Servicios Personalizados
Revista
Articulo
Indicadores
- Citado por SciELO
- Accesos
Links relacionados
- Similares en SciELO
Compartir
Revista de Pedagogía
versión impresa ISSN 0798-9792
Rev. Ped v.25 n.74 Caracas set. 2004
Un instrumento de medición del desarrollo moral para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT)
A moral development measuring instrument for university students: Defining Issues Test (DIT)
Carlos E. Zerpa, Jorge J. Ramírez L.
Facultad de Ingeniería Universidad Central de Venezuela. zerpac@ucv.ve , jjramirez@usb.ve
RESUMEN
El artículo presenta el análisis de algunas de las propiedades psicométricas del instrumento Defining Issues Test (DIT), adaptado y aplicado a estudiantes universitarios venezolanos. El DIT evalúa el nivel de razonamiento moral o juicio sobre problemas morales a favor de una línea de acción y el razonamiento que sustenta la elección de acuerdo con la teoría de Lawrence Kohlberg. La muestra de investigación estuvo conformada por 168 estudiantes de educación superior de la carrera de ingeniería en dos universidades venezolanas (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simón Bolívar), 49 del género femenino y 119 del masculino, con edades comprendidas entre 17 y 28 años (media 19.9 años). Los resultados obtenidos muestran un coeficiente de confiabilidad alpha de Cronbach de .71 y un coeficiente de confiabilidad test-retest obtenido por Pearson de .65. Estos resultados sugieren que el DIT posee una consistencia interna media y resulta ser un instrumento confiable para medir el nivel de desarrollo moral en estudiantes universitarios. Adicionalmente, se discuten algunas consideraciones teóricas e implicaciones de la investigación en desarrollo moral.
Palabras clave: Desarrollo moral, razonamiento moral, Defining Issues Test.
ABSTRACT
The article presents the analysis of some of the psychometric properties of the Defining Issues Test (DIT), which was adapted to be applied to Venezuelan university students. The DIT evaluates the moral reasoning or judgement level of moral problems in favour of a particular behaviour pattern and the reasoning it sustains according to Lawrence Kohlbergs theory. The research sample was conformed by 168 university students of engineering in two venezuelan universities (Universidad Central de Venezuela and Universidad Simón Bolivar), 49 females and 119 males, between 17 and 28 years old (age average 19.9). The results show a reliability Cronbach alpha coefficient of .71 and a Pearson coefficient of reliability test-retest of .65. The results suggest a medium level internal consistency of the DIT, which shows to be a reliable instrument to measure the level of moral development in university students. Additionally, some implications and theoretical considerations about moral development are discussed.
Key words: Moral development, moral reasoning, Defining Issues Test.
1. Introducción
Uno de los temas que en los últimos años ha cobrado especial relevancia en el ámbito de las ciencias del comportamiento es el desarrollo moral en jóvenes y estudiantes, dada su relevancia para la sociedad y para los sistemas educativos (Lepage, 1995; Gozálvez, 2000; Rest, Narváez, Thoma y Bebeu, 2000; Barba, 2001; Barba, 2002). Los antecedentes de la investigación sobre desarrollo moral se remontan a las propuestas de Piaget (1935, 1968) al abordar el tema de la moralidad en el sujeto. Para Piaget, el desarrollo moral está en estrecha relación con el desarrollo de estructuras psicológicas; es decir, el comportamiento moral de una persona está orientado de acuerdo a los atributos propios del estadio de desarrollo operatorio que ha alcanzado. Sugiere que el desarrollo moral debe estudiarse desde el punto de vista cognoscitivo dado que requiere la comprensión cognitiva de situaciones que implican decisiones morales y la comprensión del deber ser. Las diferentes etapas del desarrollo operatorio tienen características lógicas distintas y el supuesto principal de la teoría es que lo cognitivo y lo afectivo tienen desarrollos paralelos; en consecuencia, el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla epigenéticamente (Piaget, 1968; Hersh, Reimer y Paolito, 1988).
Posteriormente, Kohlberg (1969, 1976) sistematizó la investigación en desarrollo moral a partir del pensamiento de John Dewey sobre el desarrollo de la moralidad y, basándose en los supuestos de la teoría piagetiana sobre la moral infantil, formuló la idea de que el desarrollo lógico y cognitivo de una persona constituye una condición necesaria pero no suficiente para su ulterior desarrollo moral en virtud de que el razonamiento moral, razonamiento en sí mismo, se desarrolla a partir de estructuras cognitivas de razonamiento paralelo (Rest, 1979; Bebeau, Rest y Narváez, 1999). Afirma Kohlberg: "Desde que el razonamiento moral es claramente razonamiento, el razonamiento moral avanzado depende del razonamiento lógico avanzado" (Kohlberg, 1984; p. 171).
Una persona enfrentada a una situación que le demanda una toma de decisión moral o un comportamiento moral específico, pondrá en escena comportamientos y tomara decisiones que estarán relacionadas con las características propias del desarrollo operatorio alcanzado de forma tal que pueda actuar conforme a lo que su estructura cognoscitiva ha construido a partir de la interacción con su medio (esquemas mentales) y le orientará en la configuración de la jerarquía de valores que estarán en la base de su comportamiento.
