Utilidad Del Curso De Evaluación De Los Aprendizajes En Las Estrategias De Enseñanza-Aprendizaje Que Emplean Los Docentes Que Aspiran Al Beneficio De La Cláusula 38

Jesús Eduardo Pulido 

(UPEL-IPJMSM) pulidojesus@cantv.net

Resumen

El propósito principal del presente estudio consistió en reportar la utilidad que brinda el curso de evaluación de los aprendizajes en las estrategias de enseñanza-aprendizaje que emplean los docentes que aspiran al beneficio de la Cláusula 38. El estudio se llevó a cabo durante el año 2004 en Guarenas, Porlamar, Paraguaná y Cumaná con 119 profesores. El trabajo académico realizado durante seis sesiones se nutrió de algunos de los principios de la concepción constructivista. Para recopilar la utilidad que el curso de evaluación de los aprendizajes aporta se utilizó como instrumentos de recolección de datos la observación natural, el análisis de los registros de la calificación definitiva obtenida por los participantes y la información que suministraron en los diferentes componentes del círculo de aprendizaje. La calificación se analizó mediante porcentajes y la información aportada por el círculo, mediante diagramas (networks) obtenidos con el Atlas/ti, versión 4.1. Los resultados muestran que entre los beneficios que el curso les proporcionó a los docentes se destaca el hecho de haber comprendido que el modelo pedagógico constructivista se acerca más al bienestar del alumno; por otro lado, se muestra que adquirieron competencias para elaborar apropiadamente los planes de evaluación y los instrumentos de evaluación; percibieron las bondades que redundan en el proceso de aprendizaje cuando se toma en cuenta los conocimientos previos y experiencias de los alumnos, cuando se les permite participar en el proceso de evaluación, no sólo como respondientes de las pruebas sino también en la producción de indicadores para elaborar la auto y coevaluación así como en la corrección y análisis de las pruebas.

Palabras clave: evaluación de los aprendizajes; docente; enseñanza-aprendizaje; cláusula 38.

Are Intercultural Elements And Diversity Well Addressed In The Training Program For Indigenous Teachers?

Summary

The following research proposes the intercultural characterization implicit in the training program for indigenous teachers manage by the UPEL. The empirical study was guided by the following questions: What is the concept of intercultural within the framework of the program? What strategies are used by teachers for implementing an intercultural environment? Is diversity an issue properly addressed by the UPEL in its training program for indigenous teachers? Theoretically, the research relies on the concepts of intercultural and diversity as well as on the principles of the theory of action postulated by Argyris and Schon (1978). It is assume that intercultural education is a "process of teaching-learning based on democratic pluralism, tolerance and the acceptance of diversity." (Arnaiz and De Haro, 1997). The study is seen as both interpretative and critical. In terms of methodology, theoretical sampling, observations, in-depth interviews and discourse analysis were applied. For the data analysis, the Information Chain model was used (Argyris and Schon, 1978). The findings highlight the acknowledgement of ethnic and cultural diversity, the practice of an assimilative pedagogical encounter, and restriction of diversity to ethnicity. The conclusion points out that the notion of intercultural is only used to describe superficially the program without realizing its profound thematic implications.

Key words: indigenous education, intercultural education, university education, college education.

Recibido:30/09/2004  Aprobado:02/12/2004

Introducción

Este trabajo tiene por finalidad reportar la utilidad del curso de evaluación de los aprendizajes en las estrategias de enseñanza-aprendizaje para los docentes que aspiran ascender a la categoría académica V (Cláusula 38). Esta materia forma parte de la matriz curricular de los cursos de IV nivel, aprobada por unanimidad por el Ministerio de Educación y Deportes (MED), la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y los gremios docentes (MECD, acta noviembre 6, 2003), para dar cumplimiento con la cláusula 38 de la III Convención Colectiva de Trabajo (2000), la cual establece que el Ministerio de Educación y Deportes clasificará en la categoría V a todos los profesionales de la docencia que, entre otros requisitos, hayan concluido cursos de actualización o perfeccionamiento profesional de cuarto nivel con evaluación.

