Enfoque estratégico en la tutoría de la tesis de grado: un modelo alternativo para aprender a investigar en el Postgrado*

Carlos Ruiz Bolívar

PIDE UPEL-Instituto Pedagógico de Barquisimeto

RESUMEN

El enfoque estratégico del proceso de enseñanza-aprendizaje ha generado gran expectativa en la comunidad académica, ya que él promueve un aprendizaje consciente y comprensivo del contenido y la apropiación de estrategias para el aprendizaje autónomo y permanente del estudiante. En el presente trabajo se analiza el problema de la limitada competencia investigativa que adquieren los egresados de los programas de postgrado en educación de las diferentes universidades venezolanas, lo cual pareciera estar asociado con el modelo tradicional de tutoría utilizado. Se presenta el modelo SMT (Sistema de Mediación Tutorial), como un ejemplo que ilustra la aplicación del enfoque estratégico de la instrucción en el aprendizaje de la investigación en la universidad, en el contexto de la elaboración de la tesis de grado. Este modelo constituye una propuesta para la tutoría exitosa del trabajo o tesis de grado. El mismo ha sido aplicado en Venezuela, por el autor, en 15 instituciones de educación superior, entre los años de 1993 y 2005. El modelo ha sido operacionalizado en un programa de formación de tutores de trabajo de grado con 208 horas de actividad académica teórico-práctica, organizadas en ocho módulos, a saber: el modelo de tutoría SMT, paradigmas y métodos de investigación, estrategias cognitivas y metacognitivas, formulación de proyectos de investigación, diseño y validación de instrumentos, análisis de datos cuantitativos, análisis de datos cualitativos y redacción de informe científicos. Se concluye que el modelo SMT cumple una doble función; por una parte, sirve de guía al tutor no experto para desempeñar su trabajo con éxito y, por la otra, atiende la función heurística, que hace posible direccionar la investigación en este campo de acuerdo con las hipótesis generales asumidas en el modelo.

Palabras claves: Modelo tutorial, enseñanza estratégica, aprendizaje de la investigación.

ABSTRACT

Strategic approach in the thesis tutorial: An alternative model for learning research in the graduate program. The strategic approach for teaching-learning process, has created a great expectation in the academic community because promotes a conscious and comprehensive learning of the content and the appropriation of strategies for the autonomous and permanent students learning. In this paper is analyzed the problem of low research competence achieved by students in some education graduate program in Venezuelan universities which seems to be associated to the tutorial traditional model used. The SMT (tutorial Mediation Systems) model is presented here as an example to illustrate the application of the strategic approach of instruction in research learning at the university, in the thesis elaboration context. This model constitutes a proposal to be successful as a thesis adviser. The author has applied it In 15 Venezuelan higher education institution between 1993 and 2005. The model has been operationalized into a program for thesis adviser training with 208 hours of theoretic and practical academic activities, grouped in eight modules, as follow: The SMT tutorial model, paradigm and research methods, cognitive ant meta cognitive strategies, research project planning, design and validation of measurement instruments, quantitative data analysis and elaboration of scientific report. It is concluded that SM&T tutorial model has a double functions for one hand, it acts as a guide for the non-expert adviser to help him in conducting successfully his/her tutorial function and, in the other hand, it has a heuristic function that make possible to conduct research in this field taking in to account the general hypothesis been assumed in the tutorial model.

 Key words: tutorial model, strategic teaching, research learning.

Recibido en enero 2005. Aceptado en mayo 2005.

Introducción

El desarrollo de la investigación, como parte de la misión de los estudios de postgrados en el siglo XXI, ha sido ampliamente enfatizado por la UNESCO (1998), ya que permite la generación, difusión y gestión de nuevos conocimientos para atender las necesidades cambiantes de la sociedad local y global. La normativa que rige los estudios de postgrado que se realizan en Venezuela (CNU, 2001) establece como uno de los objetivos de este nivel de estudio el de “formar recursos humanos altamente especializados y promover la investigación para responder a las exigencias del desarrollo social, económico, político y cultural del entorno y a la demanda social en campos específicos del conocimiento y del ejercicio profesional” (Artículo 4, literal b). Esto es particularmente evidente en los casos de los estudios de maestría y de doctorado, en los que se exige, como un requisito parcial de grado, la elaboración, presentación pública y defensa de una trabajo de grado y de una tesis doctoral respectivamente, bajo la dirección de un tutor competente. A tal efecto, se espera que el diseño curricular del programa de estudio provea lo necesario para que el estudiante profundice en el área de estudio seleccionada, al mismo tiempo que se capacita como un investigador independiente. De allí que sea esperable que al final del proceso de tutoría el estudiante no sólo pueda exhibir el producto o documento denominado trabajo o tesis de grado, según el caso, sino que además haya desarrollado las competencias de un investigador. Sin embargo, en el caso de los programas de postgrado en educación esta expectativa no siempre se cumple, particularmente en el nivel de maestría. Los estudiantes que logran superar el síndrome TMT (Todo menos tesis), se las arreglan para concluir su trabajo de grado, pero en la mayoría de los casos las competencias investigativas alcanzadas son muy limitadas o nulas (ver Ruiz-Bolívar, 2005; Salcedo Galvis, 1984). Da la impresión que estos estudiantes ven el trabajo de grado como una tarea que hay que realizar para poder graduarse y no como una oportunidad para adquirir destrezas metodológicas y conocimiento teóricopráctico para continuar investigando a un después de haber concluido el programa de postgrado objeto de estudio. Asimismo, desde el punto de vista afectivo ellos no desarrollan una actitud favorable hacia la producción de conocimiento, tienen poco interés por el trabajo científico y su motivación por la investigación es muy baja. Esta situación también se observa como resultado de la enseñanza de la investigación en los estudios de pregrado (Ruiz-Bolívar y Torres, 2002). Al respecto surgen dos preguntas relevantes, a saber: (a) por qué algunos estudiantes no aprenden a investigar durante el proceso de elaboración de su trabajo o tesis de grado?; y (b) ¿bajo qué condiciones sería posible evitar esta situación? En relación con la primera pregunta, distintos autores han identificado diferentes variables al respecto (ver Valarino, 1997; Ruiz-Bolívar, 1996; Torres de Giménez, 1993; Rings y Sheets, 1991; Sánchez de Hurtado, 1986; Salcedo, 1984; Romero García, 1983), algunas de ellas son: el limitado conocimiento conceptual que posee el estudiante con respecto al área de contenido objeto del trabajo de grado, así como su poco entrenamiento sobre los métodos de investigación, el cálculo estadístico y la poca motivación por la investigación; también se han identificado, la poca competencia tutorial y la limitada infraestructura académica de algunas instituciones que ofrecen los programas de postgrado.

