deseado.

Lo anterior deriva en una sensación de desgaste que se busca compensar con el placer asociado al ser docente, y se trata de resolver a través de la reorganización del tiempo, que lleva a realizar trabajo en casa (como la preparación de las clases), pasar menos tiempo en casa o saltarse las vacaciones, o en otros casos, reconociendo la falta de tiempo frente a los alumnos, adquiriendo sólo aquellos compromisos pedagógicos con los que es posible cumplir.

2.5. Condiciones de trabajo: En relación a las condiciones en que ocurre la docencia, existen dos aspectos esenciales que destacan los informantes: el ambiente laboral y la exigencia de una productividad. En el primer caso, el ambiente laboral se vincula directamente a la calidad de la relación con los compañeros, distinguiendo entre un ambiente donde se establecen amistades y relaciones cordiales con éstos, de otros ambientes en los cuales no se valora el propio trabajo y además existen problemas interpersonales. Cabe señalar que ambos escenarios pueden influir poderosamente en la motivación y en el desempeño de los docentes.

Pese a lo anterior, todos reconocen sus inicios como docentes como un hecho distante en el tiempo, en el que el contexto académico era diferente: con alumnos con mayor motivación y más competencias, y con un contexto organizacional donde se hacía carrera de manera más lenta y donde se privilegiaba menos los indicadores externos de productividad, como es el caso de proyectos y postgrados.

Esta evolución se expresa en dos áreas. La primera tiene que ver con el tratamiento de los contenidos, pues con el paso del tiempo cambia la forma de enseñar, gracias a que se adquiere una mayor cantidad de conocimientos y a que los recursos pedagógicos (documentos, ejemplos, analogías, etc.) no sólo se van acumulando sino que mejoran con el tiempo. Asimismo, disminuye la cantidad de contenidos que se imparten, pues el docente aprende a ser menos teórico y a seleccionar la información más relevante.

Por otro lado, cambia la forma en que el docente se relaciona con los alumnos y con su propia labor, disminuyendo los niveles de exigencia, lo que se atribuye a la ampliación de la mirada que da la experiencia y a un mayor nivel de cercanía y comunicación con el estudiante.

Todos estos cambios son evaluados positivamente por los docentes, y son considerados como parte necesaria de un quehacer que se instala en un contexto donde el rol del profesor universitario ha pasado de ser una figura distante a un guía cercano y en donde el perfil del alumno que se atiende se ha transformado también (Biggs, 2006).

3.3. Diálogo con los pares: El establecer un diálogo con los pares para intercambiar experiencias docentes y reflexionar al respecto aparece como un deseo no cumplido por parte de los informantes. Para ellos, el diálogo dentro de las carreras o en interdisciplina, y – más allá – el trabajo en equipo, son actividades necesarias para aprender, ampliar la mirada y mejorar los procesos formativos.

Por este motivo, la ausencia del trabajo colaborativo es especialmente sentida, dado que todos los participantes reportan que disfrutan enseñar. Esto, aunque generalmente la interacción con otros es vista como una herramienta para mejorar las prácticas individuales y no para construir un proceso formativo colectivo.

En busca del diálogo con sus pares, los docentes realizan pequeñas actividades para estimular el intercambio, como traducir artículos sobre pedagogía universitaria que podrían discutir más adelante o participan en proyectos con otros profesionales. Sin embargo, esto no evita que el quehacer docente sea en la universidad una práctica básicamente solitaria, donde la interacción con otros se reduce a algunas instancias puntuales como reuniones específicas, proyectos o elaboraciones de artículos, que no trascienden pese a lo bien que evalúan estas actividades quienes han participado en ellas.

Lo anterior derivaría de una serie de barreras importantes, algunas de ellas en la misma interacción entre los docentes, como los prejuicios sobre la competencia de los pares para aportar en la propia actividad o el historial de conflictos interpersonales. Esto hace que ellos mismos reconozcan que no saben trabajar en equipo y que necesitan herramientas que les permitan dialogar con el otro, valorar su trabajo o, incluso, aprender a perdonar y confiar de nuevo en los demás.

