1. La portada que señala el membrete del instituto donde se aplicará el producto, el título y la identificación de los autores y su procedencia.

2. La contraportada que identifica del objetivo general (referido a la competencia esperada a largo plazo) y específico (que ubica la (s) competencia (s) que se conseguirá (n) al finalizar la mediación), el grado y la etapa a la que se dirige el material escolar;  igualmente se señala los datos del estudiante que usará la guía (nombre y apellido, grado, sección y fecha) y seguidamente, se ofrecen las instrucciones generales de uso del material tanto para el alumno como el docente.

3. Los contenidos que se establecen por sesiones con su respectivo título y la consideración de las áreas y espacios de aprendizaje según el Plan Liceo Bolivariano (2004) y el programa de Castellano y Literatura (1987).

4. Las sesiones que  corresponden a cada una de las partes del recurso escolar. A manera de recomendación, se ofrecen en las columnas siguientes los momentos del trabajo donde se utilizará, así como los unos posibles títulos para cada uno de los apartados y sus respectivas definiciones. Además cada uno de ellos, debería llevar un símbolo identificador que encabezan los aspectos que se trabajarán allí.

5. Lineamientos básicos para el planteamiento de actividades: Cada una de las tareas que se pueden plantear por sesiones tienen que seguir algunos principios didácticos establecidos por Fraca (2004) -y otros suministrados por el investigador-, tales como: a) Motivadoras para despertar el interés del adolescente; b) Significativas para que éste encuentre la necesidad de aprender; c) Creativas hacia el fomento de la imaginación, la reconstrucción y el descubrimiento; d) Jerarquizadas para que establecer un aprendizaje por niveles y lograr un de complejidad (inductivo-deductivo o viceversa); e) Secuenciadas para conseguir que el estudiante active la técnica de memorización y recuerdo de los hechos leídos; f) Concretas para que las pueda resolver según lo exigido; g) Transferibles con el propósito de aplicar el conocimiento aprendido a nuevas situaciones; h) Lúdicas para conseguir la diversión y el entretenimiento del educando; e i) Interactivas con el objeto de que utilice las estrategias de nivel ascendente o de decodificación del texto y descendente o de lectura comprensiva y crítica.

6. Evaluación de las actividades: Conviene que el profesor realice la estimación de las competencias del educando desde el punto de vista cualitativo. Por lo tanto, se seguirá el documento El liceo bolivariano. Construcción del currículo y teoría pedagógica nacional (2005) donde se respete al educando en cuanto a su ritmo y procesos de aprendizaje, así como sus opiniones y gustos. Además, se contemplará su interacción social (participación, comunicación, cordialidad y originalidad), su manera de reflexionar, su criterio propio y la apreciación de la puesta en práctica de sus actitudes y valores frente a los demás con las tareas asignadas (solidaridad, tolerancia, respeto, responsabilidad, entre otros). Igualmente, se tomará en cuenta sus fortalezas, debilidades, avances y aportes al proceso escolar en función de los pilares hacer (aprender a aprender los procesos y conocimientos hacia su transformación), saber (comprensión de la realidad para la producción del conocimiento y transformación de esa realidad) y convivir (profundización de valores éticos y morales en la participación social) y ejes transversales (trabajo liberador, investigación, pensamiento complejo y desarrollo endógeno). Todo esto visualizado en competencias e indicadores que se estarán supervisando en función del proceso y no del producto.

7. Exposición de referencias utilizadas: Resulta necesario exponer las referencias que han sido consultadas para recurrir a ellas en un momento determinado.

Momentos de la intervención Didáctica

1. Inicio

1.1. Secciones

1.1.1. Explora y Descubre: Muestra un conjunto de tareas iniciales para que el lector tenga un acercamiento al texto. Allí, se activan los conocimientos previos. Además, se permite que el adolescente fije los objetivos de lectura,  plantee hipótesis, active las estrategias cognitivas como la inferencia, la anticipación y la predicción, así como la exploración de los títulos, los subtítulos, los ilustraciones, los organizadores de información, la estructura textual y la forma de presentación de la información acerca del grupo indígena que constituyó la temática central en esta oportunidad.