Para Gozálvez (2000), existe un isomorfismo conceptual entre la lógica y la moral ya que ambas comparten teóricamente los conceptos de equilibrio y reversibilidad; estas funciones invariables del desarrollo serían entonces los pilares tanto de la inteligencia como de la moralidad.
La propuesta de Kohlberg se inscribe en el ámbito de la perspectiva Universalista del desarrollo moral y, doxográficamente influenciada por la tradición racionalista kantiana de la ética, propone tres niveles de juicio moral, cada uno compuesto por dos estadios. Los niveles y sus estadios son epigenéticos, representan estructuras de juicio y perspectivas sociomorales diferenciadas que tienen como condición necesaria, pero no suficiente, el desarrollo cognitivo. El desarrollo moral consiste en alcanzar progresivamente estadios superiores, no responde a modelos culturales ni familiares sino más bien es un producto de la interacción sujeto-objeto, mundo exterior y estructura cognitiva, en el que cada nivel es cualitativamente diferente y se manifiesta en todas las culturas (Kohlberg, 1976); sin embargo, Kohlberg señala las limitaciones encontradas para verificar su hipótesis de la existencia del estadio 6, por lo cual no logra una completa descripción del mismo dado que sólo trabajó con una pequeña muestra de personas "de moral ejemplar" filósofos, lo que dificulta sustentar sólidamente dicho estadio (Cortes, 2002). En la tabla 1, se presentan de forma resumida los niveles y estadios asociados.
El desarrollo moral avanza desde estadios de egocentrismo individualista hasta alcanzar una perspectiva social, nivel de mayor complejidad que involucra la realización de un juicio basado en la justicia como valor universal. La moral de principios debe considerarse una moral del equilibrio, de la armonía entre demandas en conflicto mediadas por el sentido de la justicia. Kohlberg esencialmente fundamenta su propuesta teórica en el significado y el sentido del juicio razonado sobre lo bueno o lo justo de una acción.
La literatura del área reporta varios intentos de operacionalizar la teoría tanto en iniciativas para la intervención que pretenden fomentar el desarrollo del razonamiento moral (por ejemplo, Arbuthnot y Faust, 1981; Kohlberg, 1985), así como también, propuestas de instrumentos de evaluación del nivel de desarrollo moral que ha alcanzado una persona. En relación con esto último, la primera iniciativa en este orden fue ideada por Kohlberg y consistió en un instrumento Entrevista de Juicio Moral (EJM), que permitía conocer el proceso de razonamiento que una persona utiliza para resolver dilemas morales hipotéticos; la EJM, proponía una serie de dilemas morales que despertaban el interés de la persona a la que se le preguntaba directamente cual sería la mejor solución a un dilema particular y las razones que argumentaban la decisión.
Otra iniciativa de gran importancia ha sido la construcción del instrumento Defining Issues Test (DIT), desarrollado por Rest (1979) en el Center for the Study of Ethical Development de la Universidad de Minnesota.
Tabla 1. Niveles y estadios de desarrollo moral según Kohlberg (1976) | |
Nivel de Desarrollo Moral | Estadio |
Pre-convencional. Perspectiva individualista concreta, autocentrada. | I: Moral heterónoma: orientación del castigo-obediencia y perspectiva social egocéntrica. |
II: Moral individualista, de propósito instrumental e intercambio: se siguen las reglas de acuerdo con el propio interés y necesidades, dejar a otros hacer lo mismo. | |
Convencional. Perspectiva de miembro de la Sociedad. | III: Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de conformidad interpersonal: la perspectiva social del individuo con los otros. |
IV: Moral de sistema social y de conciencia motivada por cumplir el deber aceptado y sustentar las leyes: la perspectiva social, distinguir entre el punto de vista interpersonal y el social. | |
Post-Convencional. Perspectiva "anterior a la sociedad", no relativa o de razonamiento moral de principios. | V: Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales: la perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. |
VI: Moral de principios éticos universales: la perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales, debido a que las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas. |
El DIT formula una serie de problemas sociomorales conocidos como dilemas, de naturaleza hipotética en tanto no son situaciones reales, y que fueron elaborados por Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, con fines de investigación para generar conflictos cognitivos entre valores. Busca que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado; es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest et al. (2000) plantean, con base a la experiencia del uso del DIT y atendiendo a algunas de las críticas a la teoría de los estadios de Kohlberg, un avance teórico conceptual de la propuesta original en el que se flexibiliza la estructura rígida de los seis estadios y se pone más atención a la naturaleza social de la moralidad. Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teoría de los esquemas de la investigación del conocimiento social (Rest et. al., 2000; Rest, Edwards y Thoma, 1997; Barba, 2002).
