Introducción

La actual sociedad del conocimiento demanda nuevas habilidades en los seres humanos, que garanticen su supervivencia; la popularización de herramientas digitales e internet ha cambiado la distribución del conocimiento; por lo tanto, se requiere un giro en el papel protagónico de los docentes (^{Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2013}). Esa necesidad de cambio en el desempeño docente es sentida y necesaria en todo el planeta.

En la actualidad, existen múltiples organismos o instituciones a nivel internacional que promueven el desarrollo de ese cambio, dirigido específicamente a la apropiación de las tecnologías digitales en el proceso educativo. Instituciones como la Unesco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -OCDE-, la fundación ICDL -European Computer Driving Licence Foundation- y otras, han pretendido elaborar orientaciones para que el uso de las tecnologías digitales en educación logre promover procesos educativos innovadores, y partir de allí, mejorar las competencias digitales de los docentes -CDD-; aspecto que en la actualidad requiere atención especial y permanente. En Colombia, esas CDD han recibido atención parcial por parte del Estado; este último reconoce dificultades al respecto, en factores críticos como: debilidad en la formación y acompañamiento docente para apropiar tecnologías digitales en la enseñanza, actitud desfavorable hacia las TIC por parte de la comunidad educativa, estrategias de apropiación de tecnologías digitales descontextualizadas y baja capacidad de las instituciones educativas para la gestión - apropiación de tecnologías digitales. (^{Departamento Nacional de Planeación (DNP), 2020}).

En la investigación, se evaluó el tercer aspecto del párrafo anterior, desde los antecedentes y propuestas hechas por ^{Cabero et al. (2020)}, el Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado -DigCompEdu-, los Estándares ISTE para Educadores, desarrollados en Estados Unidos por la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación, el Marco de la Unesco de Competencia TIC dirigido a docentes, el Marco Común Español de Competencia Digital Docente, el Marco Británico de Enseñanza Digital y, por último, las Competencias TIC de desarrollo profesional docente colombiano diseñadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

El objetivo general apuntó a diseñar la propuesta con base en la identificación de necesidades de formación, desde los componentes pedagógico, tecnológico, y por supuesto, los elementos que estructuran la realidad de población. En este caso, en la Institución Educativa Rural Pablo VI, municipio de Remedios, Antioquia; una escuela golpeada por la violencia de años precedentes y que está en proceso de adaptación, por medio de políticas estatales de posconflicto. En síntesis, el planteamiento del problema fue: ¿de qué manera se puede formular una propuesta de formación para el desarrollo de competencias digitales en docentes de educación básica y media de la Institución Educativa Rural Pablo VI, corregimiento Santa Isabel de Hungría, municipio de Remedios, Antioquia?

Metodología

La investigación se desarrolló bajo el paradigma Hermenéutico debido a la interpretación crítica del significado que cada individuo atribuyó a la realidad desde su propia existencia (^{Cerrón-Rojas, 2019}), método inductivo con enfoque cuantitativo, diseño narrativo biográfico de tipo documental informativa ya que utilizó para identificar antecedentes, variables, áreas y funciones vinculadas a las Competencias Digitales Docentes -CDD- y de corte transversal, por la medición única de las variables en cada individuo (^{Rodríguez & Mendivelso, 2018}).

El problema, requirió la definición e identificación del interés en el contexto, los objetos de estudio empíricos-conceptuales, y la acción de la realidad a intervenir, según planteamientos de ^{Vargas-Beal (2015)}. De ahí que, ^{McMillan & Shcumacher (2005)} planteen que un tema o problema de investigación implique la posibilidad de indagación empírica; esto es, una recolección y análisis de datos.