Otras barreras se sitúan más a nivel estructural y se evidencia, desde los espacios físicos inadecuados para interactuar, hasta la demanda por una mayor productividad que resta tiempo para otras tareas o una sociedad que, en su conjunto, no valora lo suficiente la interacción entre las personas.

En este sentido, mejorar implica lograr mejores aprendizajes con todos los alumnos y no sólo con algunos. De esta forma, las innovaciones por pequeñas que sean, son rescatadas como experiencias valiosas, pero los informantes asumen que dichas innovaciones deben tener un sentido, pues la innovación vacía o por moda carece de valor.

El deseo de mejorar implica ser capaz de evaluar con una perspectiva crítica el ambiente en el que se produce la docencia - aunque no sea posible modificarlo -, pero también requiere – y sobre todo - mirar críticamente y reflexionar sobre la propia práctica pedagógica. De hecho, para los informantes es esta capacidad reflexiva el requisito básico para el mejoramiento docente y la que permite estructurar los recursos disponibles para este fin (Perrenoud, 2004).

En este sentido, mejorar involucra contar con herramientas, las que muchas veces – y por venir de disciplinas alejadas de la educación – hacen que los docentes recurran a capacitaciones, realización de postgrados en educación o recurran a profesionales del área, pese a que la evaluación que hacen de la oferta de perfeccionamiento oscila entre quienes creen que es lo que necesitan, hasta quienes lo ven como una pérdida de tiempo por su baja calidad y pertinencia.

La necesidad de herramientas conduce también a algunos docentes a buscar recursos bibliográficos, y una vez que los tienen – asumiendo que el mejoramiento docente es una tarea de todos – buscan difundirlos entre sus pares.

Esta diferencia se resiente aún más, cuando quienes se desempeñan en docencia comparan los antecedentes académicos que poseen, los que serían superiores a quienes trabajan en el mercado, o cuando consideran las tareas en las que sus colegas se desempeñan, que no tendrían el impacto social de la docencia.

A lo anterior, se suman las exigencias del trabajo docente, tanto por la carga que implica, como por la necesidad, en algunos casos, de mantenerse en la universidad, sin poder hacer actividades complementarias.

Pese a lo anterior, los entrevistados han decidido mantenerse en la docencia por los beneficios asociados al quehacer docente o por el placer que les reporta el contacto con los alumnos, compensando los bajos ingresos a través del ejercicio profesional en paralelo o la participación en proyectos.

Caracterizar la figura del docente universitario puede ayudar a comprender el desarrollo institucional que han experimentado las universidades chilenas. En esta perspectiva, un análisis de la figura del docente universitario y sus principales desafíos puede aportar a la discusión y revisión sobre una política de formación pedagógica para potenciar su labor formativa.

Este trabajo reconoce que la docencia universitaria se encuentra asociada a la figura y quehacer del profesor universitario, a la vez que se evidencia una vinculación con su respectiva formación profesional que determina el quehacer docente de cada profesor. No obstante, el sentido reproductivo de la docencia permite señalar que el actual concepto de docencia universitaria es tradicional y reproductivo, tanto en la forma de ser docente, como en la dimensión formativa que asume este profesor frente a sus alumnos.

Cuando este docente reproduce una docencia que es propia de su especialidad, lo hace para dar un sentido de identidad profesional – ocupacional que pretende traspasar a sus

estudiantes. Esta tensión entre la identidad profesional de la carrera y la identidad profesional del docente suele ser un motivo interesante para reflexionar y una explicación plausible de dicha situación.

Sin embargo, dicha concepción de docencia entra en tensión con la aplicación del enfoque basado en competencias y sus exigencias institucionales, que suponen los procesos de certificación y acreditación que se vivencian en las instituciones de educación superior chilenas.

En este contexto, el trabajo inspira nuevas áreas de investigación y provee de un marco de referencia para responder a un abanico de nuevas preguntas, tales como: ¿Cómo se perciben los docentes part-time?, ¿Ocurrirá lo mismo en docentes pedagogos?. ¿Existen puntos de encuentro entre sus identidades? Sin duda, que se abren nuevos espacios de investigación, orientados a responder las citadas interrogantes.