Basándose en los estadios de Kohlberg, los esquemas de desarrollo moral propuestos por Rest y sus colaboradores son los siguientes: el esquema del interés personal, derivado de los estadios 2 y 3, se desarrolla en la infancia y deja de ser central hacia los doce años; el esquema de mantenimiento de las normas, derivado del estadio 4, representa el descubrimiento de la sociedad, el más grande avance socio-cognitivo de la adolescencia y, en tercer lugar, el esquema postconvencional derivado de los estadios 5 y 6, donde las "obligaciones morales deben basarse en ideales compartidos, ser plenamente recíprocas y abiertas al escrutinio" (Rest et. al., 2000, p. 389).
Rest et al. (2000) reportan más de 400 investigaciones en las que se estudiaron diversas propiedades psicométricas del DIT; refieren resultados exitosos en el intento de discriminar los niveles de razonamiento moral en diferentes muestras de personas, como estudiantes de bachillerato, escuela preparatoria, estudiantes de filosofía y profesionales de las ciencias políticas, entre otros (por ejemplo, McGillicuddy-De Lisi, Sullivan y Hughes, 2003; Al-Shehab, 2002; King y Mayhew, 2002).
A pesar de la validez y confiabilidad del DIT, la mayoría de las investigaciones han sido realizadas en países anglosajones, con idiomas y culturas particulares. Los estudios realizados con este instrumento en poblaciones latinoamericanas resultan escasos. Algunas investigaciones han utilizado el DIT para conocer el desarrollo moral en participantes de origen mexicano (Barba, 2001, 2002), obteniendo resultados satisfactorios en su aplicación, permitiendo caracterizar el desarrollo moral en estudiantes de escuelas secundarias y bachillerato.
En este sentido, la presente investigación se planteó como propósito estudiar algunas propiedades psicométricas del DIT en estudiantes universitarios del Área Metropolitana de Caracas, con miras a obtener un instrumento confiable y válido adaptado a las características particulares de los estudiantes universitarios que permita profundizar en el estudio de aspectos vinculados al desarrollo y la educación moral de la población venezolana.
Dos razones justificaron el presente trabajo:
a) Desde el punto de vista metódico, los tiempos actuales, signados por el recrudecimiento de comportamientos individuales y colectivos de marcada inconsistencia ética con principios y derechos universales absolutos (la vida, la justicia, los derechos civiles, entre otros), exigen de los investigadores en las ciencias sociales y humanas poder estimar el nivel de desarrollo moral de las personas. En este sentido, contar con un instrumento confiable y válido que permita evaluarlo contemplando las características propias de la población venezolana constituye un aspecto de gran relevancia. La presente investigación pretende hacer un aporte al respecto al adaptar y analizar algunas propiedades del DIT en estudiantes universitarios del área metropolitana de Caracas.
b) Desde el punto de vista teórico, la psicología educativa requiere estudiar la relación de múltiples variables involucradas en los procesos formativos a nivel universitario a fin de aproximarse a la intervención de situaciones complejas vinculadas al desarrollo integral de los/las estudiantes en formación. En este sentido, disponer de un instrumento que permita recabar información objetiva sobre el nivel de desarrollo moral de estudiantes universitarios podría constituirse en un insumo para el robustecimiento del cuerpo teórico de conocimiento en el área, así como un componente para el desarrollo de programas académicos orientados a la formación moral y en valores.
2. Método
El número de participantes a los que se les aplicó el instrumento DIT fue de 226 bachilleres venezolanos/as, pertenecientes al área metropolitana de Caracas. Sin embargo, al evaluar cada aplicación a la luz de los criterios de validez de casos propuesta por Rest (1979), se anularon 58 aplicaciones, quedando constituida la muestra final por 168 participantes, 119 de género masculino (70.83%) y 49 de género femenino (29.17%), con edades comprendidas entre 17 y 28 años (M = 19.93 y S = 2,35).
Todos los participantes para el momento de la evaluación, abril 2003, se encontraban matriculados en cursos académicos universitarios pertenecientes a instituciones públicas de educación superior ubicadas en el área metropolitana de Caracas: la Universidad Central de Venezuela (n = 123 participantes) y la Universidad Simón Bolívar (n = 45 participantes) en la carrera de ingeniería. Una segunda muestra con características y criterios de selección similares a la anterior, fue utilizada para la aplicación de un procedimiento test-retest, constituida por 98 participantes, 68 de género masculino y 30 de género femenino, edades entre 17 y 38 años (M = 20,05, S = 2.05 ).
Como se mencionó anteriormente, el instrumento traducido, adaptado y evaluado fue el Defining Issues Test (DIT), en su versión corta de 3 dilemas hipotéticos, elaborado en el idioma inglés por James Rest (1979). El DIT evalúa juicios sobre problemas morales a favor de una línea de acción y el razonamiento que sustenta su elección. Asume que personas con diferente nivel de desarrollo moral definirán criterios cruciales de un dilema moral de forma diferente. El instrumento genera un índice de razonamiento moral de principios (índice P) que expresa el grado en que una persona juzga los problemas sociomorales desde la perspectiva postconvencional; dicho índice se calcula con las puntuaciones correspondientes a los estadios 5 y 6. Es, por consecuencia, una medición que expresa "la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales para tomar una decisión con respecto a los dilemas morales" (Rest, 1990 p. 17).