Con respecto al acervo teórico, en primer lugar, se tuvo en cuenta los conceptos de Competencias Digitales Docentes (Hall et al., como se citó en ^{Esteve-Mon et al., 2016)}, mediación tecnológica para el aprendizaje (^{Muñoz, 2015}), gamificación educativa (^{Compañ et al., 2016}), escape room o juegos de escape (^{López & Ortega, 2019}), aprendizaje basado en juegos -ABJ- (^{Brusi et al., 2020}), el aprendizaje basado en proyectos (^{AulaPlaneta, 2015}), flipped classroom -también llamado clase invertida o aula inversa- (^{Banoy, 2020}), aprendizaje móvil (^{Cuellar-Rojas et al., 2015}), realidad virtual -RV- (Tecnológico de ^{Monterrey, 2017}), realidad aumentada -RA- (^{Melo-Bohórquez, 2017}), desing thiking en educación (^{Abugauch & Steiervalt, 2020}), visual thinking (^{EDUforics, 2020}), clasificación de Objetos Virtuales de Aprendizaje -OVA- (^{Limas, 2019}), ambientes virtuales de aprendizaje -AVA- (^{ElurNet, 2020}), tutoría virtual (^{Espinoza & Ricaldi, 2018}) y el concepto de evaluación junto a su tipología (^{Web del Maestro CMF, 2020}), entre otros.

En el ejercicio de recolección de información en la población, comprendida esta última como un conjunto de casos, definido, limitado y accesible (^{Arias et al., 2016}), se emplearon dos técnicas o medios técnicos, utilizados con la finalidad de registrar las observaciones o facilitar el tratamiento con sus respectivos instrumentos (^{Gil-Pascual, 2016}). La primera técnica, la encuesta, se llevó a cabo a través de dos cuestionarios, instrumentos que permitieron obtener respuestas concretas, objetivas; con ese insumo, se describió con estadísticas una realidad determinada (^{Vargas-Beal, 2007}). El cuestionario inicial, permitió realizar una caracterización del grupo, además, saber cómo percibían ideas de la educación tradicional en espacios individuales o colectivos mediados por tecnología. Se conformó con preguntas cerradas, para obtener la frecuencia o cercanía del tema hasta el máximo de rechazo, lejanía o mínima frecuencia del evento según planteamientos de ^{Asún (2006)}, y así, recaudar datos de características de la población, con base en afirmaciones tipo escala Likert.

Para el segundo cuestionario, se plantearon 59 afirmaciones, también con la misma escala; algunos con los mismos grados del cuestionario # 1 y otros que buscaron medir niveles de dominio - habilidad. Las afirmaciones se distribuyeron en las siguientes dimensiones (ver Tabla 1).

Dado que el proceso de análisis en interpretar fue estudiar la realidad de las CDD -objeto conceptual de la investigación- en profesores y directivos docentes de educación básica en la Institución Educativa Rural Pablo VI del corregimiento Santa Isabel de Hungría del municipio de Remedios, Antioquia -objeto empírico de la investigación-. La descripción del objeto conceptual de hizo sin manipulación directa de las variables. Se aplicó la segunda técnica con la directiva docente, la entrevista semiestructurada, en la que hay preguntas fijas como medio de obtener información, pero los entrevistados pueden contestar libremente (^{Lopezosa, 2020}). Se habilitó un instrumento directo o abierto para que pudiera ser respondido con libertad y amplitud (^{Vargas-Beal, 2007}). También se plantearon algunas preguntas cerradas para enfatizar directamente en temas propios de la investigación.

Todo lo anterior, se sustentó en las cuatro categorías de análisis descritas, junto a lineamientos de formación de la Unesco, OCDE e ICDL, expuestas en la introducción. Dicho de otro modo, se diseñaron instrumentos únicos que tuvieron en cuenta estos referentes y los tres componentes vinculados a las competencias -saber, saber hacer, ser- acorde a la definición de competencia de Bunk (^{González, 2006}).

Dentro de estas afirmaciones se realizó una pregunta cerrada, ligada a la intensidad de uso de herramientas específicas. Por su parte, la guía de entrevista fue desarrollada basada en las mismas dimensiones, en ésta se generaron 29 preguntas, distribuidas en las dimensiones, ver Tabla 2.