En esta matriz curricular el Ministerio de Educación y Deportes consideró necesario incluir, dentro del pensa que se ofertara, el curso Evaluación de los Aprendizajes. Su incorporación obligatoria llamó la atención al autor de este trabajo, porque el aspirante, de conformidad con la cláusula 38, debe tener "16 años de antigüedad en el servicio" (Colegio de Profesores de Venezuela, 2000) y durante ese tiempo debe haber recibido, por parte del MED, cursos de actualización o perfeccionamiento en esta área, porque se han producido modificaciones en la normativa legal vigente así como cambios y reorientaciones en el diseño curricular de Preescolar, Básica y Media Diversificada; además, hay que tomar en cuenta que durante su formación universitaria, el aspirante cursó la mencionada asignatura dentro del bloque de materias de formación pedagógica, de lo cual se puede deducir que el docente posee sólidas competencias en el campo de la evaluación del rendimiento académico.

Por otra parte, es conveniente destacar que los contenidos del curso evaluación de los aprendizajes no son novedosos, se refieren a aspectos que el docente ha trabajado con anterioridad, tales como:

Concepciones de la evaluación.

Normativa legal para la evaluación de la educación venezolana.

La práctica de la evaluación en las instituciones del subsistema.

La evaluación de los diferentes tipos y momentos de la evaluación aplicada al proceso de enseñanza y aprendizaje: técnicas, procedimientos y ejercitación en la construcción de instrumentos de evaluación y en la búsqueda de procedimientos apropiados para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación del desempeño del docente y de los materiales de apoyo al proceso de enseñanza Aprendizaje (UPEL, 2002).

Es probable que la preocupación de la gerencia del Ministerio de Educación y Deportes esté en que persiste el índice de reprobados (ver cuadro 1) pese a la reforma parcial del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999) que afirma: "...cuando el nivel de rendimiento exprese una reprobación de treinta por ciento (30%) o más de los alumnos, proceder a una investigación pedagógica con el objeto de buscar soluciones a través de una comisión ad-hoc designada por las autoridades competentes" (Artículo 8º, numeral 3).

Instituto	Ciudad	Aprobados	%	Aplazados	%
Unidad Nocturna "Mariano de Talavera"	Paraguaná	454	71,5	181	28,5
Escuela Básica "Simón Rodríguez"	Paraguaná	140	73,6	50	26,4
Escuela Básica "Benedicto Mármol"	Paraguaná	839	94,9	45	5,1
U E. "Nicolaza M. de Zabala"	Paraguaná	325	72,4	124	27,6
U. E. "Fe y Alegría"	Cumaná	1127	90,4	120	9,6
E. B. "Alberto Sanabria"	Cumaná	1508	95,3	75	4,7
E. B. "Brasil lV"	Cumaná	590	95	31	5
E. B. "Federal Sucre"	Cumaná	745	94,5	43	5,5

Cuadro 1. Rendimiento estudiantil general (I y II Etapas de Educación Básica) en algunos institutos, durante el año escolar 2002-2003

Nota: datos tomados del Departamento de Control de Estudios de cada uno de los institutos. Cálculos del autor

Ante esta realidad, surge la preocupación en cuanto a cómo se debía orientar este curso para garantizar alguna utilidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean los aspirantes a la categoría V (Cláusula 38) pues así se evitaría convertirlo en una repetición de aspectos tratados en otros cursos, lo cual podría generar desmotivación y apatía, lo cual iba a traer como consecuencias evidentes la participación para la obtención de una calificación aprobatoria, sólo con el fin de obtener la credencial que le permitiera optar por la anhelada categoría.

Este es un momento crucial para el facilitador de un curso, porque es útil pensar y estudiar la realidad social donde se va a desempeñar la actividad académica y de ese análisis debe emerger el modelo o modelos pedagógicos que permitan que los alumnos encuentren alguna utilidad en la asignatura que han cursado.

Modelo de aprendizaje

Los modelos de aprendizaje deben representar el conjunto de relaciones que predominan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y no una estructura que reduzca la función docente a la de "simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva" (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 3); se requiere de un modelo que permita, por lo menos, atender en cierta medida los diferentes tipos y estilos de aprendizaje. Como señalan Joyce y Weil (1985), "los modelos de enseñanza elegidos están en relación con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa a profesor y alumnos a trabajar juntos" (p.11).