Un meta-análisis citado por Rest (1986b) concluye que la confiabilidad test-retest del puntaje "P" (o puntaje que expresa el razonamiento moral de principios) resulta generalmente alta, entre .70 y .80. El coeficiente Alfa de Cronbach reportado para la prueba como medida de consistencia interna, resulta alto, alrededor de .70, y para la versión corta entre .74 y .76. El DIT es aceptado como un instrumento confiable y válido para medir el nivel de desarrollo moral alcanzado por una persona.
El DIT en su versión corta está compuesto por tres historias, cada historia contiene un dilema moral y para cada uno se presentan tres partes que deben ser respondidas. En la primera parte, el/la participante debe responder a una pregunta formulada en el contexto del dilema, con una de las tres opciones posibles (si, indeciso, no); es decir, debe tomar una decisión con implicaciones morales. En la segunda parte, debe leer doce planteamientos y asignarle a cada uno importancia según la escala "muchísima importancia - ninguna importancia". Los ítemes están construidos conforme al enfoque teórico del desarrollo moral de Kohlberg; así, algunos son de nivel pre-convencional, otros de nivel convencional y otros de moral de principios, además se incluyen ítemes cuyo planteamiento está orientado contra el sistema social (A), e ítemes de tipo irrelevantes (M), cuya redacción no tiene relación con la historia. En la parte 3, se pide seleccionar cuatro planteamientos que se consideren de mayor importancia de los 12 presentados en la parte 2 (en el contexto de cada historia), de forma tal que se ordenen del más importante hasta el menos importante según el criterio del participante.
Para la corrección del DIT, Rest (1979) establece un conjunto de criterios de validación de casos con la finalidad de mantener la consistencia de las puntuaciones y de los resultados que se obtienen con este instrumento; tales criterios se mencionan a continuación:
-
Si un ítem se clasifica como el más importante en la parte 3 pero el participante ponderó en la parte 2 otros como más importantes que éste, tal selección se considera que contribuye a la inconsistencia del puntaje del instrumento.
-
Ninguna historia o dilema debe exceder ocho inconsistencias.
-
No debe haber más de dos dilemas con inconsistencias.
-
Si cualquier dilema contiene diez (10) planteamientos categorizados en la parte 2 en el mismo nivel de dicha escala (es decir, si se repite el mismo rango en al menos diez planteamientos), entonces debe considerarse como inválida la historia o dilema.
-
Si una persona tiene un puntaje M (irrelevante) mayor a cuatro (4) a través de los tres dilemas, el cuestionario se invalida.
El procedimiento seguido en la presente investigación consistió en la traducción y adaptación lingüística de los dilemas que componen la versión corta del DIT, realizada por tres jueces - expertos en el área de desarrollo moral, según acuerdo del 100% de los términos utilizados ajustándolos a características particulares de la expresión del lenguaje español hablado por la población venezolana. La revisión final de la traducción del idioma ingles al idioma español, fue validada por dos (2) docentes, Licenciados en Educación, bilingües inglésespañol. Una historia tipo de la versión final del instrumento se muestra en el anexo 1.
Para la administración del instrumento se elaboraron nuevas instrucciones que esencialmente orientaban a los/las participantes de las muestras de investigación en la comprensión de la tarea; así mismo, se les pedían algunos datos de tipo biográfico (edad, nivel académico, fecha de administración y tipo de institución de procedencia, pública o privada). En el anexo 2 se muestran las instrucciones empleadas para administrar el instrumento.
Se procedió a aplicar el instrumento en horas asignadas a los cursos académicos en las respectivas aulas de clases. Se leyeron las instrucciones del instrumento en voz alta y se procedió a responder cualquier duda sobre éstas. Una vez que se inició la aplicación del instrumento, no se respondieron preguntas; de ser necesario se sugería la re-lectura de las instrucciones en caso de dudas. De forma similar, para aplicar el procedimiento testretest se procedió a contactar a cuatro cursos de estudiantes universitarios de la carrera de ingeniería y se aplicó la prueba con un intervalo de tres semanas. Posteriormente se procedió a transcribir la información en una hoja de cálculo que contenía los criterios mencionados anteriormente de evaluación de los casos propuestos por Rest (1979), para realizar posteriormente el procesamiento estadístico con el programa SPSS (SPSS, 2001), el cual se presenta a continuación.
3. Resultados y discusión
En la parte 1 del instrumento, y para cada historia, el participante después de leer un dilema responde con una decisión sobre el curso de acción que puede ser tomado como desenlace del tema central de la historia, el cual puede ser Sí, No o Estoy indeciso/a. Esto implica que la persona que responde al instrumento toma un curso de acción moral como reflejo de la existencia de una situación que le expone a un conflicto que puede ser de naturaleza valorativa. Este resultado cualitativo no resultó relevante para el cálculo del valor del puntaje P o de moral de principios que arroja el instrumento.