2. Desarrollo

2.1. Secciones

2.1.1. Lee, Conoce y Aprende: Este apartado expone el contenido de algunas de las áreas del Plan Liceo Bolivariano que se relacionan con la etnia indígena venezolana que es la temática por conocer. Se recomienda enlazar a Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad (Geografía e Historia); Matemática y Ciencias Naturales; y Lengua, Cultura e Idiomas. De ellas, pueden surgir ciertas líneas que orientarían la organización de los contenidos curriculares para comprender la cultura de ese grupo aborigen en cuanto a su ubicación geográfica, el número de habitantes, la organización política y social, las manifestaciones religiosas, las formas de producción económica, la diversidad lingüística, la artesanía (en los textos informativos) y la producción literaria oral. De tal forma que la integración de las disciplinas serviría de base para que el adolescente pueda comprender los textos narrativos expuestos (fábula, mito y leyenda), la ideología explícita e implícita y así, pueda conseguir un aprendizaje holístico.

2.1.2. Fija tus Conocimientos: Comprende todas aquellas actividades intercaladas con el contenido presentado para que el alumno pueda detectar cuánto está aprendiendo, ubique la información importante, verifique las hipótesis y los objetivos de lectura, halle las dificultades de comprensión y supervise las estrategias de procesamiento de información utilizadas.

2.1.3. Lee, Comprende y Analiza: Inicia el contacto con el género literario y la proposición de actividades de lectura que puede plantearse después de la lectura en forma oral y se comparta el conocimiento en los educandos. Se sugiere que los textos se lean completos para que el (la) discente disfrute el mensaje. Después, la formulación de planteamientos  permitirá la relación entre el lector, el texto y el contexto situacional. Las interrogantes deberían introducir estrategias de procesamiento de la información (focalización, verificación, organización e integración); además se debería permitirse la discusión dirigida oral de las respuestas ofrecidas por los participantes de manera individual o en pareja (dependiendo de las características de los grupos) y de otro tipo de actividades orales (simulación, debates, Phillips 22 o 66) y de escritura creativa. Según el porcentaje de incomprensión que observe el facilitador, debería hacer que los alumnos lean en otra sesión de clase otro texto y amplíen el aprendizaje.

2.1.4. Reto al Conocimiento: En esta parte, se tiene que exponer las posibles respuestas de los planteamientos anteriores en forma estratégica para que los adolescentes no las copien. Ésto permite que se produzcan límites en lo esperado y el educando pueda verificar los resultados con las hipótesis y los objetivos propuestos.

3. Cierre

3.1. Secciones

3.1.1. Píldoras del Saber: Implica el establecimiento del resumen de los aspectos más significativos del material, a través de los organizadores de información (diagramas, recuadros, esquemas, mapas, entre otros) y se pueda proporcionar un conjunto de actividades no convencionales sobre el tema estudiado como por ejemplo cruciletras, stop, juegos de memoria, crucigrama lexical, el ahorcado lexical o temático, encuentro de las diferencias entre figuras, sigue el laberinto y consigue una sorpresa, descubre la figura escondida, entre otros para desafiar el conocimiento adquirido entre los estudiantes durante su encuentro con el tema. Además, se puede promover la discusión socializada oral de las respuestas ofrecidas por los educandos en forma individual o en pareja (dependiendo de las características de los grupos y del tiempo disponible).