En relación con la segunda pregunta, ciertamente se considera que esta limitada competencia para la investigación, que exhiben algunos estudiantes al finalizar su trabajo de grado, puede ser evitada si dicho trabajo es dirigido por un tutor competente el cual se entiende como: Un docente especialista, investigador con experiencia como asesor académico-pedagógico, quien conociendo los recursos internos [o perfil académico] y externos [características del contexto] disponibles del estudiante, es capaz de diseñar y desarrollar un plan estratégico que le permita atender las necesidades específicas del estudiante y estimular su autodesarrollo para cumplir con el requisito de hacer una buena tesis y lograr las competencias de un investigador (Ruiz-Bolívar, 1966, p. 105). El tutor que se describe en la definición anterior ha sido concebido en el contexto de un modelo que asume el enfoque estratégico en el aprendizaje de la investigación, en el proceso de elaboración del trabajo o tesis de grado. Dicho modelo ha sido denominado “Sistema de Mediación Tutorial” (SMT), el cual se fundamenta en la psicología cognitiva de procesamiento de información y en el constructivismo complejo. El propósito del presente trabajo consiste en describir dicho modelo en términos de sus dimensiones y fundamentación teórica.

El Modelo SMT

El sistema de mediación tutorial se expresa como un modelo de aprendizaje basado en problemas en los términos sugeridos por Mayer (1985). En la literatura científica se pueden apreciar diferentes clasificaciones de los modelos que intentan describir o explicar el proceso de aprendizaje. Una de ellas, los agrupa en modelos del tipo caja negra y de caja traslúcida. En el primero, el fenómeno de interés se estudia a partir de factores externos, como lo hace la teoría conductista. En este sentido, la explicación del aprendizaje se expresa en términos de la asociación entre estímulos y respuestas o entre éstas y sus consecuencias (refuerzo o castigo). Un ejemplo de este tipo de modelo, en el contexto de la elaboración de la tesis de grado, lo constituye el propuesto por Dillon, Kent y Malott (1980). El modelo de caja traslúcida enfatiza los procesos implícitos en la producción del fenómeno objeto de estudio, como lo hacen los enfoques cognoscitivo-constructivista del aprendizaje. En este contexto, la elaboración de la tesis de grado es entendida como un proceso complejo de interacción humana (tutor-tesista) en un contexto formado por variables institucionales, familiares y laborales. Este es el caso del modelo SMT, el cual tiene un doble propósito: práctico y heurístico, ya que, por una parte pretende servir de guía al tutor, no experto, en la conducción exitosa de un trabajo de grado; mientras que, por la otra; ofrece una posibilidad cierta de continuar indagando sobre el fenómeno en referencia a partir de los postulados e hipótesis que se asumen a partir de la fundamentación teórica del modelo. En palabras de Bunge (1975) “las teorías de la caja negra se concentran en la conducta de sistemas y, particularmente, en sus entradas y salidas observables. Las teorías de la caja traslúcida no consideran la conducta como un algo último sino que intentan explicarla en términos de la constitución y estructura de los sistemas concretos de que se ocupa; a tal fin introducen construcciones hipotéticas que establecen detallados vínculos entre los inputs y outputs observables” (p. 58).

El Sistema de Mediación Tutorial

La revisión de la literatura sobre la elaboración del trabajo de grado sugiere que el éxito o fracaso en este proceso está asociado a un conjunto de variables representativas de los factores involucrados en dicho proceso (tesista, tutor, contexto). Sin embargo, se puede apreciar que en la mayoría de los estudios revisados la relación asumidas entre las variables es de tipo lineal. En el modelo SMT, a diferencia de lo anterior, se asume tal proceso desde una perspectiva secuencial y sistémica-integral-interactiva. En el primer caso, se hace referencia a la dimensión temporal del modelo la cual está representada por los tres momentos o fases que integran todo sistema, como son: (a) la entrada (insumos o situación inicial); (b) el proceso de transformación; y (c) la salida (producto o situación final) y su correspondiente acción de retroalimentación. En el segundo caso, se alude a la dimensión estructural, la cual está representada por las interacciones complejas que se derivan de sus componentes básicos, como son: el estudiante (E), el tutor (T) y el contexto (C). Estas dos dimensiones se pueden apreciar en el gráfico 1.

Como se puede observar en el gráfico 1, la relación entre los factores estructurales del modelo va cambiando en la medida que avanza el proceso de la tesis a través de las fases de la dimensión temporal. Así, se puede apreciar que en la fase 1 (situación inicial), la relación del estudiante (E) con el tutor (T) es muy cercana; mientras que con el contexto es más bien lejana, indicando un cierto grado de dependencia para actuar y poco control del entorno. En la fase 2 (proceso de transformación), la relación del E con T se hace más lejana y se acorta con C, sugiriendo una mayor independencia de E para actuar y controlar el contexto. Finalmente, en la fase 3 (meta), la situación de la fase 2 se profundiza, indicando un mayor grado de autonomía del E para actuar y un óptimo control del contexto.