En la tabla 2 se presenta el análisis de los ítemes de la parte 2 del instrumento, en términos de su media y desviación para cada uno de las historias o dilemas morales.
Tabla 2 Media y desviación estándar para cada ítem | ||
Historia 1 | Media | Desviación Estándar |
1. | 4,1488 | ,6714 |
2. | 3,6905 | 1,1986 |
3. | 4,0000 | 1,0944 |
4. | 2,0476 | 1,2078 |
5. | 3,0893 | 1,2227 |
6. | 3,5536 | ,9399 |
7. | 3,1726 | 1,3536 |
8. | 4,1726 | ,8547 |
9. | 3,0417 | 1,3419 |
10. | 3,7619 | 1,0680 |
11. | 3,0893 | 1,3705 |
12. | 2,1429 | 1,1852 |
Historia 2 | ||
1. | 3,9524 | 1,0371 |
2. | 3,5298 | 1,0262 |
3. | 2,0536 | 1,3940 |
4. | 3,5238 | 1,1423 |
5. | 3,1845 | 1,0303 |
6. | 3,1845 | 1,2119 |
7. | 2,6250 | 1,2510 |
8. | 3,2202 | 1,3467 |
9. | 2,3393 | 1,2801 |
10. | 3,7976 | 1,0642 |
11. | 3,6548 | 1,0997 |
12. | 3,0000 | 1,3492 |
Historia 3 | ||
1. | 3,9762 | ,9724 |
2. | 3,2024 | 1,2115 |
3. | 3,9881 | 1,1477 |
4. | 4,0952 | ,9106 |
5. | 3,3869 | 1,1421 |
6. | 3,8393 | 1,2005 |
7. | 3,3631 | 1,2735 |
8. | 3,0893 | 1,3617 |
9. | 4,0000 | ,9910 |
10. | 2,9583 | 1,3596 |
11. | 3,2143 | 1,3093 |
12. | 2,5060 | 1,4057 |
En la segunda parte del test, para cada dilema o historia, de los 12 planteamientos la mayoría de los ítemes (entre 9 y 11) poseen basamentos morales; todas los dilemas o historias tienen al menos un ítem "M" o irrelevante (máximo dos ítemes) y las historias 1 y 2 tienen un ítem "A" o anti-sistema. Para el primer dilema las personas tienden a contestar alrededor de las opciones "mucho y muchísimo" en los ítemes 1 y 8, que se vinculan con un nivel de razonamiento moral convencional y postconvencional, respectivamente; estos ítemes poseen a su vez la menor variabilidad en las puntuaciones de los sujetos.
Los ítemes vinculados a las opciones "poco-ninguna" resultan ser el 4 y 12, el primero de ellos irrelevante y el otro es de nivel post-convencional; para estos ítemes la desviación calculada resulta ser alta, aunque no la mayor en el contexto de la historia particular; los participantes responden a éstos de forma heterogénea. El ítem 9, asociado a una condición anti-sistema (A), resulta con una media ubicada hacia la opción "alguna", con una desviación que evidencia un comportamiento heterogéneo. Los ítemes restantes igualmente tienen una media que se ubica en la opción "alguna" y su desviación es muy similar, salvo el ítem 7, de la misma naturaleza que el ítem 4 (irrelevante: M), que posee el comportamiento más heterogéneo de este grupo dado que arroja el mayor índice de desviación.
Tendencia similar se encuentra en la segunda historia, en la que las mayores medias se observan en las opciones "alguna-mucha" correspondiéndose a los ítemes 1, 2 y 10, todos de nivel convencional y con las desviaciones más homogéneas de los ítemes de esta parte del instrumento. El ítem anti-sistema obtiene una de las medias más bajas de este grupo y la más alta desviación, lo cual sugiere la heterogeneidad de las respuestas a este ítem de la muestra de participantes. Los ítemes con menor media son el 3 y el 9; el primero es de tipo "A" y el otro de nivel convencional; en estos ítemes las personas tienden a responder de forma heterogénea, dado que poseen los mayores montos de desviación. Adicionalmente se tiene que el ítem 6, tipo M, arroja una media que lo ubica en "alguna" y su desviación, aun cuando no es alta, indica que las personas que lo responden lo hacen de forma relativamente heterogénea. Para el resto de los ítemes la media gira alrededor de la opción "alguna" con desviaciones relativamente homogéneas.
Un resultado similar se obtuvo en la historia 3. Para este último dilema, las personas que responden el instrumento se ubican en la opción "mucha" para los ítemes 1, 4 y 9, los cuales se corresponden al nivel convencional, los dos primeros, y post-convencional el último; ante ellos las personas tienden a responder de forma homogénea, comparado con el resto de este grupo de ítemes. Para el ítem M, el número 5 de este dilema, las personas responden de forma relativamente homogénea en la opción "alguna-mucha". Para el resto de los ítemes, la media se ubica en la opción "alguna" con relativa homogeneidad, salvo los ítemes 10 y 12 que poseen la menor media pero desviaciones que sugieren mayor heterogeneidad que el resto, siendo de nivel post-convnecional y convencional respectivamente y se ubican en la opción "poca-alguna".