3.1.2. Pon a Prueba lo Aprendido: Es la fase de evaluar el conocimiento final adquirido sobre la temática central y permite conocer los niveles de la comprensión de los textos presentados (informativos y narrativos) con la determinación de tareas (convencionales y no convencionales) sobre lo leído con la información previa. Se supone que al trabajar con mitos, fábulas o leyendas, la sesión Lee, conoce y aprende debe ofrecer la definición de estos géneros en textos informativos para que el educando realice las actividades y contextualice su aprendizaje. No es aconsejable inducir al análisis de todos los géneros al mismo tiempo, porque lo que se busca es promover un aprendizaje significativo. Luego las actividades que se pueden proponer, deben estar dirigidas a la escritura creativa de textos literarios como por ejemplo,  redactar o cambiar el final del texto leído y hasta modificar el inicio o simplemente, crear uno texto propio con características parecidas al expuesto, pero con unos lineamientos básicos para su diseño.

Las asesorías suministradas a los profesores en formación se cumplieron con total normalidad y regularidad, aunque se produjeron suspensiones de clase por problemas ajenos a nuestro instituto universitario y que influyeron directamente en el cumplimiento de las actividades (durante dos días a principios del mes de noviembre). También se puede resaltar que algunos equipos no asistían a éstas por diferentes motivos y avisaban al profesor las razones de la inasistencia a través de algún compañero de la sesión, por teléfono o simplemente esperaban otro momento del proceso para recibir las observaciones. Cabe destacarse que se plantearon atenciones a los grupos conformados en parte de las horas dispuestas para el proceso de enseñanza y aprendizaje y en los horarios establecidos para asistir a la oficina del docente-investigador.

Resultados

Es preciso acotar que no es posible exponer la información de todos los diarios de campo redactados, sin embargo se identificarán los aspectos más relevantes y en orden de aparición de lo ejecutado por el profesor-investigador y los estudiantes-docentes durante las sesiones de clase y los momentos de asesorías. Entre los aspectos positivos encontradas en el trabajo de los discentes y el profesor, se localizan los siguientes: a) El proceso de investigación de temáticas se cumplió (comprensión de lecturas y fases, etnias indígenas venezolanas y sus características, los géneros narrativos y los aspectos metodológicos del PLB); b) Elaboración de grupos de trabajo de manera espontánea y sin ninguna intervención del facilitador; c) Discusión de temáticas en el interior de los equipos y en aula antes y durante el diseño de la guía; d) La mayoría asistió a las asesorías ofrecidas por el facilitador del curso (por lo menos tres veces de las cinco establecidas); e) Disposición y motivación por parte de los bachilleres en la elaboración del material; y f) El profesor motivaba frecuentemente la participación tanto en la indagación como en la discusión y el diseño de la propuesta.

Los aspectos interesantes del proceso enseñanza-aprendizaje que se puede reseñar fueron: 1) Los bachilleres se integraron en grupos para recolectar material, leer, comprender, analizar y sintetizar los basamentos teóricos que formaban parte de la construcción del recurso instruccional; 2) Los estudiantes compartieron sus opiniones y vivencias tanto en el salón clase como en sus ratos libres; 3) El profesor permitió elaborar correcciones y ampliar las estrategias didácticas de la guía diseñada; 4) Se contó con más bibliografías que las indicadas en el programa didáctico de la asignatura,  porque los alumnos y el facilitador consideraron otras de interés para el proceso de aprendizaje; 5) El docente concedió a algunos equipos la entrega del material didáctico a destiempo y con puntos menos (previo acuerdo con estos últimos); 6) El profesional universitario ofreció más asesorías de los estimado permitiendo que se disiparan las dudas metodológicas durante el diseño del medio escolar; y 7) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar democráticamente en una exposición y mostrar sus guías didácticas al público visitante (ésto no se tenía programado, pero surgió la oportunidad y se dio con plena participación y organización).