Descripción En el contexto del modelo SMT, la elaboración del TG constituye un proceso de crecimiento profesional y personal que involucra activamente al participante en la construcción de su propio aprendizaje de la investigación. En tal sentido, el rol fundamental del tutor consiste en intervenir sistemáticamente al tesista con el fin de ayudarlo a superar sus debilidades académicas y personales y a que tome conciencia acerca del uso y control de los procesos de pensamiento que debe emplear y autorregular para lograr cada una de las submetas implicadas en la elaboración del TG. En consecuencia, el tutor orientará dicho proceso de tal manera que el participante vaya pasando progresivamente de un estado de máxima dependencia (control externo), especialmente al inicio de la tesis, a una situación cada vez más autogestionaria de su aprendizaje, a través de las diferentes fases y submetas del proceso (autocontrol). Para tal fin, el tutor desempeñará el doble rol de estratega y mediador del aprendizaje. Como estratega, él evalúa las condiciones interna y externas al estudiante que pueden favorecer o no la elaboración del trabajo de grado y hace que el tesista se haga consciente de su realidad; analiza con el estudiante las diferentes submetas implícitas en el proceso y hace transparente las estrategias a ser utilizadas; y, finalmente, anticipa la meta a ser lograda, la cual tiene dos partes relacionadas: (a) el trabajo de grado como un producto académico que debe cumplir con determinados requisitos de contenido y de forma; y (b) las competencias desarrolladas como investigador, entre las cuales están:

1. Planificar proyectos de investigación, utilizando diferentes enfoques y métodos.
2. Buscar, procesar y organizar información relevante.
3. Evaluar críticamente el estado del arte del conocimiento en su área de estudio.
4. Diseñar o seleccionar instrumentos y técnicas de recolección de datos apropiados a los fines de la investigación.
5. Analizar datos cuantitativos y cualitativos mediante el uso del software apropiado.
6. Escribir reportes de investigación de acuerdo con las normas de publicación de aceptación nacional e internacional (v. g., normas APA).
7. Resolver problemas asociados con el proceso de investigación.
8. Tomar decisiones orientadas hacia el logro de la meta.

En el rol de mediador, el tutor intercede entre el estudiante y el contexto de investigación para ayudarlo a aprender y a crecer cognitivamente, a anticipar problemas en el en proceso de elaboración del trabajo de grado y a planificar soluciones para resolverlos exitosamente. Finalmente, el tutor- mediador guía al estudiante hasta llevarlo a ser un investigador consciente y autónomo. En este caso, el tutor pondrá énfasis en la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas, más que en el desarrollo de acciones concretas dirigidas a resolver directamente las dificultades encontradas por el estudiante; en el entendido de que el objetivo no es solamente que el estudiante logre culminar exitosamente su trabajo de grado (documento escrito, producto académico) sino que, además, crezca profesional y personalmente a través de dicho proceso hasta llegar a ser un investigador independiente.

Dimensiones del Modelo

Como ya se mencionó anteriormente, el modelo SMT consta de dos dimensiones complementarias, a saber: la dimensión temporal y la dimensión estructural. La primera se refiere a la secuencia de fases que se deben seguir durante la aplicación del modelo; mientras que la segunda toma en cuenta la manera como sus componentes interaccionan en cada una de las fases, durante el proceso de elaboración de la tesis de grado.

Dimensión temporal. Comprende las fases siguientes: la situación inicial (SI), el proceso de transformación (PT) y la situación final (SF). A continuación se describen cada una de ellas. La situación inicial, representa el primer momento del sistema en el que se evalúan los insumos disponibles, representados por el perfil académico- personal del estudiante y el contexto. El primero comprende los dominios: cognitivos (conocimientos y habilidades asociadas con la investigación); afectivos (motivación por la investigación, actitud científica); y conductual (acciones estratégicas orientadas hacia la meta) con que cuenta el estudiante para enfrentar el reto de hacer su tesis. El segundo insumo, el contexto, se refiere a las características o recursos externos al tesita que influyen y/o condicionan el éxito del proceso de elaboración de la TG, según que se comporten como oportunidades o amenazas. Comprende tres categorías de variables, a saber: institucionales (infraestructura académica disponible), laborales (soporte económico necesario y disponibilidad de tiempo) y familiares (soporte emocional, liberación de tiempo y apoyo económico). Durante esta fase, como su nombre lo indica, se inicia la interacción tutor-tutorado. Algunas de las actividades que tienen lugar durante la misma son las siguientes:

Se establece el rapport inicial como base para el establecimiento y mantenimiento de la confianza tutor-tutorado.

1. Se exploran posibles ideas para el desarrollo de la TG y se toma la decisión correspondiente.
2. Se exploran las potencialidades del estudiantes para realizar la TG.
3. El tutor hace un diagnóstico del estudiante en términos de sus fortalezas y debilidades.
4. Se evalúan las posibilidades que ofrece el contexto, en términos de oportunidades o amenazas para la realización de la TG.
5. El estudiante obtiene información sobre las posibilidades que le ofrece el futuro tutor.

6. Se establece un plan de trabajo de mutuo acuerdo.
7. Se establecen las responsabilidades de las partes.
8. Se fija un cronograma de trabajo.