Tabla 3. Descriptivos y coeficiente alfa de Cronbach del DIT si cada ítem es eliminado | |||||
Escala Correlación Ítem- Total eliminado
| Correlación Corregida Múltiple Cuadrados
| Alpha Si el ÍtemEs eliminado
| |||
Historia 1 | |||||
1
| ,1804 | ,3887 | ,7049 | ||
2
| ,0821 | ,2970 | ,7105 | ||
3 | ,1647 | ,2099 | ,7052 | ||
4 | ,2105 | ,2887 | ,7026 | ||
5
| ,1613 | ,3763 | ,7057 | ||
6 | ,1492 | ,3010 | ,7059 | ||
7 | ,3256 | ,2923 | ,6946 | ||
8 | ,1142 | ,3972 | ,7073 | ||
9 | ,2414 | ,2919 | ,7006 | ||
10 | ,1931 | ,3059 | ,7036 | ||
11 | ,1198 | ,4340 | ,7092 | ||
12 | ,2805 | ,3337 | ,6983 | ||
Historia 2 | |||||
1 | ,1242 | ,4229 | ,7073 | ||
2 | ,0823 | ,2199 | ,7095 | ||
3 | ,3454 | ,3437 | ,6930 | ||
4 | ,2978 | ,3960 | ,6974 | ||
5 | ,3882 | ,3610 | ,6931 | ||
6 | ,2178 | ,2363 | ,7022 | ||
7 | ,2943 | ,3645 | ,6972 | ||
8 | ,1731 | ,2786 | ,7054 | ||
9 | ,1641 | ,2922 | ,7057 | ||
10 | ,1137 | ,2227 | ,7080 | ||
11 | ,1912 | ,3585 | ,7038 | ||
12 | ,2683 | ,2821 | ,6987 | ||
Historia 3 | |||||
1 | ,1939 | ,3360 | ,7037 | ||
2 | ,0502 | ,2267 | ,7125 | ||
3 | ,1567 | ,2831 | ,7058 | ||
4 | ,1816 | ,3888 | ,7043 | ||
5 | ,3157 | ,4753 | ,6964 | ||
6 | ,3534 | ,3285 | ,6936 | ||
7 | ,1535 | ,3975 | ,7064 | ||
8 | ,2113 | ,3479 | ,7027 | ||
9 | ,3375 | ,3452 | ,6962 | ||
10 | ,2153 | ,3591 | ,7025 | ||
11 | ,4069 | ,3769 | ,6891 | ||
12 | ,1503 | ,3677 | ,7072 |
La tabla 3 se observa que la correlación entre cada ítem y el instrumento total se ubica entre .0502 (dilema 3, ítem 2) y .4069 (dilema 3, ítem 11). Los ítemes que poseen las mayores correlaciones (por encima de .30) son el 7 (dilema 1), el 3 y 5 (dilema 2) y el 5, 6 y 9 (dilema 3). Los montos más bajos de correlación con el total se corresponden con lo que arrojan el ítem 2 (dilema 1), el 2 (dilema 2) y el 2 (dilema 3). Se evidencia que si se eliminara alguno de los ítemes del instrumento total, el coeficiente alpha de Cronbach sufriría muy poca variación.
Se calculó la confiabilidad y consistencia interna del instrumento. Se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach como indicador obteniéndose un coeficiente de 0.71 para el instrumento. Lo anterior sugiere que el DIT evalúa una misma variable unitaria. La confiabilidad encontrada coincide con lo reportado en diversas investigaciones (por ejemplo, ver Carroll, 1977; Rest 1977).
Adicionalmente se calculó la confiabilidad del DIT a través de un procedimiento test-retest, con 92 participantes y un intervalo de tiempo entre administración de tres semanas, se obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson de 0.65 (p<0.001). Este rango resulta ligeramente inferior a lo reportado por Rest (1986b) pero constituye un monto de correlación aceptable, ubicado en un nivel medio-alto. Estos resultados permiten apoyar la idea de que el DIT, adaptado a la población venezolana, muestra una alta confiabilidad y consistencia interna, similar a la señalada en su versión en idioma inglés (Rest, 1979) y a lo encontrado por Barba (2001, 2002) en muestras de participantes latinos/as.
La parte 3 del instrumento, como se dijo en una sección anterior, permite la estimación del puntaje P o puntaje de moral de principios y se calcula con la sumatoria de los ítemes de la parte 2, seleccionados por cada persona, que se corresponden con los estadios 5 y 6 de Kohlberg. En vista de que dicho puntaje es el resultado de una sumatoria simple y expresa la preferencia del sujeto por cuán aceptable es una afirmación correspondiente a cada estadio, P establece si el sujeto posee o no razonamiento moral de principios. Psicométricamente, al igual que la parte 1 de la prueba, no fue relevante su análisis estadístico para los propósitos del presente estudio.