Con respecto a lo negativo evidenciado, se tiene que: a) La mayoría de los educandos se mostraba confundido en un principio con los lineamientos metodológicos del PLB, ya que nunca habían tenido la oportunidad de planificar en forma globalizada; b) Se les dificultó entender el proceso de integración de áreas aun cuando tenían un modelo ofrecido por el administrador de la cátedra y con referencias para consultar; c) Los participantes realizaban actividades de una sola área de aprendizaje (Lengua y Literatura); d) Algunos grupos entregaron el recurso incompleto y con errores; e) Algunos entregaron a destiempo el material didáctico y con calificación menos a la fijada con antelación; f) Varios grupos no pudieron participar en todas las discusiones en clase o en sus horas libres por violaciones a la normativa interna de los grupos formados, por estar cumpliendo con obligaciones laborales y familiares y por irresponsabilidad de algunos miembros; y g) No todos los recursos fueron seleccionados para la exposición al público, debido a que se observaron errores de transcripción, vacíos de contenidos y los miembros de algunos de los grupos no estimaron conveniente ir a una exposición por distintas razones (choque de horarios escolares o laborales para estar presentes en la exposición, por estar cumpliendo con otras actividades familiares y por desinterés).

En cuanto a factores externos que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ubicaron los siguientes: 1) Algunos estudiantes no asistieron a las asesorías porque no tenían recursos para viajar a Barquisimeto desde su lugar de origen y por estar laborando o cumpliendo con responsabilidades familiares; 2) En dos oportunidades, las asesorías se suspendieron por disturbios estudiantiles dentro y fuera del recinto universitario; 3) Dentro de los grupos de trabajo, se produjeron inconvenientes por violaciones a las reglas de funcionamiento y por falta de comunicación entre los miembros; 4) No todos los bachilleres consultaron las referencias, pues la biblioteca central de la institución no contaba con suficientes libros actualizados y no tenían suficientes recursos económicos para sacar fotocopias de las referencias originales suministradas por el docente; y 5) Varios grupos consignaron el medio didáctico después de la fecha de entrega, puesto que los transcriptores no cumplieron con los acuerdos hechos.

Los recursos elaborados por los universitarios fueron muy buenos y aprendieron cómo se podía orientar la Lengua y la Literatura en esa etapa escolar con la globalización de otras áreas y espacios de aprendizaje según la nueva propuesta del Ministerio de Educación, a pesar de las deficiencias y amenazas expuestas con anterioridad. Por ejemplo, se presentaron guías variadas en su estructuración y diagramación con títulos llamativos y originales tales como Aprendiendo con El Gayón (etnia indígena desaparecida y oriunda de estado Lara), Conociendo y Aprendiendo más sobre los Aborígenes (trabajaron con los Yanomamis), Conociendo Nuestra Etnia Guajira y Guía Didáctica Creativa  (Conozca a los Yanomamis), entre otras.    

Después de diseñar sus planteamientos metodológicos, se realizó una exposición al público en la Plaza Salvador Allende del Instituto Pedagógico de Barquisimeto (espacio destinado a múltiples actividades culturales (Ver Fotografía 1), para que se conocieran los productos de los discentes de nuestra especialidad y tuvieran la oportunidad de intercambiar opiniones con los asistentes interesados durante dos días. No todos participaron como se expuso con anterioridad.

Para llevar a cabo la actividad, los bachilleres interesados se reunieron con el profesor a cargo del curso y se asignaron responsabilidades individuales o en grupos, pero con el consentimiento de los involucrados para llevarlas a cabo. Allí se pudo evidenciar en algunos de los jóvenes, sus dotes de líderes y gerentes de procesos. Para informar cómo éstos se organizaron, se pudo constatar el montaje de un stand sencillo que pudiera mostrar las guías escolares. La mayoría de los integrantes de las dos secciones atendidas participaron y colaboraron con diferentes tareas y materiales. De tal manera que se pudo evidenciar un trabajo en equipo y sin ninguna obligación para su realización.