La matriz de consistencia e instrumentos fue diseñada en dos meses. Debía se detallada e ir acorde con: objetivos, categorías, dimensiones de la investigación. Precisamente, esas categorías de análisis, que incluyen un significado o un tipo de significados para agrupar y clasificar conceptualmente unidades de temas determinados (^{De Andrés-Pizarro, 2000}), fueron establecidas con las cuatro funciones básicas de las competencias digitales docentes definidas en la Universidad de La Laguna: planificar - gestionar situaciones de enseñanza presencial con TIC, seleccionar - crear objetos digitales de aprendizaje, diseñar - desarrollar entornos digitales de enseñanza y tutorizar - realizar evaluación continua en línea (^{Area-Moreira, 2019}). Dentro de cada una, se definieron tres componentes: ser, saber, hacer. A partir de estos referentes, se crearon las dimensiones e indicadores que determinaron el diseño de los instrumentos.

Resultados

En las percepciones de ideas fuerza referentes a educación, los docentes investigados reconocieron su cambio de papel en el ejercicio pedagógico actual; dejaron de ser el centro para convertirse en guías expertos que emplean avances tecnológicos como mediadores del proceso educativo. Respaldaron el uso de la tecnología digital en el aprendizaje. En relación con los conocimientos - habilidades para planificar - gestionar situaciones de enseñanza presencial con TIC, los docentes se consideraron en un nivel medio con tendencia a medio alto. En referencia a seleccionar - crear objetos digitales de aprendizaje se reconocen conocimientos en nivel medio con habilidades en nivel bajo. Para diseñar - desarrollar entornos digitales de enseñanza los docentes se ubicaron en un nivel medio bajo al respecto de sus conocimientos - habilidades. En lo que corresponde a la cuarta función de las Competencias Digitales Docentes, vinculada a tutorizar - realizar evaluación continua en línea, los docentes se mostraron en nivel medio bajo. A continuación, los detalles.

En la fase 1 se hizo una caracterización general vinculada a género, grupos de edad, experiencia docente, tipo de formación base o pregrado, para reconocer el tipo de formación pedagógica. La primera técnica, en su parte inicial, se destinó a obtener esos datos, condensados en la Tabla 3.

Hay un bajo acceso de los docentes a conectividad en procesos educativos; situación detectada por el Gobierno Nacional y bajo la cual se plantean actividades en busca de mejorar esas condiciones de conectividad en el CONPES 3988 de 2020 (^{DNP, 2020}). También se evidencia un tiempo de conectividad bajo, la mayoría manifiesta que se conecta diariamente entre dos y tres horas, la sexta parte de maestros acceden entre cuatro y cinco horas, y existen dos grupos pequeños de docentes que están en los extremos de las opciones: acceden menos de una hora o acceden más de cinco horas. En conclusión, es evidente la falta de conectividad para el grupo en general, esto obviamente interfiere en el desarrollo de competencias digitales docentes adecuadas en el contexto del territorio.

La población accede a internet en su mayoría desde su celular o smartphone, el resto desde computadores personales. En una frecuencia mínima de dos veces a la semana en el grupo un 45% usa Facebook de forma paralela con WhatsApp, y/o YouTube, y/o Instagram y/o Pinterest; además, un 32% solo usa WhatsApp -son los grupos predominantes-. Se infiere como consecuencia, que existen habilidades para uso de redes sociales. Durante la contingencia -COVID-19-, el grupo de maestros de la I. E. Pablo VI del municipio de Remedios, Antioquia, en su mayoría, usó videollamadas de WhatsApp, Duo y otros (68%) y Microsoft Teams (14%). De modo que, se tuvo comunicación con los alumnos; el medio más usado fue WhatsApp, la falta de uso de otras aplicaciones al parecer, se debe a desconocimiento.

Frente a la afirmación: la institución educativa cuenta con conectividad y equipos suficientes para realizar clases apoyadas por herramientas virtuales en línea; un 40% está totalmente en desacuerdo, y otro 40% en desacuerdo. En otras palabras, en el grupo de maestros hay consenso sobre los graves problemas de conectividad y equipos insuficientes.

En la Tabla 4 se analizaron cuatro aspectos; el primero, la percepción sobre el papel del docente en la educación actual, contenidos en las afirmaciones 12 al 16, en las cuales se pudo deducir que, los docentes son conscientes de los avances de las TIC y la necesidad de incorporarlos adecuadamente en el proceso educativo.