4. Conclusiones
El objetivo del presente estudio fue analizar algunas propiedades psicométricas del inventario Defining Issuess Test (DIT) adaptado a las características de la población venezolana, en estudiantes universitarios del Área Metropolitana de Caracas. Los resultados señalan que la consistencia interna del instrumento resulta apreciable, la confiabilidad obtenida fue de Alfa .71, así como con el procedimiento test-retest .65, evidenciando un comportamiento similar al encontrado en investigaciones de origen anglosajón y poblaciones diferentes a la venezolana.
El DIT adaptado a la población venezolana resulta un instrumento confiable para evaluar el constructo nivel de desarrollo moral y puede ser considerado en futuras investigaciones educativas que involucren una medida fiable de dicho constructo. Los resultados obtenidos deben ser considerados como un estudio piloto del Defining Issues Test (DIT) para su adaptación a la población venezolana. En este sentido se recomienda que estos datos sean tomados como pruebas iniciales y no como datos concluyentes, ya que es posible que los resultados obtenidos estén afectados por las cualidades psicométricas del instrumento de medición, las características de la muestra y/o el método de análisis de los datos. Por último, las especificaciones conceptuales y metódicas de la presente investigación favorecen la replicación del estudio.
Se sugiere desarrollar nuevas investigaciones utilizando métodos de validación con criterios más amplios, por ejemplo el empleo de diferentes grupos o grupos extremos, validez convergente y discriminante con otras escalas y variables, validez longitudinal, validez a través de diseño de experimentos, así como participantes de diferentes niveles educativos y sociodemográficos a los utilizados.
Referencias bibliográficas
1. Al-Shehab, A. (2002). A cross-sectional examination of levels of moral reasoning in a sample of Kuwait university faculty members. Social Behavior and Personality: An International Journal, 30 (8), 813-821. [ Links ]
2. Arbuthnot, J. B. y Faust, D. (1981). Teaching moral reasoning: theory and practice. Nueva York: Harper and Row. [ Links ]
3. Barba, B. (2001). Razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y bachillerato. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6 (13), 501-523. [ Links ]
4. Barba, B. (2002). Influencia de la edad y de la escolaridad en el desarrollo del juicio moral. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2), 24-45. [ Links ]
5. Carroll, J. (1977). Cognitive and political attitude correlates of the Defining Issues Test. Development in Judging Moral Issues-A Summary of Research Using the Defining Issues Test. Minnesota Moral Research Projects, Technical Report No. 3. [ Links ]
6. Cortes, A. (2002). La contribución de la psicología ecológica al Desarrollo Moral. Un estudio con adolescentes. Anales de Psicología, 18 (1), 111-134. [ Links ]
7. Gozálvez, V. (2000). Inteligencia moral. Madrid: Desclée De Brouwer. [ Links ]
8. Hersh, R. H.; Reimer, J. y Paolito, D. P. (1988). El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. [ Links ]
9. King, P. M. y Mayhew, M. J. (2002). Moral Judgement Development in Higher Education: insights from the Defining Issues Test. Journal of Moral Education, 31 (3), 247-271. [ Links ]
10. Kohlberg, L. (1969). State and sequence: The cognitive developmental approach to socialization. En D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research, (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally. [ Links ]
11. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: the cognitives-developmental approach. En T. Likona (Ed.), Moral development and behaviour: Theory research and social issues. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. [ Links ]
12. Kohlberg, L. (1984). Psicología del desarrollo moral. Madrid: Desclée De Brouwer. [ Links ]
13. Kohlberg, L. (1985). The just community approach to moral education in theory and practice. En M. Berkowitz y F. Oser (Eds.), Moral education: theory and application. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. [ Links ]
14. Lepage, M. (1995). Desarrollo socio-moral de adolescentes con conducta prosocial. Comportamiento, 4 (1), 3-24. [ Links ]
15. McGillicuddy-De Lisi, A.; Sullivan, B. y Hughes, M. B. (2003). The effects of interpersonal relationship and character gender on adolescents' resolutions of moral dilemmas. Journal of Applied Developmental Psychology, 23 (6), 655-670. [ Links ]
16. Piaget, J. (1935). El juicio moral en el niño. Madrid: Beltrán. [ Links ]
17. Piaget, J. (1968). Le point de vue de Piaget. International Journal of Psychology, 3 (2), 281-299. [ Links ]
18. Rest, J. (1977). Charting the course of development through cross-sectional and longitudinal studies. Development in Judging Moral Issuess--A Summary of Research Using the Defining Issues Test. Minnesota Moral Research Projects, Technical Report No. 3. [ Links ]
19. Rest, J. (1979). Development in judging moral issues. Minneapolis: University of Minnesota Press. [ Links ]
20. Rest, J. (1986). DIT: Manual for the Defining Issuess Test. Minneapolis, MN: University of Minnesota. Center for the Study of Ethical Development. [ Links ]
21. Rest, J.; Edwards, L. y Thoma , S. (1997). Designing and validating a measure of moral judgment: stage preference and stage consistency approaches. Journal of Educational Psychology, 39 (1), 5-29. [ Links ]
22. Rest, J.; Narváez, D.; Thoma, S. J. y Bebeu, M. J. (2000). A Neo-Kohlbergian approach to morality research. Journal of Moral Education, 29 (4), 381-395. [ Links ]
23. SPSS (2001). SPSS for Windows. Versión 10.05 (Programa de Computación). Chicago. [ Links ]
ANEXOS
Historia 2, versión final; instrumento DIT.