El proceso de triangulación entre los actores (participantes, facilitador y teóricos) permitió establecer los siguientes aspectos de mayor relevancia en el diseño del material escolar:

1. El uso de las imágenes en los textos escritos es fundamental para motivar el proceso de recepción de la información. Esta idea fue apoyada tanto por el facilitador de la asignatura como por los grupos de bachilleres. Sobre este particular, Díaz-Plaja y Prats (1998) señalan que la literatura infantil suele acompañarse de ilustraciones que ayudan a comprender la información verbal expuesta y permiten complementar el mensaje. Inclusive, la literatura para adultos contiene entre sus elementos el ilustrador y actúa como un elemento condicionante del mensaje para el destinatario en función de su habilidad receptora, de los intereses y los gustos. Además, señalan que las ilustraciones pueden “contribuir a la concreción del humor y proponen lecturas paralelas y divergentes del mensaje, abriéndolo a otras interpretaciones” (p. 209).

2. Las estrategias no convencionales y la activación de las estrategias cognitivas en la comprensión de los textos en una guía didáctica puede desarrollar habilidades en las distintas fases de la recepción. Tal aseveración fue acogida por los grupos de bachilleres mientras diseñaban el material didáctico y declaran que a partir de actividades que activen los procesos mentales como la observación, la percepción, la memorización, la comparación, la identificación, el resumen, entre otros, permiten que el lector evalúe su conocimiento adquirido; igualmente estas actividades lúdicas permiten al adolescente enriquecer su vocabulario para que afiance su competencia comunicativa y le permite entender que a través del juego también se aprende, además de pasarla bien por unos momentos en la clase de lengua.  Ésto coincide con lo que sugiere Duque (2002) cuando dice: “La importancia de las estrategias didácticas, es que a través del juego y el trabajo, el niño aprende a compartir, respetar reglas y normas y a enriquecer su lenguaje cotidiano y académico” (p. 71). Moreno y Valverde (2004) afirman que los juegos son necesarios para establecer un ambiente de aprendizaje escolar placentero y flexible, además de ampliar el desarrollo cognitivo y motivacional de los estudiantes por las actividades que realizan, así como el desarrollo de la capacidad simbólica que no sólo permite identificar y aprehender el mundo que le rodea, sino también el lenguaje, la estructuración de su pensamiento y moldear su identidad personal. Es de suponerse que el docente debe saber el tipo de juego que va a utilizar de acuerdo al grado de desarrollo psicológico de sus educandos y de los objetivos que se propone hacia la consecución del aprendizaje.

3. La exposición previa de la información acerca de la cultura indígena venezolana puede lograr que el adolescente de la Tercera Etapa de Educación Básica lea de manera comprensiva. Los grupos de estudiantes-docentes coincidieron en asignar un lugar importante a este elemento, porque para comprender mejor los valores y simbología expuesta en la literatura indígena de tradición oral llevada a la escritura, el lector juvenil debería conocer un poco más del contexto donde se desenvuelven los aborígenes (lo histórico-social, la ubicación geográfica, el desarrollo económico, la producción artística y artesanal, entre otros). De esta manera, el educando puede ampliar y modificar el contenido informativo de su esquema mental a medida que toma contacto con un enfoque integrador del conocimiento. Aunado a esto, Madriz (1998) coincide que la escuela debe permitir que la literatura indígena sea incluida en el currículo para que el alumnado comprenda ciertos aspectos que forman parte de las raíces de la cultura venezolana en cuanto a valores morales y éticos, noción de la naturaleza, relación de la religión y la vida humana, fenómenos naturales, relación hombre, cultura y sociedad, entre otros. Añade que “Podemos concebir, como en todas las culturas, una forma de ser de nuestros indígenas a través de una forma de ser de su Literatura” (p. 152).

4. Las actividades diseñadas respetaron el grado de madurez del lector, el nivel de exigencia fue en ascenso progresivo, así como el respeto de las necesidades e intereses de ese joven receptor con el propósito de alcanzar el aprendizaje de las estrategias de lectura. Sobre la consideración de las diferencias individuales,  Canónico y Rondón (1994) citando la teoría de Brunner exponen que: “es posible enseñar a cualquier persona de cualquier edad, diversos contenidos o diferentes materias, siempre que se enseñe de acuerdo al nivel del desarrollo mental del alumno” (p. 35).

5. El secuenciación de eventos de instrucción para el desarrollo de la comprensión lectora, a partir de estrategias cognitivas se consideró como un elemento básico para la promoción de la lectura en esta etapa escolar. En torno a la secuencia y estructura del material instruccional, Canónico y Rondón (1994) citando la teoría de Ausubel afirman lo siguiente: “Conocer la estructuración del material tiene como objetivo permitir la incorporación de ideas estables y claras a la estructura cognoscitiva y es la manera más eficaz para inducir la transferencia” (p. 44). Y sobre los eventos de instrucción, éstas declaran que: “Los docentes que tengan habilidad, imaginación y sensibilidad para organizar las actividades del proceso de aprendizaje posiblemente tendrán mejores resultados con sus alumnos” (p. 45). Con respecto al uso de estrategias de comprensión de la lectura, Solé (2002) basándose en los criterios psicológicos del enfoque constructivista y la teoría del Descubrimiento de Bruner, recomienda que el docente debería orientarlas en el aula de clase como guía activo para que el estudiante pueda frecuentarla cada vez que se enfrente a un tipo de texto. A medida que el educando sea entrenado a partir de una práctica constante planteada por el educador en aula, entonces flexibilizará su utilización y podrá evidenciar un lector autónomo que es capaz de construir su conocimiento con su habilidad al leer y comprender.

6. La integración de las áreas constituyó un reto para los alumnos que asumieron cuando el profesor les orientó cómo se realiza esta tarea esencial en estos tiempos de la posmodernidad. Al respecto, Flores y Agudelo (2005) indican que: “el currículo integrado permite organizar los contenidos de estudio en torno a las dimensiones biopsicosociales del ser humano e incorporar ejes articuladores que surgen de las necesidades sociales prioritarias, identificadas a nivel regional y nacional, y de las situaciones en las que el estudiante tendrá que intervenir como ciudadano y como profesional” (p. 29).

7. La variedad estuvo presente en cada una de las guías diseñadas. Esto se pudo evidenciar en la exposición y diagramación de la información; la incorporación de imágenes, esquemas, mapas, diagramas y fotografías que activan la motivación y la exposición; la introducción de juegos que permiten comprobar el nivel de conocimiento acerca de determinada temática; la selección de actividades de comprobación del conocimiento; la presencia de información de realimentación; la incorporación de un glosario de términos desconocidos; la presentación de lecturas variadas (mitos, fábulas y leyendas indígenas);  el uso y combinación de colores en la información reflejada; la utilización de señalizadores que marcan el tipo de actividad que se le presenta al lector; la presentación de la información acerca de las etnias indígenas; el diseño de actividades de comprobación del conocimiento; el fomento de las estrategias cognitivas de lectura en cada una de sus fases respectivas (antes, durante y después de la lectura); y el empleo de distintos materiales para resguardar el recurso didáctico. Ningún grupo copió ideas ni textos. De tal manera que exhibieron honestidad al plantear sus producciones.

8. Cada uno de los elementos básicos de la guía didáctica se consideró y eso permitió conseguir los objetivos planteados. Como lo indica Aguilar (2006), este recurso tiene cuatro funciones fundamentales como la motivación (para motivar al estudiante para que se interese en el curso), facilitadora de la comprensión y activadora del aprendizaje (organiza el contenido, sugiere técnicas de trabajo cognitivo, fomenta el diálogo, plantea actividades variadas y aclara dudas), permite la orientación y el diálogo y evaluadora (con ejercicios de autocomprobación y realimentación). Por consiguiente, el discente avanza con seguridad al logro de un aprendizaje sólido.

9. Los estudiantes-docentes opinaron que la confección del medio didáctico fue difícil por las múltiples actividades que tenía que cumplir como alumnos y como personas pertenecientes a grupos sociales (familiar y laboral), el tiempo fue escaso cuando no se tiene suficiente experiencia en la elaboración de estos recursos y por los distintos inconvenientes que tuvieron que superar tanto en el seno de los grupos como en la transcripción de la guía. Agrega el profesor del curso que fueron varios los motivos que impulsaron a los bachilleres a salir adelante: La persistencia, el incentivo externo –por parte del administrador de la cátedra-, la aprobación del curso y la responsabilidad.

Conclusiones

La experiencia del diseño de una guía instruccional fue valiosa y nueva porque estos grupos de discentes pudieron tener la oportunidad de crear un medio para enfrentar la lectura literaria y seleccionar un conjunto de estrategias para orientar y evaluarla en cualquier situación práctica que se les puede presentar.

Además consiguieron trabajar en grupo hacia la consecución de los mismos objetivos. Aunque se evidenció que algunos integrantes violentaron en distintas oportunidades las normas internas en los grupos –por variadas razones-, demostraron persistencia en el logro de sus metas y pudieron llegar a acuerdos con el facilitador de la asignatura para que se les evaluara las producciones.

Cuando el estudiante de docencia tiene una noción acerca de la construcción de medios didácticos en este nivel de preparación, no tendrá dificultades en la cátedra Ensayo Didáctico y en la Fase Integración Docencia-Administración –cursos decisivos en el pregrado docente y en la especialidad de Lengua y Literatura-, debido a que sabrá cómo planear el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de un trabajo organizado, secuencial y eficaz y cumplir con su intervención didáctica en aula.

Muchos bachilleres se les dificultaron las actividades de globalización de las áreas de aprendizaje, por distintas razones –y entre estas se encuentra el desconocimiento del procedimiento y el miedo al fracaso-, pero con la orientación, motivación y facilitación por parte del administrador de la asignatura se consiguió un buen resultado: La variedad de recursos escolares para el área de la comprensión lectora y la formación del futuro profesional de la docencia en secundaria que rompe con el paradigma de aprendizaje por parcelas y el distanciarse de la realidad sociocultural, aunque no se percibió la creatividad –ningún grupo rompió los esquemas desde el punto de vista del fondo y la forma al diseñarse un medio didáctico, pero se valoró su iniciativa al realizar diferentes diseños e ilustraciones como parte del proceso de estructuración y edición final-.

Además, se permitió a los universitarios el compartir responsabilidades y el ser consecuente cuando se plantea retos ante tantas dificultades que debe enfrentar en la vida estudiantil. Igualmente, se impulsó el fomento de la investigación, el análisis, la discusión y la reflexión entre los educandos y el docente para que se produjera un resultado evidente al público del IPB. Es decir, hubo un diálogo y un compartir de saberes en favor de una meta común tanto en el aula como en la promoción del recurso escolar en el espacio para compartir (Plaza Salvador Allende).

Cuando el profesor universitario brindar asesorías, motiva frecuentemente el proceso del saber hacer y el saber convivir y establece acuerdos, permite sobrepasar amenazas en la dinámica de trabajo intelectual, además de promover la honestidad, la constancia en la consecución de los objetivos planteados y la formación de un profesional sensible al brindar oportunidades a quienes serán sus futuros aprendices -entiéndase que se deja a un lado la visión frustrante y humillante del aprendizaje por lecciones negativas y el no ofrecer una nueva oportunidad en la entrega de asignaciones previo acuerdo entre las partes involucradas en el proceso de evaluación-.

Finalmente, los discentes y el profesor universitario pudieron descubrir ciertas potencialidades -hacia un proceso de creación, organización del planeamiento didáctico y promoción de medios del proceso enseñanza y aprendizaje manera grupal-, así como el acercarse a la práctica escolar a partir de la relación con la teoría, a partir de los enfoques humanista y sociocultural del aprendizaje, bajo la dirección del paradigma cualitativo que brindan la oportunidad de la reflexión permanente y la transformación del modo ver la vida académica.

Referencias

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Anexo 1

Cuadro 1. Escala de Estimación

Leyenda: Muy Adecuado (1 pto.); Adecuado (0.50 pts.); Poco Adecuado (0.25 pts.); No Adecuado (0 pts.). Valor: 15 puntos.