El segundo aspecto, corresponde a la percepción sobre el papel del estudiante en la educación actual, afirmaciones 17 a 20. Se resalta la consideración de que el estudiante debe emplear todos los recursos tecnológicos disponibles para aprender de forma distinta. También se analizó la motivación, el aprendizaje y la clase tradicional en el aula del siglo XXI -afirmaciones 23 a 26-; ante esto, los docentes consideran que el modelo tradicional no debe continuar como predominante, pero no tienen claridad de la forma de realizar ese cambio con las tecnologías disponibles.

Por último, esta sección buscó conocer la percepción del papel mediador de la tecnología e innovación educativa, resaltando que los docentes comprenden la necesidad de contemplar nuevas estrategias pedagógicas que permiten personalizar el aprendizaje e incrementar la innovación; afirmaciones 27 a 30, ver Tabla 4.

Discusiones

Al dar respuesta a la pregunta de investigación, se tuvo en cuenta los datos recogidos en la población. Se diseñó una propuesta desde la perspectiva curricular de ^{De Zubiría-Samper (2013)}, acorde a las necesidades de formación de la población objeto del estudio. De forma concreta, la propuesta vincula tres aspectos: caracterización inicial, información obtenida de instrumentos en las cuatro funciones de las Competencias Digitales Docentes y hallazgos de estudios similares o estado del arte, descrito en líneas próximas.

Sobre el objeto teórico de la investigación, se abordaron en el estado del arte referentes a nivel internacional (3) y nacional (2), se resaltaron algunos por su actualidad y concordancia con el objetivo. ^{García-Valcárcel Muñoz-Repiso (2016)}, destaca que las competencias digitales docentes son pilares del cambio educativo en todos los niveles y el planeta, eje que se comparte con el presente estudio. A su vez, ^{Cabero & Martínez (2019)}, hablan de abordar esas competencias digitales desde diferentes dimensiones: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, evaluadora, crítica, organizadora, actitudinal, e investigadora; plantean una integralidad de esas competencias.

Por su parte, en el contexto nacional -Colombia-, autores como ^{Diaz-Pérez et al. (2014)}, definen la necesidad de conceptualizar sobre el tema, para desarrollar planes y diseños curriculares basados en esas competencias tecnológicas y digitales; tal como se plantea en este artículo. Por su parte ^{Ayala et al. (2014)}, manifiestan la necesidad de crear nuevos modelos de incorporación de TIC en las instituciones educativas que se adapten a los contextos reales; de ahí, la importancia de identificar necesidades de formación, en este caso de los docentes de la institución educativa.

Los referentes de campo también fueron muy importantes en la investigación (internacionales 5, nacionales 7). Entre otros, ^{Guizado-Osco et al. (2019)}, en su estudio, determinaron las relaciones entre competencias digitales y desarrollo profesional de profesores de Perú. Concluyeron que el 78% de los docentes tenían un nivel de dominio medio de esas habilidades y conocimientos digitales. También, ^{Torres-Oliva (2020)}, resalta la importancia de fortalecer las competencias digitales desde marcos no tradicionales, para lograr generar innovación educativa.

Los docentes tienen dominio de tecnología digital, más no las utilizan en su quehacer, porque requieren capacidades - habilidades de otro nivel (^{Valdivieso-Guerrero & González-Galán, 2016}). Según los autores, les faltan competencias que permitan integrar efectivamente celulares, computadores, internet o aplicaciones con los objetivos de sus cursos, con sus actividades. Esto es de vital importancia, pues el ejemplo de uso eficiente de TIC por parte del docente facilita formar un ciudadano con capacidades - habilidades para sobrevivir en la sociedad de la información y el conocimiento, como lo plantea ^{Beneyto & Collet (2017)}.

En Colombia, ^{Arévalo et al. (2016)} detallaron el bajo nivel de competencias comunicativa e investigativa en los docentes colombianos de las cinco planteadas por el Ministerio de Educación Nacional. Estos datos se cimientan en investigaciones con tendencia a niveles medios y bajos de competencias digitales en docentes; entre otras, ^{Buitrago-Giraldo (2015)}, en su estudio con docentes, argumentó la dificultad para el desarrollo de competencias comunicativas y la incipiente articulación de la investigación en proyectos de competencias digitales.

El producto del trabajo investigativo se refleja en la propuesta de formación en competencias digitales docentes, dirigida a profesores de básica y media de la Institución Educativa. La propuesta, tiene un tiempo estipulado de 60 horas, distribuidas en dos años. Serán cinco semanas por año; las semanas que según la Secretaría de Educación Departamental define como semanas institucionales.

La formación se basa concretamente en los resultados obtenidos y analizados en el anterior apartado. En la Tabla 5 se observa dominio medio de conocimientos - habilidades de conceptos, herramientas o recursos requeridos para planificar - gestionar correctamente actividades en el aula mediadas por TIC. Desde ese resultado, se identificó la necesidad de redactar la primera unidad de formación con estos términos, conceptos y herramientas; dedicada a la primera tarea requerida para dominar competencias digitales por parte de docentes. Ante la posibilidad de ser un solo refuerzo a esta unidad, se dedicará un tiempo de 15 horas.

En unidad subsiguiente, se trabajará la segunda tarea propuesta por ^{Area-Moreira (2019)}: selección - creación de objetos virtuales de aprendizaje; como se observa en la Tabla 6 los conocimientos de esta dimensión están en nivel medio; como consecuencia, se enfocará la mayor parte del tiempo de trabajo en las habilidades bajas. Para la tercera unidad, se propone el tema de diseño - desarrollo de entornos digitales. Allí los conocimientos generales del grupo de docentes son bajos, en tanto, esta unidad requerirá de priorización en tiempo de actividades, ver Tabla 7. En la última unidad, la cuarta de las funciones principales: tutoría - evaluación continua en línea. Los resultados del grupo de docentes en estudio se observan en la Tabla 8.

La propuesta curricular, se basa en el planteamiento de ^{De Zubiría-Samper (2013)}, por esa razón, se tuvo en cuenta: contenidos, propósitos, secuencia, metodología, recursos y evaluación. Los detalles de cada aspecto no se comparten por la extensión máxima requerida por el artículo. De forma específica y luego de analizar los resultados, junto a cada tema, puede leerse en la Tabla 9 un nivel de intensidad de formación, que describe los focos principales y temas de mayor importancia. Junto a lo anterior, horas destinadas, sesiones y años de ejecución.

Con base en el análisis planteado en el apartado anterior, la Tabla 9 presenta los contenidos por abordar. Según la calificación en conocimientos y habilidades, se contempla una intensidad que requiere el tema para el proceso formativo; así pues, si uno de los aspectos evaluados tiene como resultado medio bajo - bajo, se declara con intensidad alta de formación. Si los resultados se encuentran en medio, la intensidad es media, si el resultado es alto, la intensidad de formación es baja.

Según los resultados de la investigación, la unidad 1, requiere un nivel medio de intensidad, pero son varios los conceptos que precisan de buen afianzamiento; es por ello, que en esta unidad se asignan dos jornadas de trabajo -cada jornada de seis horas-. En lo concerniente a la unidad 2, se hace la propuesta con alta cantidad de horas; la razón, se resume a que en este apartado los docentes deben adquirir habilidades claves para continuar la formación. Se asignaron cuatro jornadas de trabajo a esta unidad.

En la unidad 3 se plantean tres jornadas de formación, pues allí hay temas sensibles ligados al dominio, como la administración de plataformas LMS. Al ser abordado en algunos momentos en la unidad 1, a esta unidad se le dedicará la última jornada. En los resultados obtenidos, se observó un nivel considerable de dominio del tema por parte de los docentes.

Es importante recordar que, lo mejor del flipped learning, estrategia pedagógica propuesta para la formación, se produce en el espacio grupal, donde los estudiantes interactúan, se involucran, aplican lo aprendido, crean; por esta razón, debe transformarse el espacio de clase en un lugar de aprendizaje activo (^{Banoy, 2020}). Si se espera que el docente se anime a producir cambios en sus procesos educativos, la formación se debe dar desde espacios y metodologías novedosas.

En ese orden de ideas, la formación será presencial, mediada por aula inversa o flipped learning, con el fin de dar mayor autonomía - agilidad a las sesiones formativas. Cada bloque -una sesión o jornada tendrá dos bloques- tendrá en primer lugar, media hora de trabajo para la apropiación de contenidos en forma individual y luego, 2.5 horas de trabajo en espacio grupal junto al formador; enfocados en prácticas ligadas a los conocimientos - habilidades descritos.

Como consecuencia de todo lo expuesto, esta propuesta contempla una evaluación sumativa para el año 2023. Se solicitarán en ese momento, dos horas de trabajo sincrónico, para realizar la prueba y obtener datos con respecto a la eficiencia de la propuesta de formación, luego se comparará la información con los resultados diagnósticos de esta investigación. La finalización de la formación que se propone será en diciembre del año en mención.

Conclusiones

Para el grupo de docentes evaluados son importantes en primer lugar, los espacios de trabajo, tanto individuales como grupales en procesos de enseñanza - aprendizaje y, en segunda instancia, que esos espacios estén sincronizados con la mediación de tecnologías de la información y la comunicación.

Los docentes de la Institución Educativa Rural Pablo VI del municipio de Remedios - Antioquia, consideran la planificación - gestión de situaciones de enseñanza presencial mediada por las TIC como un tema importante en su quehacer diario; aún así, tienen falencias en la incorporación de esas tecnologías digitales en su aula, a pesar de algunos cambios generados por la pandemia.

Existe una marcada necesidad de recibir formación con respecto a la selección - creación de objetos virtuales, al igual que sobre el diseño - desarrollo de entornos virtuales. Son unidades en las que se tienen algunos conocimientos, no obstante, sus habilidades son bajas; lo anterior, conlleva a dar prioridad a esos temas en la propuesta. Como complemento, el grupo de docentes posee conocimientos sobre evaluación, pero es débil el tema de tutoría en línea. En el diseño de la propuesta ese ítem estará presente de forma transversal en toda la formación.

Los resultados de esta investigación ubican a la población en los promedios internacionales; tal es el caso del estudio de ^{Guizado-Osco et al. (2019)}, en Perú. Los autores, describen un nivel regular, predominante en el dominio de competencias digitales docentes (78%) de la población analizada. En esta investigación, se determina el nivel “medio” de competencias para el grupo observado. Si bien las unidades de medida pueden ser diferentes, los resultados son similares en ese aspecto.

De acuerdo con ^{Torres-Oliva (2020)} expone la necesidad de desarrollar planes de capacitación y actualización en temas vinculados con competencias digitales docentes. La investigación determina los temas concretos en los cuales los docentes requieren adquirir o mejorar habilidades. Se afirma que, se da un gran avance al definir las necesidades del grupo de docentes, acordes a su contexto institucional.

En esa línea, a nivel nacional, ^{Falcó-Boudet (2017)} desglosa falencias en aspectos éticos de las tecnologías, bajos conocimientos técnicos y de herramientas TIC. En esta investigación se ve reflejado el resultado, al notar que un 72% del grupo de estudio considera tener conocimientos bajos - medio bajos en aspectos como “derechos de autor”. Para la propuesta, es indispensable dirigir formación sobre el tema.

Se espera que, la propuesta de formación desarrolle las funciones de las competencias digitales docentes expuestas; afectando de manera positiva las prácticas pedagógicas en la institución educativa; todo para generar como consecuencia, aprendizaje significativo en los estudiantes de educación básica y media, actores principales de la comunidad educativa.

Para finalizar, se recomienda a los investigadores, desde el enfoque cualitativo, elaborar categorías de análisis con sus respectivas dimensiones e indicadores, dirigidos tanto al objeto teórico como empírico de la investigación. Lo anterior, con el diáfano objetivo de diseñar instrumentos orientados a recaudar información que verdaderamente de respuesta al interrogante inicial.