Además, en la escogencia de los modelos debe tomarse en consideración que "la enseñanza provoca varios problemas de articulación: articulación entre la formación inicial y la formación continua, articulación entre la formación académica y la formación pedagógica, articulación entre los aspectos teóricos y los aspectos prácticos de esta formación pedagógica" (Debesse y Mialaret, 1982, pp. 318-319).

El desarrollo del curso evaluación de los aprendizajes se alimenta de algunos principios para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la concepción constructivista, que plantean Díaz Barriga y Hernández (2002):

- El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.

- El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.

- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

- El punto de partida de todo aprendizaje es el conocimiento y la experiencia previa.

- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

- El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

- El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

- El aprendizaje requiere contextualización: los estudiantes deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas reales.

- El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos (p. 36).

Evaluación 

Es inconcebible una buena enseñanza sin evaluación, ya que esta última actúa como un reforzador del aprendizaje; de cómo se evalúa, determina qué y cómo se aprende; en palabras de Santos Guerra, (1999) "dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional eres", por ello, en este modelo de aprendizaje con orientación constructivista, el proceso de evaluación se dirige hacia la valoración de:

- El grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares. Significatividad del contenido.

- El grado en que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones. Funcionalidad de los contenidos.

- El grado en el cual los alumnos han alcanzado el control y responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje. Desarrollo personal (Alfaro de Maldonado, 2000, p. 187).

Metodología

Para determinar los elementos que establecen la utilidad que el curso evaluación de los aprendizajes aporta a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean los docentes que aspiran a ascender a la categoría académica V (Cláusula 38) se utilizaron las técnicas de: observación natural, interacción profesor-alumno, reconocimiento de normas, principios y valores específicos para diagnosticar el establecimiento de objetivos con sus correspondientes acciones. Esta actividad se enmarca dentro de lo que Elliott (1997) tipifica como características de la investigación-acción, una de éstas: "interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director" (p. 25); otra tiene que ver con el propósito de la investigación-acción: "consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda manejar" (p. 24).

Sujetos 

Ciento diecinueve (119) profesores, aspirantes a la categoría académica V (Cláusula 38), cursaron la asignatura evaluación de los aprendizajes, durante el período febrero-julio de 2004. De esta cantidad, más de las tres cuartas partes estuvo conformada por mujeres en un 75,6% y el 24,4% por hombres. Los docentes cursaron evaluación de los aprendizajes en las ciudades que se especifican en el siguiente cuadro:

Ciudades	Docentes atendidos	Mujeres	%	Hombres	%
Cumaná	20	14	70	6	30
Guarenas	31	16	51,6	15	48,4
Paraguaná	34	30	88,2	4	11,8
Porlamar	34	30	88,2	4	11,8
TOTAL	119	90	75,6	29	24,4
Fuente:

Cuadro 2. Distribución de docentes por ciudad y sexo Instrumento

La información del estudio se recolectó a través de las técnicas de: la observación natural, el registro de las calificaciones (obtenidas en cada trabajo práctico con su respectiva auto y coevaluación) y el círculo del aprendizaje (ver figura 1); este círculo se utilizó sólo con los asistentes al curso de evaluación de los aprendizajes, que se dictó en Cumaná, y permitió obtener información de cada uno en cuanto a qué aprendió durante el curso, qué desaprendió, qué reaprendió y qué sentimientos surgieron a lo largo del proceso de aprendizaje.

Figura 1. Ciclo de aprendizaje

Según Carpio Manrique y Flores (2003) "una forma de aprender es mediante el dominio consciente de pequeños trozos de comportamiento que, combinándolos en cadenas más y más largas, se convierten en habituales e inconscientes" (p. 29). Igualmente las autoras señalan que se está en la etapa de la incompetencia inconsciente cuando el sujeto no solamente no sabe hacer algo, sino que no está enterado que no sabe acerca de ese algo; la etapa de la incompetencia consciente se da cuando el sujeto inicia el aprendizaje de algo y descubre sus limitaciones, en ese momento centra su atención de manera consciente en todo lo que debe aprender sobre el aspecto, pero no ha adquirido la competencia; luego, cuando posee la habilidad pero todavía no la domina está en la etapa de la competencia consciente y finalmente, cuando el sujeto logra la habilidad y el dominio sobre lo aprendido ha llegado a la etapa de la competencia inconsciente, en este momento la parte consciente fija el objetivo y lo deja al inconsciente para que lo lleve a cabo.

Por otra parte, estas investigadoras precisan que el desaprendizaje ocurre cuando el sujeto se ve en la necesidad de desplazarse de la competencia inconsciente a la incompetencia consciente, cuando el desplazamiento se da de la incompetencia consciente a la competencia inconsciente el sujeto está reaprendiendo.

A este planteamiento hay que agregar que cuando el docente actúa como mediador en el proceso de aprendizaje de algún aspecto, voluntaria o involuntariamente, está impartiendo sentimientos y emociones sobre ese aspecto; para el CONAC (citado por Matos, 2003) es de la idea que "todo aprendizaje cognoscitivo comprende los sentimientos en algún grado", de ahí que no es concebible una forma de aprendizaje sin el desarrollo de sentimientos y emociones positivas; esta es la razón por la cual en este estudio se incorporó el aspecto sentimental al ciclo de aprendizaje.

Procedimientos

En esta parte del trabajo se esbozan las actividades que se realizaron en cada una de las seis (6) sesiones académicas:

Primera y segunda sesión de trabajo académico: una vez realizada la fase inicial (presentación, entrega y análisis del programa del curso, plan de evaluación y contrato de aprendizaje), se les suministró a los participantes, por escrito, los lineamientos para la realización del trabajo práctico Nº 1. Entre las instrucciones que se les proporcionó verbalmente, se les indicó que a los planteamientos había que darles respuesta atendiendo a la codificación numérica asignada: de menor a mayor. A continuación se presenta el primer planteamiento:

- Representen, en un esquema, las estrategias predominantes de enseñanza y aprendizaje y de evaluación que están utilizando en el aula así como las capacidades más significativas que, a su juicio, consideran están contribuyendo a desarrollar en el individuo que están formando, mediante esas estrategias metodológicas (ponderación 7%).

- Para dar la respuesta se les sugirió el siguiente esquema a manera de guía:

Cómo enseñan

Cómo aprenden sus alumnos

Cómo evalúan a sus alumnos

Capacidades predominantes de personalidad que desarrollan sus alumnos

Los participantes se reunieron en pequeños grupos de trabajo para dar respuesta al planteamiento. Durante este proceso muchos de los integrantes se dirigieron al facilitador para verificar si era correcto el procedimiento utilizado. Es de hacer notar que la respuesta no podría ser otra que reportar cómo hacían el trabajo académico en sus respectivos institutos. No había espacio para respuestas malas, sin embargo no tenían seguridad en lo que estaban haciendo. Otra de las inquietudes que presentaron fue en cuanto a la fecha de entrega de la respuesta y la forma de la presentación (manual o en computador), pese a que en las instrucciones se señaló que el trabajo Nº 1 constaba de tres preguntas y que la fecha y forma de entrega se acordaría por consenso.

Cuando los equipos prepararon la respuesta al primer planteamiento, se les suministró el capítulo lV (evaluación del constructivismo) de Alfaro de Maldonado (2000) y se les orientó en cuanto a la forma cómo debían analizar cada una de sus partes. (El capítulo IV trata de los postulados básicos del constructivismo, modelos pedagógicos de enseñanza, premisas básicas en la que se fundamenta la evaluación constructivista, entre otros).

Cuando ya todos los equipos habían leído los modelos pedagógicos, se les pidió que hicieran un alto en la lectura y se les planteó la siguiente interrogante: ¿Qué fue lo que hicieron en el planteamiento Nº 1 para darle respuesta?. La mayoría respondió que había construido un modelo pedagógico. Seguidamente se presentó la siguiente pregunta: ¿Qué habría pasado si el planteamiento se hubiese formulado así?: "construyan el modelo pedagógico que ustedes utilizan en su trabajo académico". La inmensa mayoría respondió, "todavía estaríamos tratando de ver por dónde comenzar la respuesta". 

Posteriormente se les solicitó que continuaran con la lectura del capítulo, pero sin perder de vista los planteamientos 2 y 3. Los enunciados propuestos en el capítulo 2 fueron los siguientes: a) establezcan coincidencias y discrepancias entre los modelos pedagógicos, leídos en el capítulo, y el modelo pedagógico que construyeron en el planteamiento Nº 1; b) ilustren las coincidencias y discrepancias que existen entre el sistema de evaluación que ustedes ubicaron en la pregunta Nº 1 y el sistema de evaluación que presentan los modelos pedagógicos leídos en el capítulo en referencia (ponderación 9%).

El planteamiento de la pregunta 3 fue el siguiente: con base en las actividades realizadas en la pregunta 2 y en la concepción constructivista, retroalimenten el modelo pedagógico que esquematizaron en la respuesta al planteamiento Nº 1, para que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación ocurran de forma holística (ponderación 9%).

- Tercera y cuarta sesión de trabajo académico: en estas sesiones se orientó el proceso acerca de la construcción de instrumentos de observación (lista de cotejos, escalas numéricas y escalas descriptivas); este proceso se inició de la siguiente manera:

- Se seleccionó de manera intencional a dos integrantes en cada sección; en privado se le suministró a cada uno un guión para observar el armado de un rompecabezas sobre evaluación de los aprendizajes, y su respectiva hoja para registrar lo observado; el guión contempla lo que se va a observar, cómo se va a observar, cuándo se registra lo observado y dónde se va a observar. Luego se procedió a orientarlos en cuanto a la actividad que iban a observar, de manera anónima en el aula, así como lo inherente al manejo del guión durante la observación.

Se les informó a los dos participantes seleccionados que armarían el rompecabezas sin la asistencia de sus compañeros de clase. La única ayuda con la cual contaban era con un conjunto de instrucciones escritas para armar el rompecabezas.

A ambos participantes se les solicitó que abandonaran el aula por breve tiempo. En ese momento se le participó al resto de los integrantes de la sección que sus dos compañeros que habían abandonado el aula iban a armar un rompecabezas relacionado con evaluación de los aprendizajes y que durante su actividad no podían recibir ayuda de nadie. Al grupo se le indicó que su trabajo era observar la actividad tal como lo hacen con sus alumnos en las aulas de clase. 

Concluida la actividad, se les preguntó a los estudiantes, que permanecieron como espectadores y no recibieron el guión, qué tipo de observación habían realizado (natural, participante o estructurada). Algunos respondieron que hicieron observación natural, otros se inclinaron por la participante, un tanto más por la estructurada y hubo quien consideró que había utilizado los tres tipos. En cuanto a lo observado los resultados fueron muy variados: "no leyeron las instrucciones", "uno colocaba las piezas y el otro las quitaba", "uno de ellos mantenía las manos en la cara"; "los dos nos miraban cómo buscando ayuda", "no se ponían de acuerdo", "uno de ellos tomó el liderazgo de la actividad", "no sabían qué hacer con las piezas del rompecabezas".

Una vez que la mayoría opinó, se les solicitó a los observadores que habían recibido el guión que explicaran todo el proceso que se llevó a cabo antes y durante la observación; cuando presentaron los resultados se evidenció la diferencia que hay en los resultados de la observación cuando se utiliza guión y cuando no.

- Quinta y sexta sesión de trabajo académico: En estas sesiones se orientó en cuanto a la elaboración de diferentes tipos de ítems (de respuesta corta, de selección simple y múltiple, de jerarquización, de pareo, de ensayo y pruebas prácticas). Para realizar esta actividad se les entregó a los participantes un material mimeografiado de redacción de ítems de prueba, contentivo de ejemplos deficientes y mejorados (Pulido, 2004). Se les pidió que los leyeran en voz alta para analizarlos conjuntamente alumnos y profesor. 

La lectura del material sobre ítems, en ocasiones, fue interrumpida para pedirles a los participantes que respondieran algunos de los ítems mejorados; cada uno de estos ítems tiene sus instrucciones y la respuesta podían desarrollarla de manera individual o grupal.

Primer ejemplo mejorado: "La calificación revela ------------------------- el alumno, la evaluación establece -------------------------- y valora a partir de la calificación".

Segundo ejemplo mejorado: "¿Cuáles son los principios o fines que permiten orientar el acto evaluativo para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje?"

( ) Evaluación integral, continua y formativa

( ) Evaluación cooperativa, formativa y sumativa

( ) Evaluación integral continua y cooperativa

( ) Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

Tercer ejemplo mejorado: "Anote en cada paréntesis el número que corresponda al orden jerárquico de los niveles de aprendizaje para el dominio cognoscitivo, según Bloom y colaboradores; comience por el más elemental".

( ) Síntesis ( ) Conocimiento

( ) Comprensión ( ) Aplicación

( ) Análisis ( ) Evaluación 

Para obtener la respuesta de cada ítem hubo que esperar 10 minutos aproximadamente; una vez que todos habían contestado el ítem, el facilitador leyó la respuesta correcta y solicitó que levantaran la mano los que habían respondido correctamente; sólo un dos por ciento (2%) de las respuestas por ítems fue correcto. Ante tal resultado, se generó la siguiente reflexión:

Como se puede advertir, el contenido de estos ítems, ustedes lo manejaron en las anteriores sesiones de trabajo académico, lo utilizan en la evaluación que les aplican a sus alumnos, las respuestas las produjeron en equipo, son profesionales de la docencia con un mínimo de 16 años de servicio, han hecho cursos de perfeccionamiento y capacitación y algunos tienen estudios de postgrado; sin embargo, pese a toda esta experiencia observen lo que sucede al momento de la evaluación; en este caso se utilizó unos ítems que han sido cuestionados por algunos docentes, se asevera que son proclives a que sus respuestas surjan del azar, que sólo miden memorización y unos cuantos argumentos más; entonces, si ustedes vivieron esta experiencia, ¿cuál será la que viven sus alumnos con las evaluaciones que ustedes aplican?. 

Resultados

Para analizar los resultados definitivos que lograron los participantes en el curso de Evaluación de los aprendizajes se utilizó porcentajes; la información que suministraron en cada uno de los aspectos del ciclo de aprendizaje se analizó mediante los diagramas (networks) que generó el Atlas/ti, versión 4.1, basada en la aplicación de la teoría fundamentada, planteada por Strauss y Corbin (2002). 

		Escala de Calificación
Ciudad	Participantes	6	%	7	%	8	%	9	%	10	%
Cumaná	20							6	30	14	70
Guarenas	30							11	36,6	19	63,4
Paraguaná	35	1	2,8	1	2,8	1	2,8	10	28,6	22	62,8
Porlamar	34							11	32,3	23	67,7
TOTAL	119

Cuadro 3. Distribución del porcentaje de participantes según la calificación definitiva obtenida en el curso de Evaluación de los Aprendizajes 

Este cuadro evidencia que la mayoría de los participantes logró una calificación definitiva entre 9 y 10 puntos, lo que equivale en el reglamento de evaluación a las categoría cualitativas de "distinguido y sobresaliente", respectivamente (UPEL, s/f ). 

De la observación natural llevada a cabo durante las seis sesiones de trabajo académico se advirtió que los participantes, en la medida que avanzaban en el curso, comentaban que estaban manejando de manera inapropiada el proceso de evaluación, porque no utilizaban adecuadamente la auto y coevaluación, no ponían en práctica la evaluación formativa; admitían que no era fácil evaluar, porque tenía que existir correspondencia entre los modelos de enseñanza y de evaluación, que venían confrontando problemas para elaborar buenos instrumentos de evaluación y que no propiciaban la posibilidad para que el alumno participara en las actividades de evaluación, tales como generar indicadores para elaborar instrumentos y participar conjuntamente con el docente en su corrección. 

En cuanto al proceso de enseñanza, consideraban que pocas veces se tomaban en cuenta los conocimientos previos y la experiencia del alumno. En sus clases predomina el modelo transmisionista, piensan que las tareas que asignan, en la mayoría de los casos, no conducen a un aprendizaje significativo.

La información en los diferentes aspectos del ciclo de aprendizaje, suministrada por los asistentes al curso que se dictó en la ciudad de Cumaná, se recoge en los siguientes diagramas (networks):

En este diagrama se aprecia que los participantes del curso de Evaluación de los Aprendizajes aprendieron que el modelo pedagógico constructivista se acerca más al bienestar del alumno, a evaluar, a elaborar un plan de evaluación y los instrumentos de evaluación, a respetar a sus compañeros y a trabajar cooperativamente.

Diagrama 1. Red de relaciones de los logros obtenidos por los participantes

Durante la obtención de estos logros el consciente y el inconsciente jugaron un papel preponderante. Hubo momentos en que entraron en la fase del desaprendizaje (desplazarse de la competencia inconsciente a la incompetencia consciente), tal como lo ilustra el diagrama 2; el proceso se dio durante la adquisición de competencias para elaborar el plan de evaluación, las técnicas e instrumentos de evaluación, para utilizar los conocimientos previos, para realizar el trabajo en equipo, para desechar viejas técnicas y para actuar como investigador.

diagrama 2. Red de relaciones para el proceso de desaprendizaje de los participantes

Durante el aprendizaje de los participantes, se desarrollaron varios procesos que fueron importantes para esta investigación, entre ellos: el reaprendizaje (desplazamiento de la incompetencia consciente a la competencia inconsciente). En esta fase, tal como lo refleja el diagrama 3, reaprendieron: a) las ventajas de la evaluación como proceso, b) la utilización del plan de evaluación y los instrumentos, c) la utilización del método constructivista, d) la importancia de la participación del alumno en la elaboración de indicadores para auto y coevaluarse, porque revisten de un gran valor en el proceso de enseñanza; e) estrategias y, d) que nunca es tarde para seguir estudios y actualizarse.

 

Diagrama 3. Red de relaciones para el proceso de reaprendizaje de los participantes

El siguiente diagrama, ilustra los sentimientos que emergieron de los participantes de Cumaná durante su proceso de aprendizaje: amor, alegría, fe, esperanza, amistad, solidaridad, interés, honestidad, tolerancia y constancia

 

Diagrama 4. Red de relaciones de los sentimientos que surgieron de los participantes durante su aprendizaje

Como es obvio, la parte afectiva del individuo estuvo presente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el facilitador del curso no escapó de esos sentimientos durante su actividad.

Conclusiones

La información proporcionada por los participantes, en los diferentes componentes del círculo de aprendizaje, en buena parte fue consistente con los aspectos observados en el aula y con la calificación definitiva alcanzada por los aspirantes a la categoría académica V (Cláusula 38); por otra parte, los acontecimientos ocurridos en el aula durante la administración del curso de Evaluación de los Aprendizajes, así como los resultados del estudio confirman que la gerencia del Ministerio de Educación y Deportes tenía razones al exigir la incorporación de este curso en la oferta académica.

De igual modo, estos resultados ponen de manifiesto la ganancia obtenida por los docentes que aspiran al beneficio que contempla la Cláusula 38, de la III Convención Colectiva de Trabajo; comprendieron que el modelo pedagógico constructivista se acerca más al bienestar del alumno; adquirieron competencias para elaborar apropiadamente guiones de observación, planes e instrumentos de evaluación; percibieron las bondades que redundan en el proceso de aprendizaje cuando se toma en cuenta los conocimientos previos y experiencias de los alumnos, cuando se les permite participar en el proceso de evaluación, no sólo como respondientes de las pruebas sino también en la producción de indicadores para elaborar la auto y coevaluación así como en la corrección y análisis de las pruebas; también apreciaron la ganancia que recibe el aprendizaje cuando el trabajo se hace en forma cooperativa, cuando se utiliza permanentemente la evaluación formativa y cuando se respeta a los compañeros que conforman el equipo trabajo.

Es importante resaltar que los docente internalizaron la idea de que no hay un modelo de enseñanza perfecto sino que existe la necesidad de combinarlos en atención al momento y al contexto cultural particular; que esta combinación es el punto de partida para anclar el proceso de evaluación a utilizar. De igual modo entendieron que la actividad académica en el aula no debe ser unidireccional sino interactiva (relación alumno-alumno-profesor), que la parte afectiva de los estudiantes y del docente es vital en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que la actualización académica debe ser permanente.

Referencias

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