El proceso de transformación consiste en un conjunto de interacciones entre el tesista, el tutor y el contexto, que permiten instrumentar la ejecución del plan estratégico diseñado previamente, para orientar el desarrollo del TG. Dicho plan tiene como propósito lograr la superación de cada una de la submetas previstas, las cuales son 12, a saber: identificación del problema, documentación, selección del método, elaboración del proyecto, implementación, recolección de datos, análisis de la información, elaboración de las conclusiones, redacción del informe final y, presentación y defensa del TG. Las actividades más relevantes que se ponen en práctica durante esta fase son: (a) por parte del tesita: buscar y procesar información, organizar y comunicar la información en forma oral o escrita, interaccionar cara a cara con el tutor; y (b) por parte del tutor: identificar y ayudar a superar deficiencias específicas de conocimiento, aclarar el significado de determinados aprendizajes, mediar procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas, evaluar sistemáticamente los informes de avance del tesita, ofrecer retroalimentación positiva y crítica al estudiante, ya sea en forma oral o escrita.

La situación final constituye la meta que el estudiante espera lograr, a través del proceso de elaboración del TG. La misma comprende dos aspectos:

1. Culminar exitosamente la TG, expresada en el informe final de investigación, de acuerdo con las normas académicas establecidas al respecto, las cuales son de dos tipos: (a) de fondo o contenido, tales como: la congruencia temática, actualidad teórico-conceptual, la validez interna y externa, la pertinencia metodológica, la relevancia científico- tecnológica, social o institucional, entre otras; y (b) de forma o presentación, como son: la organización del contenido, estilo literario, reglas gramaticales y las normas editoriales, entre otras.

2. El haber logrado las competencias básicas para investigar en forma independiente, en el área de conocimiento objeto del programa de postgrado; ello implica, entre otras cosas, (a) tener un dominio fenoménico (se refiere al qué: posibles problemas objeto de investigación); (b) metodológico-instrumental (alude al cómo: procedimientos, técnicas e instrumentos); y (c)teórico-conceptual (se refiere al por qué: posibles explicaciones) del campo de estudio. El logro de tal resultado depende en gran medida de las acciones que el estudiante logre instrumentar en dirección hacia la meta, en principio a través de la mediación del tutor y, en lo sucesivo, mediante la interacción directa con el objeto de estudio, con la mayor autonomía posible en cada caso. Durante esta fase, las actividades más frecuentes son: (a) por parte del tesista: redacción, revisión y entrega del informe final; preparar la presentación y defensa oral de la TG; y (b) por parte del tutor: evaluar las diferentes versiones del informe final previo a su entrega definitiva, y proponer correctivos para su mejoramiento; asesorar al estudiante en la preparación para la presentación y defensa de la TG. Se espera que al final de esta fase, el tesista haya logrado el perfil de competencias para la investigación señalado anteriormente en la dimensión temporal del modelo. Es importante señalar que el mismo procedimiento general que se utiliza para realizar el TG -considerando la situación inicial, el proceso de transformación y la situación objetivo o meta- también se emplea en el caso de cada submeta, ya que en cada una de ellas el tutor necesita saber: (a) hasta dónde el estudiante es capaz de asumirla con éxito de manera independiente o con su ayuda; (b) clarificar con el tesista en qué consiste el logro de la submeta; y (c) mediar la estrategia que permitirá pasar del nivel inicial a la situación final dela misma.

Dimensión Estructural

La dimensión estructural toma en cuenta los componentes orgánicos básicos del modelo, como son: el estudiante, el tutor y el contexto y sus interacciones complejas. A manera de ilustración formal, dicha estructura podría ser representada de la siguiente manera:

Donde:
R: es el resultado del proceso de elaboración de la TG
E: es el perfil académico-personal del estudiante
T: es la competencia tutorial
C: es el contexto

Supuesto Básico En el modelo SMT se asume que el resultado del proceso de elaboración de la TG está en función del perfil del estudiante (E), la competencia tutorial (T) y el contexto (C).

El perfil del estudiante, está constituido por las características de entrada del estudiante y se agrupan en tres categorías: (a) cognitiva (conocimientos previos de tipo teórico-conceptual, técnico-metodológico, y capacidad intelectual); (b) afectiva (actitud científica, motivación por la investigación y n-logro); y (c) conductual (planificación de trabajo, buscar y procesar información, escribir reportes científicos, resolver problemas y tomar decisiones). La manera como los atributos de cada categoría están representados en cada estudiante permite identificar tres clases de tesistas: muy aptos, medianamente aptos y poco aptos.

La competencia tutorial, se expresa como el conjunto de acciones técnico- académicas, científicas, comunicacionales y profesionales, mediadas por factores cognitivos, metaccognitivos y afectivo-motivacionales del tutor, que este pone en práctica, previo acuerdo con el estudiante, con el propósito deliberado de crear las condiciones apropiadas para que el tesista logre la meta de hacer una buen trabajo de grado, al mismo tiempo que se capacita en el uso de los métodos de investigación. Esta constructo está integrado por tres dimensiones, a saber: dominio del área temática o de contenido, experiencia como investigador y entrenamiento como asesor académico o pedagógico (ver Ruiz-Bolívar, 1996). La manera como cada una de estas dimensiones esté representada en cada caso dará origen a los siguientes tipos de tutores: (a) experto (gran dominio del área temática objeto del trabajo de grado, experiencia comprobada como investigador(a) y gran dominio de los procedimientos de asesoría pedagógica); (b) novato (poco dominio del área de contenido, experiencia mínima de investigación y poco experiencia como asesor pedagógico); y (c) iniciado (las tres dimensiones están representadas en diferentes proporciones; es decir, el tutor estaría en algún punto el continuo entre el novato y el experto).

El contexto, se refiere al conjunto de factores externos al estudiantes que conforman su entorno. Dichos factores son de tres tipos: (a) institucional (infraestructura académica apropiada, docentes de planta, líneas de investigación, currículo centrado en el trabajo de grado); (b) familiar (apoyo económico, apoyo logístico, ambiente de estudio); (c) y laboral (facilidad de tiempo, financiamiento). La manera como cada uno de estos factores se hace presente en cada caso hace que los mismos se comporten como oportunidades o amenazas para el desarrollo del trabajo de grado; decir como variables favorables o desfavorables con respecto al logro de la meta. El modelo estructural permite identificar cuatro posibles interacciones entre sus componentes: tres de primer orden (E x T; E x C; T x C) y una de segundo orden (E x T x C), siendo esta última la de mayor interés a los fines teóricos del modelo SMT. Esta última interacción ofrece 18 posibles combinaciones, como se indica más abajo (ver gráfico 2).

 

 

E-muy apto x T-experto x C-favorable
E-muy apto x T-experto x C-no favorable
E-muy apto x T-iniciado x C-favorable
E-muy apto x T-iniciado x C-no favorable
E-muy apto x T-novato x C-favorable
E-muy apto x T-novato x C-no favorable
E-md apto x T-experto x C-favorable
E-md apto x T-experto x C-no favorable
E-md apto x T-iniciado x C-favorable
E-md apto x T-iniciado x C-no favorable
E-md apto x T-novato x C-favorable
E-md apto x T-novato x C-no favorable
E-poco apto x T-experto x C-favorable
E-poco apto x T-experto x C-no favorable
E-poco apto x T-iniciado x C-favorable

E-poco apto x T-iniciado x C-no favorable E-poco apto x T-novato x C-favorable E-poco apto x T-novato x C-no favorable

Hipótesis Generales Las hipótesis generales que orientan la indagación en el modelo SMT, se indican a continuación:

1. Los estudiantes académicamente más aptos que sean tutorados por expertos, en contextos institucionales favorables tendrán una alta probabilidad de éxito en la elaboración del TG a tiempo.

2. Los estudiantes poco aptos, que sean tutorados por expertos, en contextos favorables tienen una probabilidad moderada de ser exitosos en la elaboración de su trabajo de grado a tiempo.

 3. Los estudiantes poco aptos, tutorados por novatos en contextos institucionales desfavorables tienen una baja probabilidad de concluir con éxito su TG.

Fundamentación Teórica del Modelo SMT

 El modelo SMT se fundamenta, desde el punto de vista teórico, en la psicología cognitiva de procesamiento de información, y en el constructivismo complejo. A continuación se presenta un breve resumen de sus postulados básicos.

Psicología Cognitiva

La psicología cognitiva de procesamiento de información se interesa por el estudio de los procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos que se ponen en práctica para adquirir, organizar, transformar y recordar la información que penetra al sistema cognitivo humano (SCH), así como su transferencia o aplicación en situaciones nuevas. En el mismo sentido, Neisser (1967) considera que la psicología cognitiva se refiere a “todos los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado” (p. 4). En el modelo SMT se asume que el tesista, con base en la acción mediadora del tutor, debe usar de manera consciente sus recursos cognitivos (conocimientos, operaciones, estrategias, funciones) con el propósito de superar las diferentes submetas que implica el proceso de hacer la TG. Particularmente, es relevante para el modelo SMT la conceptualización que sobre la noción de resolución de problemas hace la psicología cognitiva de procesamiento de información. En este sentido, se asume que todo problema puede ser analizado en función de tres momentos, que son: (a) el estado inicial, que se refiere a los datos e indicadores en cuanto a la información que se tiene sobre el problema y a la potencialidad del sujeto para resolverlo; (b) la meta o estado final, que es el objetivo que se desea alcanzar o la incógnita que se quiere despejar; y (c) la transformación de la situación inicial en el estado final, para lo cual se requiere vencer una serie de obstáculos asociados a la naturaleza del problema. Para tal fin, es necesario utilizar estrategias apropiadas que permitan diseñar un plan, ejecutarlo, controlar su ejecución y evaluar el logro de la meta (Mayer, 1983). El modelo también se apoya en la ya clásica teoría de resolución de problemas desarrollada por Newell y Simon (1972), en la cual se establece que “la conducta es una función de la interacción entre un organismo, con ciertas habilidades y restricciones, y el ambiente de la tarea en que se busca la meta. Para tal propósito, el organismo selecciona e implementa estrategias” (Olshavsky, 1977, p. 656).

El Constructivismo Complejo

El constructivismo complejo es una teoría que integra dos concepciones complementaria de la realidad: (a) el constructivismo como teoría del aprendizaje; y (b) la teoría de los sistemas complejos, como una estructura conceptual que intenta explicar la evolución y funcionamiento de sistemas no lineales que pueden ser aplicados en muchas áreas de conocimiento, incluyendo el aprendizaje, la memoria, y la cognición. La misma plantea una visión del aprendizaje como una construcción y adaptación activa de los modelos internos que el sujeto tiene de la realidad basados en la interacción entre el organismo y el ambiente (incluyendo otras personas). En este sentido, el funcionamiento de dichos modelos exceden la suma de sus componentes (Coveney y Highfield, 1995; Morowitz y Singer, 1995).El Constructivismo. Desde el punto de vista epistemológico, el constructivismo representa una manera de conocer la realidad, distinta al paradigma clásico de la ciencia, fundamentado en el positivismo lógico. Este paradigma asume una independencia total entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. Además, postula la posibilidad del conocimiento del mundo real, de la realidad en sí misma, la cual tiene una existencia ortogonal con respecto al sujeto. Desde este punto de vista, sería posible llegar a captar la esencia de la realidad, por medio del conocimiento. La perspectiva constructivista niega la posibilidad de un conocimiento “objetivo” (independiente del sujeto) y “sustantivo” de la realidad (realidad ontológica). En el primer caso, porque se considera que en el proceso del conocimiento el objeto y el sujeto no son separables; y en el segundo, porque no es posible tener acceso directo al conocimiento de la “esencia” de la realidad. Por lo tanto, el conocimiento no puede ser sino una construcción del hombre en interacción con su ambiente físico y sociocultural.

La teoría de la complejidad. Un sistema complejo, según Jacobson (1997), constituye un fenómeno que puede ser caracterizado por las interacciones de numerosos elementos o agentes individuales que se autoorganizan en un sistema de nivel superior, mostrando, en consecuencia, propiedades emergentes y adaptativas no exhibidas previamente por los agentes individuales. Los sistemas complejos se caracterizan por ser no lineales, abiertos y por estar en un estado permanente de desequilibrio. Un sistema no-lineal es impredecible, ya que aun cuando se tenga conocimiento de sus elementos componentes, no es posible determinar exactamente lo que ocurrirá (por ejemplo, el comportamiento humano). Asimismo, en un sistema nolineal, el todo es más que la suma (o promedio) de sus partes. Un sistema complejo es abierto en el sentido de que puede interaccionar con su ambiente, intercambiar energía, materiales o información; finalmente, los sistemas complejos están lejos de su equilibrio en el sentido de que sin una fuente externa no pueden mantener su estructura o función (Kelso, 1995). El proceso de elaboración de la TG se entiende como un proceso de aprendizaje de la investigación, el cual se explica en función de las interacciones que se producen entre los diferentes componentes que intervienen en dicho proceso (tesista, tutor, contexto) y no como una simple predicción lineal a partir de dichos componentes. Esta visión destaca la participación activa del sujeto en la modificación de sus procesos de pensamientos, ideas y comprensiones como resultado de la experiencia que ocurre dentro de un contexto sociocultural determinado. Desde el punto de vista epistemológico, el constructivismo complejo se fundamenta en dos principios básicos, a saber: (a) el conocimiento no es una acumulación pasiva, sino más bien el resultado de una organización activa del individuo; y (b) la cognición es un proceso adaptativo que se activa y adquiere significado sobre la base de la propia experiencia y no un proceso que permite una representación fiel de la realidad ontológica.

Los principios del constructivismo complejo proveen una fundamentación sólida para la comprensión de la naturaleza del aprendizaje en un mundo complicado, dinámico y culturalmente relevante. De acuerdo con Kelso (op. cit.) estos principios son:

1. El aprendizaje envuelve la adaptación del estudiante al ambiente. Esta adaptación involucra la construcción de nuevas estructuras mentales y la modificación de las ya existentes, para facilitar la interacción significativa y efectiva del estudiante dentro de su ambiente sociocultural y físico.

2. El aprendizaje envuelve la construcción activa de modelos internos en el estudiante, quien construye activamente el conocimiento a partir de la experiencia. Este proceso de construcción es responsable de que el estudiante internalice la cultura y asigne significado a su ambiente.

3. El aprendizaje implica la auto-organización del conocimiento y la experiencia dentro de modelos internos, construidos exclusivamente por el sujeto; esto es, esta organización no es impuesta al estudiante por fuerzas internas o externas, lo cual no niega la influencia de la sociedad y el ambiente.

4. El aprendizaje implica el surgimiento de modelos internos como una consecuencia lógica de la experiencia del estudiante. La construcción activa del sujeto envuelve la búsqueda de regularidades en su experiencia y éstas representan conocimiento. Sin embargo, los modelos internos que provee la organización relacional de este conocimiento emerge como una consecuencia natural de la adquisición del conocimiento. Así, el conocimiento es activamente construido, mientras que la organización emerge en forma espontánea.

5. El aprendizaje es una función de la interacción del estudiante y de los modelos internos pre-existentes. Este principio combina el punto e vista del interaccionismo social con la perspectiva sociocultural y la visión del constructivismo personal, propia de los constructivistas cognoscitivos radicales.

Enseñanza Estratégica y Elaboración del Trabajo de Grado La enseñanza estratégica puede ser definida como el proceso mediante el cual el docente promueve el logro de aprendizajes significativos en el estudiante al mismo tiempo que le media estrategias apropiadas para la autodirección y regulación de su aprendizaje. Su propósito consiste -en el contexto del modelo SMT- en combinar la elaboración del trabajo de grado como un producto, con la mediación de estrategias para el desarrollo de competencias para la investigación. Para tal fin, el tutor monitorea permanentemente del proceso, promueve la participación activa y la reflexión crítica y creativa en el estudiante e induce la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. Desde el punto de vista operativo, diferentes autores han sugerido esquemas, guías y modelos que permiten orientar al docente en la aplicación de los principios y objetivos del enfoque estratégico de la instrucción (ver Monereo, 2004; Pozo, y Monereo, (1999). Monereo, y Castelló (1997),Sederburg-Ogle y Glynn-Carr, 1987; Garofalo y Lester 1985, entre otros). Monereo considera que “enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estrategia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, al alumno para que se apropie de ella y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma” (p. 13). Al respecto él ha propuesto un modelo que comprende tres fases a saber:

1. Presentación de la estrategia, la cual consiste en hacer explícito al estudiante qué estrategia va ser utilizada para resolver la tarea y por qué. Esto se puede hacer mediante diferentes métodos tales como: el modelado, el análisis y discusión metacognitivas o las actividades perspectivistas.

2. Práctica guiada por el profesor, ésta consiste en dar oportunidad al alumno para poner práctica de manera gradual la estrategia presentada. En tal sentido Monereo (op. cit.) recomienda que las primeras actividades sean muy similares a las que originariamente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar paulatinamente a un lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor.

3. Práctica autónoma, se refiere a la oportunidad que se le ofrece al estudiante para poner en práctica, de manera espontánea, la estrategia aprendida. Algunas actividades que permiten fortalecer dicha práctica, según Monereo (ibidem), son las siguientes: la revisión de la estrategia de resolución, la elaboración autoinformes y la evaluación mediante el uso de portafolios. Como se puede observar, en las tres fases del modelo anterior se pasa progresivamente desde un control externo y centrado en el profesor hasta una situación de autorregulación interna de la estrategia por parte en del estudiante.

En el caso de la elaboración de la TG, el modelo anterior podría ser ejemplificado mediante la submeta denominada “documentación del problema”, la cual se refiere al acopio, análisis y organización de información relevante sobre los antecedentes del problema y con relación al marco teórico o conceptual que permite fundamentar la investigación (Ruiz-Bolívar, 2004). Para lograr esta submeta se propone como estrategia la aplicación del procedimiento de la clasificación jerárquica, el cual consiste en lo siguiente: (a) se obtiene información sobre el contenido del material seleccionado; (b) se definen los principios o criterios de clasificación; (c) se decide sobre la estructura a ser utilizada para clasificar el material (por ejemplo, en forma de tabla, árbol o cuadro sinóptico); y (d) finalmente, se hace la clasificación. El resultado se expresa como un conjunto de clases y subclases que agrupan el material de acuerdo con los criterios lógicos previamente identificados en el material. Posteriormente, la denominación o etiquetación de las categorías y subcategorías obtenidas permitirán formar los títulos y subtítulos que integrarán el esquema para redactar el marco teórico del informe de investigación. He aquí el procedimiento:

Presentación de la estrategia Se explica en qué consiste el proceso de clasificación jerárquica y se ilustra con un ejemplo, el cual podría consistir en clasificar cuatro cuadrados atendiendo a los criterios de tamaño (grande-pequeño) y color (blanco y negro). El profesor resuelve el problema y presenta el resultado: un cuadrado grande blanco, un cuadrado grande negro, un cuadrado pequeño blanco y un cuadrado pequeño negro. Se espera que el estudiante con la mediación del profesor internalice los pasos de la estrategia.

Práctica guiada de la estrategia

En un segundo momento, el profesor plantea una nueva tarea, como una variante de la anterior, pero con un mayor nivel de complejidad. En este caso, le podría solicitar al estudiante que clasificara un universo de figuras geométricas (cuadrados, círculos y triángulos) con diferentes tamaños (grandes y pequeños) y con distintos colores (blancos y negros). Se espera que el estudiante identifique los criterios de clasificación (forma, tamaño y color), diseñe la estructura de clasificación y efectúe la clasificación, siguiendo el modelo presentado anteriormente por el profesor. En un tercer momento, el tutor podría plantear un ejercicio de clasificación jerárquica utilizando un muestra pequeña de resúmenes de artículos (por ejemplo, n = 8) relacionados con un problema de investigación determinado. Se espera que el estudiante, con la ayuda del profesor, pueda transferir las dos experiencias anteriores a la nueva situación. Una vez concluida la tarea, el tutor podría promover una discusión con el estudiante con el propósito de mediar la importancia del proceso de clasificación jerárquica como un organizador de información, independientemente de su naturaleza. Esta mediación puede ir acompañada de otros ejemplos por parte del profesor, en principio, y después sugeridos por el propio tesista. La idea es que el estudiante se apropie del esquema cognitivo que supone utilizar el proceso de clasificación jerárquica y la pueda utilizar de manera espontánea cuando ello sea requerido.

Practica independiente de la estrategia

Se espera que, con la experiencia obtenida por el estudiante en la solución de las tres tareas anteriores, éste estará ahora en condiciones de utilizarla de manera autónoma o independiente en la organización de su propio material documental para fundamentar su trabajo o tesis de grado.

Conclusión

En este trabajo se ha planteado el bajo nivel de competencia investigativa con que egresan algunos estudiantes del postgrado en educación en las diferentes universidades nacionales. Se admite que se trata de un problema complejo y de naturaleza multicausal. Sin embargo, nos parece que la razón principal radica en el modelo de tutoría que tradicionalmente utilizan los docentes, el cual reproduce el modelo instruccional clásico centrado en el profesor. Frente a esta situación se propone el modelo SMT diseñado en el contexto del enfoque estratégico de la instrucción, como una alternativa para aprender a investigar en la universidad mediante el proceso de elaboración del trabajo o tesis de grado. El enfoque estratégico de la instrucción se fundamenta en las teorías cognoscitivo-constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje y ha derivado en diferentes tipos de aplicaciones en distintas áreas de conocimiento y en diferentes niveles educativos en el contexto nacional e internacional (ver Monereo, 2004 y Monereo y Castelló, 1997) . Sin embargo, pareciera que existen pocas experiencia con este enfoque en el aprendizaje de la investigación en la Universidad venezolana mediante el proceso de elaboración del trabajo o tesis de grado. Por tal motivo, se propone el modelo SMT, el cual ha sido ensayado en Venezuela, por el autor, en 15 instituciones de educación superior, entre los años de 1993 y 2005. Para tal fin, el modelo ha sido operacionalizado en un programa de formación de tutores de tesis de grado con 208 horas de actividad académica teórico-práctica, organizadas en ocho módulos, a saber: el modelo de tutoría SMT, paradigmas y métodos de investigación, estrategias cognitivas y metacognitivas, formulación de proyectos de investigación, diseño y validación de instrumentos, análisis de datos cuantitativos, análisis de datos cualitativos y redacción de informe científicos. Con base en la experiencia obtenida, se puede concluir que el modelo SMT cumple una doble función; por una parte, sirve de guía al tutor no experto en el desempeño exitoso de su trabajo y, por la otra, atiende la función heurística, que permite direccionar la investigación en este campo de acuerdo con el postulado y las hipótesis generales asumidas en el modelo, lo cual permite validar su pertinencia académico-científica.

Referencias

1.- Bunge, M. (1975). Teoría y realidad. Barcelona (España): Ariel.         [ Links ]
2.- Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires:
Paidós.
3.- Consejo Nacional de Universidades. (2001). Normativa General de los Estudios
de Postgrado para las Universidades e Institutos Debidamente Autorizados
por el Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial de República de
Venezuela N° 37.328 del 20 de Noviembre de 2001.
4.- Coveney, P., y Highfield, R. (1995). Frontiers of complexity: The search for order in a chaotic world. New York: Fawcett.         [ Links ]
5.- Dillon, M., J., Kent, H. M., y Malott, R. W. (1980). A supervisory system for
accomplishing long-range projects: an application to master´s thesis research.
Journal of Organizational Behavior Management, 2(3), 214-227.
6.- Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.         [ Links ]
7. Fly-Jones, B., Sullivan-Palincsar, A. Sederburg-Ogle, D., y Glynn-Carr, E. (Eds).
(1987).
8.- Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the conten areas. Alexandria (Virginia): Author.         [ Links ]
9.- Garofalo, J., y Lester, . E. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring and
mathematical performance. Journal of Research on Mathematic Education, 16,
163-176.
10.- González, F. (1997). Procesos cognitivos y metacognitivos que activan los estudiantes universitarios venezolanos cuando resuelven problemas matemáticos.
Tesis doctoral presentada a la ilustre Universidad de Carabobo. Valencia,
septiembre.
11.- Jacobson, M. J. (1997). Cognition, technology, and complex systems group. Disponible en: www.Ipsl.coe.uga..edu./Jacobson/ctcs/resources/complexity.html.         [ Links ]
12.- Kelso, J. A. (1995). Dynamic patters: The self-organization of brain and behavior. Boston: IMT Press.         [ Links ]
13.- Meyer, R. E. (1985). El futuro de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.         [ Links ]
14.- Monereo, C. (2004). La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía.. Revista Candidus. Año 4, N° 27-29.         [ Links ]
15.- Monereo, C., y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje: Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona (España): Edebé.         [ Links ]
16.- Morowitz, H. J., y Singer, J. L. (1995). The main, the brain, and complex adaptive systems.New York: Addison-Wesley.         [ Links ]
17.- Newell, A., y Simon, H. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:
Printice-Hall.. Neisser, U. (1997). Psicología cognitiva. México: Trillas.
18.- Olshavsky, J. E. (1977). Reading as a problem solving: An investigation of strategies. Reading Research Quartely, 4, 654-674.         [ Links ]
19.- Piaget, J. (1977). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.        [ Links ]

20.- Pozo, J. I., y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula XXI,
Santillana.
21.- Rings, S., y Sheets, R. A. (1991). Student development and metacognition:
Foundation for tutor training. Journal of Development Education, 15,(1), 30-32.
22.- Romero, G. (1983). Investigación científica y estudios de postgrado. Trabajo presentado como parte del coloquio: “La Investigación Científica y los Estudios
de Postgrado”. APIUPEB. XXIII Aniversario del IUPEB, Barquisimeto, Venezuela.
23.- Ruiz-Bolívar, C. (2005). Errores frecuentes en los trabajos de grado de las maestrías en educación. Ponencia aceptada para ser presentada en la LV Convención
anual de la AsoVAC.
24.- Ruiz-Bolívar, C. (2004). Sistema de mediación tutorial: Un enfoque estratégico en la elaboración de la tesis de grado. (En prensa).         [ Links ]
25.- Ruiz-Bolívar, C., y Torees, V. (2002). Actitud hacia el aprendizaje de la investigación:Conceptualización y Medición . Revista Educación y Ciencias Humanas,
Año X, N° 18, 69-94.
26.- Ruiz-Bolívar, C. (1998). La estrategia didáctica mediadora: Ocho años después.
Revista Investigación y Postgrado, 13, 1, 15-38.
27.- Ruiz-Bolívar, C. (1996). La competencia tutorial: Un análisis teórico-conceptual.
Revista Planiuc, Año 15, N° 22, 93-118.
28.- Ruiz-Bolívar, C. (1996b). El sistema de mediación tutorial: Un modelo alternativo
para el asesoramiento de tesis de grado. Colecciones CIEAPRO. N° 3, 102-138.
29.- Salcedo, G. H. (1984). Los programas de maestría y la producción de egresados sin Título: Una Experiencia Curricular Orientada a la Solución de este Problema.
Escuela de Educación y Comisión de Estudio para Graduados. UCV, Caracas. Mimeo.
30.- Sánchez de Hurtado, J. (1986). Algunas reflexiones sobre la problemática de elaboración de la tesis de grado. Primer Taller de Investigación Educacional y
Capacitación Pedagógica. UCLA, Tarabana, Barquisimeto.
31.- Torres de Giménez, F. (1993). Efectos de la comunicación del tutor sobre la motivación intrínseca del tesista. Revista Investigación y Postgrado, 8(Único), 7-28.         [ Links ]
32.- UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI:
Visión y acción. Disponible en: www.unesco.orgIeducation/educprog/
wche/declaration_spa.htm
33.- Valarino, E. (1997). Tesis a tiempo. Caracas: Publicaciones de la Universidad Simón Bolívar[         [ Links ]STANDARDIZEDENDPARAG]
34.- Vygotski, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona (España): Grijalbo.         [ Links ]
35.- Vygotski, L. S. (1987). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.        [ Links ]