Dilema 2: El prófugo
Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Después de un año se escapó y se fue a vivir al interior del país y se cambió su apellido por el de Martínez. Durante años trabajó mucho y ahorró dinero poco a poco hasta que montó su propio negocio. Durante todo este tiempo fue justo con sus clientes, les pagaba muy bien a sus empleados y ayudó con la mayor parte de sus ganancias a obras de caridad. Un día el señor Pérez, un antiguo vecino, lo reconoció como el hombre que se había escapado de la prisión ocho años atrás y a quien la policía había estado buscando. El señor Pérez se preguntaba si debía denunciar al señor Martínez a la policía.
Parte 1. ¿Debe el señor Pérez denunciar al señor Martínez y que lo regresen a la cárcel? (Marca con una "X" la opción que consideres correcta)
Si debe denunciarlo ( ) | Estoy indeciso/a ( ) | No debe denunciarlo ( ) |
Parte 2. ¿Cuánta importancia tiene para ti cada uno de los siguientes planteamientos?
Muchísima | Mucha | Alguna | Poca | Ninguna |
Planteamientos* *(Marca con una "X" tu preferencia según la escala adjunta) |
1.- ¿No ha sido el señor Martínez lo suficientemente bueno como para probar que no es una mala persona? | |||||
2.- Cada vez que alguien escapa al castigo por un crimen, ¿no fomenta eso más crímenes?
| |||||
3.- ¿No estaríamos mejor sin prisiones y sin la opresión de nuestro sistema legal?
| |||||
4.-¿ Ha pagado realmente el señor Martínez su deuda con la sociedad?
| |||||
5.-¿Podría estar equivocándose la sociedad en lo que el señor Martínez debería esperar de ella? | |||||
6.- Aparte del beneficio social, ¿qué otros podrían tener las prisiones, especialmente para un hombre caritativo? | |||||
7.- ¿Cómo es posible que alguien sea tan cruel y falto de sentimientos como para enviar al señor Martínez a la cárcel? | |||||
8.- ¿Es justo para los prisioneros que cumplen su sentencia completa que el señor Martínez no cumpla la suya? | |||||
9.-¿ Era el señor Pérez un buen amigo del señor Martínez?
| |||||
10.- ¿No es obligación del ciudadano reportar a un criminal que se ha escapado, independientemente de las circunstancias? | |||||
11.- ¿Cómo podría atenderse mejor la voluntad de la gente y el bien común?
| |||||
12.- El enviar a prisión al señor Martínez, ¿le hace un bien a él o a cualquier otra persona?
|
Parte 3. Con base en tus opiniones de la parte anterior (parte 2), marca con una "X" los cuatro planteamientos más importantes, ordenándolos desde el primero hasta el cuarto; no repitas ninguno.
Valoración | Selecciona el planteamiento | |||||||||||
El más importante | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
Segundo más importante | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
Tercero más importante | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
Cuarto más importante | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
Modelo de instrucciones finales para la muestra venezolana.
INSTRUCCIONES GENERALES
El propósito de este instrumento es entender cómo piensan las personas sobre problemas sociales: cada quien tiene una opinión diferente acerca de lo que es correcto o incorrecto, justo o injusto.
A continuación se presentarán tres historias referidas a situaciones que pudieran encontrarse en la vida cotidiana. Para cada historia se muestran luego varios planteamientos organizados en tres partes a los que debes responder en su totalidad. Cada parte tiene instrucciones diferentes. Si tienes dudas en la forma de responder al instrumento solicita ayuda.
PARTE 1: Marca con una equis (X), una de las tres opciones a la pregunta que se formula acerca de la historia que leíste.
PARTE 2: Valora la importancia que tiene cada uno de los doce planteamientos, marcando con una equis (X) la casilla que corresponda con tu opinión (según la escala: "muchísima", "mucha", "alguna", "poca", "ninguna"). No escribas la respuesta, simplemente marca con la "X" el valor que le atribuyes a cada uno de los planteamientos en el contexto de la historia que leíste.
PARTE 3: De los planteamientos de la Parte 2, selecciona los cuatro (4) más importantes y ordénalos (desde el primero de mayor importancia hasta el cuarto más importante). No debes decidir dos veces por el mismo planteamiento; marca con una equis (X) el número que corresponda a cuatro planteamientos diferentes.
RESPONDE A TODO EL INSTRUMENTO
No dejes ninguna parte sin contestar y hazlo pensando en el contexto de cada historia específica. Ten presente que en este instrumento no existen respuestas buenas o malas.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN