Carmen Aroztegui

Universidad del Bio-Bio, Chile. aroztegui@gmail.com

Rodrigo García Alvarado

Universidad del Bio-Bio, Chile. rgarcia@ubiobio.cl

Pedro Sandoval

Universidad del Bio-Bio, Chile. psandoval@ubiobio.cl

Resumen Este trabajo plantea que la representación cinematográfica puede contribuir en la comprensión de la vivencia del espacio en la enseñanza de la arquitectura.

El artículo se inicia reconociendo dos características importantes de la educación: su condición social y su naturaleza comunicacional. Lejos de ser una actividad autónoma y neutral, el proceso de enseñanza y aprendizaje involucra concepciones sociales, establecidos en la transmisión del profesor y en los supuestos del propio estudiante. Este proceso es un fenómeno de comunicación entre el profesor y el estudiante a través de medios formales, en los cuales comparecen estas concepciones del mundo. Los medios formales se advierten en los sistemas de representación en arquitectura, utilizados fundamentalmente como medios de comunicación, pero que conllevan una comprensión racional y objetiva del espacio.

Los recursos tradicionales empleados en la enseñanza de la arquitectura poseen limitaciones para expresar la subjetividad y emoción asociada a la vivencia de los espacios. A lo anterior se suma las dificultades de los propios estudiantes para comprender las emociones de los usuarios de los espacios diseñados. La cinematografía genera representaciones emocionales de los espacios filmados que se pueden utilizar como referencia en arquitectura. En este artículo se ilustra esta posibilidad a través de dos escenas de películas (Orgullo y Prejuicio y Whisky), que muestran diferentes modos de expresar ambientes domésticos. Estos ejemplos sugieren que la narrativa fílmica permite comprender las vivencias espaciales de otras personas. De este modo, la representación cinematográfica podría contribuir al aprendizaje y descubrimiento de la subjetividad emocional del espacio arquitectónico.

Palabras clave: Cine, representaciones en arquitectura, recursos de enseñanza en arquitectura.

Abstract This paper elaborates on the potential of articulating film storytelling representations in architectural education.

Firstly, the paper discusses two significant features of education: its use as a social practice, and its communicational nature. Far from being a neutral process, the teaching-learning processes involve social beliefs, the representations the teacher wants to transmit, and the student’s preconceived assumptions. Therefore, teaching and learning can also be understood as a communication phenomenon between the student and the teacher’s representations.

Secondly, the paper focuses on the role of representation in architectural education. It discusses the limitations encountered when using traditional architectural representations: such as in expressing subjectivity and emotion. Added to the difficulties the student faces when representing and expressing his or her own emotions in design, the student also faces the difficulty of bringing the emotions of the other, the subject of their creations, into the representation of space.

Thirdly, this research reviews film representation as an expression of emotive space. Through the analysis of two film scenes (from Pride and Prejudice and Whisky), this paper shows how a film’s storytelling presents a different way of representing emotionally perceived environments. These examples suggest how a film’s storytelling could be used as a strategy to learn about and acknowledge others, their representations, and their experiencing of space. Narrative techniques implemented through filmic representation could contribute to learning and self-discovery.

The paper demonstrates through the analysis of these two filmic scenes that the inclusion of a film representation of space could be introduced into architectural education in order to better apprehend: [1] empathy towards others, and [2] the emotive expression of space.

Keywords: Film, architectural representations, architectural educational resources

Este trabalho propõe que a representação cinematográfica pode contribuir no entendimento da vivência do espaço no ensino da arquitetura.

O artigo parte reconhecendo duas características importantes da educação: sua condição social e sua natureza comunicacional. Longe de ser uma atividade autônoma e neutra, o processo de ensino e aprendizagem envolve concepções sociais, estabelecidas na transmissão do professor e nos supostos do próprio estudante. Este processo é um fenômeno de comunicação entre o professor e o estudante através de meios formais, nos quais comparecem estas concepções do mundo. Os meios formais advertem-se nos sistemas de representação em arquitetura, utilizados fundamentalmente como médios de comunicação, mas que implicam um entendimento racional e objetivo do espaço.

Os recursos tradicionais empregados no ensino da arquitetura possuem limitações para expressar a subjetividade e emoção associada à vivência dos espaços. Ao anterior soma-se às dificuldades dos próprios estudantes para compreender as emoções dos usuários dos espaços projetados. A cinematografia gera representações emocionais dos espaços filmados que se podem utilizar como referência na arquitetura. Neste artigo ilustra-se esta possibilidade através de duas cenas de, filmes (Orgulho e preconceito e Whisky), que mostram diferentes modos de expressar ambientes domésticos. Estes exemplos sugerem que a narrativa fílmica permite compreender as vivências espaciais de outras pessoas. Deste modo a representação cinematográfica poderia contribuir à aprendizagem e descoberta da subjetividade do espaço arquitetônico.

Palavras chave: Cinema, representações na arquitetura, recursos no ensino da arquitetura.

Las prácticas del proceso de enseñanza y el aprendizaje, gracias a los aportes de la sociología educacional, son entendidas como una práctica social (Gimeno Sacristán, 1995; Contreras Domingo, 1994), y en tal sentido, no es un mero fenómeno técnico referido a métodos, contenidos y/o medios, sino que también involucra actores, supuestos, concepciones, representaciones, subjetividades y organización social. Por ello, en las prácticas de interacción los actores sociales (profesores y alumnos), comparecen diversas creencias y valores como parte central del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, los profesores transfieren conocimientos técnicos, pero también tradiciones culturales y disciplinares. Por otro lado, los estudiantes concurren a clases con sus propios supuestos y concepciones; el estudiante está condicionado por experiencias pasadas que moldean sus concepciones o prejuicios sobre la realidad, el conocimiento y el saber. Sin duda que los estudios de Moscovici (1989) y Berger and Luckmann (2001), han permitido comprender con mayor rigurosidad dichos procesos.

Por otra parte, el proceso de enseñanza y aprendizaje se le reconoce su naturaleza comunicativa (Gimeno Sacristán, 1995; Contreras Domingo, 1994), lo que supone la existencia de un saber construido a ser transmitido o aprendido (generalmente un contenido o saber) por un emisor (profesores) a una población receptora (los estudiantes).

Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje es una práctica social de carácter comunicativa, donde se espera trasmitir un saber construido desde las concepciones particulares del docente. En este contexto, el medio utilizado para la transmisión de contenidos, saberes y concepciones no es indiferente, puesto que el profesor debe orientar la atención del alumno con distintos medios para que comprenda los conceptos involucrados desde diferentes perspectivas. Se espera que el estudiante los incorpore desde sus propias concepciones produciendo los ajustes cognitivos necesarios, para aprehender los nuevos conocimientos, concepciones y subjetividades propias del grupo social y profesional al que se integrará (en nuestro caso al grupo social de arquitectos).

En este dilema, los medios de comunicación participan como recursos pedagógicos intermediarios entre el profesor y el estudiante, que pueden involucrar distintos modos de comprensión del mismo contenido. Desde una perspectiva pedagógica y comunicacional cada medio tiene limitaciones, tendencias y fortalezas. Algunos son más apropiados para transmitir conocimientos objetivos, mientras otros lo son para expresar procesos, habilidades, emociones, etc. En este sentido, en un proceso de enseñanza y aprendizaje de ámbitos y actores diversos, es conveniente utilizar una variedad de medios de comunicación

que permita integrar socialmente las diversas concepciones y contenidos involucrados. El docente deberá preguntarse cada vez que seleccione un recurso y/o medio para el proceso de enseñanza, ¿qué concepción quiero trasmitir? ¿qué recurso o medio se adecua mejor para trasmitir la concepción deseada? o más específicamente, ¿cuál es o será el mejor medio o recurso para transmitir la concepción del espacio en un diseño arquitectónico?

La importancia de los medios es innegable en la enseñanza de la arquitectura. En particular, nos centraremos en la representación del espacio dentro del contexto de cómo diseñan los arquitectos. Desde las primeras ideas hasta los dibujos finales, los arquitectos trabajan representando gráficamente los diseños y reflexionando sobre las representaciones, refinando el diseño en cada ciclo. A través de estas representaciones del espacio los arquitectos establecen diálogos. A veces son revisiones íntimas de sus propias ideas, y otras veces explican características a otros colegas de trabajo o mandantes (De La Puerta, 1997). En cada ciclo, el diseñador selecciona algunas propiedades a expresar y descarta otras, por lo que al elegir un tipo de representación influencia las consideraciones del diseño y sus características finales.

Las representaciones utilizadas en la práctica y enseñanza profesional han sido implantadas en la disciplina desde el Renacimiento, particularmente vinculadas con el paradigma racionalista de comprensión de la realidad. En dicho enfoque la representación gráfica presenta objetos en el espacio, independientes unos de otros, en un mundo exterior que puede ser observado y representado objetivamente. Se entiende el espacio como homogéneo, objetivo y exterior al sujeto. Esta concepción considera la visión monocular como el centro del mundo perceptivo, como axioma que revela la verdad del mundo externo y sus objetos. Este tipo de representación no considera la percepción multisensorial y las intenciones individuales que influencian la comprensión y el uso del entorno. Al contrario, la visión se considera la única modalidad de adquirir un conocimiento objetivo del espacio, predominando sobre los otros sentidos.

Nanda y Soloyova (2005) plantean que esta concentración perceptiva en la visión de la representación arquitectónica ha creado una progresiva brecha con el mundo real, con la riqueza de las vivencias y la compresión cabal de la realidad. Esto dificulta la traslación de estas vivencias en nuevas experiencias en la enseñanza arquitectónica, ya que el proceso de formación es sustentado mayormente por expresiones visuales que se organizan en los sistemas de representación convencionales. La sinestesia, esa capacidad innata para vincular nuestros sentidos, la visión binocular y las percepciones táctiles, no pueden ser expresadas en la reducción geométrica de la representación gráfica tradicional (Pérez-Gómez y Pelletier, 1997). La reducción de las representaciones arquitectónicas a elementos visuales ha profundizado esta brecha sensorial (Pallasmaa, 2006). Es evidente que la vivencia de un espacio no puede ser reproducida con representaciones formales, y que desarrollar diseños y estrategias que integren la experiencia subjetiva es un desafío relevante (Pérez-Gómez y Pelletier, 1997).

La práctica, y en particular la enseñanza de la arquitectura, debe enfrentar las limitaciones y convenciones de las representaciones utilizadas para desarrollar los diseños. La contribución de Schön (1983), que reveló cómo los arquitectos producen conocimiento por medio de la reflexión en la acción, refuerza la importancia de la representación en su formación. A diferencia de otras disciplinas en que la enseñanza es una sumatoria de diferentes materias, en la arquitectura el conocimiento se integra en el taller de diseño como centro del aprendizaje y formación profesional. Diseñar es la actividad fundamental del aprendizaje y práctica profesional. De modo que la comunicación de los diseños y sus medios de representación utilizados son cruciales. La enseñanza arquitectónica debe fomentar la habilidad del estudiante en articular sus ideas utilizando un amplio rango de representaciones.

La cinematografía ha desarrollado una modalidad de expresión visual y narrativa, con diversas repercusiones culturales, incluyendo la representación del espacio arquitectónico. Varios estudios que abordan la relación entre la arquitectura y el cine, han demostrado cómo los filmes otorgan nuevos modos de compresión de la realidad construida. Por ejemplo, a través del diseño escenográfico que ha inspirado a los arquitectos para desarrollar diseños innovadores, y a su vez, los estilos arquitectónicos han sido utilizados en las producciones fílmicas (Ramírez, 1993; Vila, 1997). Otros han planteado el significado de los elementos arquitectónicos en la narración cinematográfica (Babineau, 2003; Ramírez, 1993). También se han analizado las películas como críticas o referencias a la arquitectura de la ciudad (Ábalos, 2000; Brott, 2008; Murphy, 2006; Pallasmaa, 2008). Además, se ha experimentado la relación entre los eventos y los espacios para establecer reglas formales en el diseño arquitectónico (Tschumi, 1996). Algunas indagaciones han rescatado códigos fílmicos para elaborar presentaciones animadas de proyectos (Bridges, 1993; Rafi, 1998, García Alvarado, 2008). Asimismo, algunos académicos (Brady, 1997; Diprose y Hotten, 1999; Flanagan, 2001; Mark, 1997; Sabater y GaGassull, 1992; Temkin, 2003) han aplicado principios fílmicos en actividades educativas, demostrando las posibilidades de estos conceptos para desarrollar presentaciones expresivas en un taller o asignaturas específicas. Finalmente, otras experiencias en la enseñanza han explorado el desarrollo de proyectos de taller (Cairns, 2007; Knox, 2007). Sin embargo, estos estudios se refieren mayormente a características formales de la representación fílmica como ángulos de cámaras, profundidad de campo, o planificación a través de storyboard.

Aunque los distintos antecedentes en el uso del film en la enseñanza de la arquitectura presenta un abanico variado, la visualización y análisis de escenas fílmicas es la actividad más frecuentemente utilizada en estas experiencias. En muchas ocasiones los profesores presentan el fragmento de una película que pretende ilustrar nuevos aspectos formales que los estudiantes deben adquirir. El principal interés del análisis fílmico se concentra en códigos gráficos y principios de diseño. Este artículo, desde otra mirada, profundiza cómo el filme puede expresar la experiencia emocional del espacio a través de la narrativa visual, y proyectar estas posibilidades en la práctica y enseñanza profesional.

Las películas comparten con los medios gráficos tradicionales el uso de la proyección visual monocular y realista. Esto permite que la audiencia comprenda rápidamente las formas representadas y perciba la situación espacial. El espectador observa el filme sentado a oscuras en el cine, concentrado en las imágenes y el relato, como si se trasladara a otro tiempo y lugar. Aunque evidentemente la percepción del espacio fílmico no es la misma que hubiera sido de haberlo vivido realmente, la audiencia se emociona con las desventuras del protagonista y se regocija de sus victorias. Deleuze (1984) señala las diferencias entre la actitud inmóvil y voyerista del espectador cinematográfico, y la actividad involucrada al desplazarse e interactuar en el mundo, inmerso en el espacio tangible. Pero una diferencia esencial es que la audiencia cinematográfica conoce la situación espacial desde el punto de vista del narrador o de los protagonistas de la película.

El filme esculpe el espacio a través del relato. La audiencia se involucra en el espacio de la narrativa a través de la verosimilitud de las imágenes que simulan movimiento (Metz, 1982), provocando procesos de identificación que le permiten a los espectadores comprender el relato. El proceso íntimo y dinámico de identificación narrativa juega un rol crucial en cómo la audiencia percibe el filme. Metz (1982), y luego Aumont (1996), se refieren al doble proceso de identificación cinematográfica. La identificación primaria del filme es la relación del espectador con la mirada de la cámara. El espectador experimenta el filme como si fuera el foco de la representación, posicionado en un lugar privilegiado, en el centro de la visión omnipresente. Una segunda identificación fílmica proviene de la predisposición del espectador para comprender e involucrarse en la narrativa. Aumont (1996) reconoce el deseo primordial y psicológico de la audiencia para involucrarse en el relato. De manera similar Bordwell (1995) se refiere a cómo la audiencia se conecta con la narrativa por medio de la construcción de hipótesis posibles sobre el desarrollo del filme, e interpreta las actitudes de los personajes y las situaciones involucradas. La identificación durante la película no es monolítica, estable o permanente. Al contrario, mientras transcurre el filme la audiencia puede identificarse con la mirada de distintos protagonistas o posiciones, de una escena a otra. La manipulación del filme sobre la mirada del espectador es esencial para provocar la identificación de la audiencia durante el filme. Aún cuando podemos involucrarnos en la narrativa del filme sin mayor esfuerzo, una vez que revisamos la planificación fílmica de la escena, tomamos conciencia que los códigos fílmicos utilizados,

son distintos de la percepción de la vida real. El juego de las miradas y la identificación de la audiencia son apoyados por recursos fílmicos no-triviales de la disposición y ordenación de las imágenes. Aumont (1996) indica tres importantes características fílmicas que intervienen decisivamente en el proceso de identificación narrativa; 1. la disposición de múltiples puntos de vistas, 2. la variación de la escala del plano y 3. el juego con la mirada del espectador. Tener varios puntos de vista sobre la misma situación permite manipular la secuencia de imágenes, creando una jerarquía de relaciones subjetivas entre varios personajes. Pero no todos los personajes tienen el mismo nivel de importancia en la escena. Se establece su lugar en la jerarquía por el tamaño del plano, duración y composición. Tradicionalmente los personajes tienen un espacio privilegiado dentro de la composición cinematográfica del cuadro. Más aún, los puntos de vistas son combinados en distintas escalas del cuadro para permitir un juego de cercanía o alejamiento, conectando o desconectando los personajes y sus emociones asociadas. Entonces, el movimiento de la cámara, definida por el montaje o secuencia de tomas, juega un importante rol en el proceso de identificación de la audiencia. Con el fin de ilustrar el concepto de identificación de la audiencia en la narrativa cinematográfica, describiremos dos escenas, que se refieren en ambos casos a experiencia de espacios domésticos.

La primera escena es del inicio del filme Orgullo y prejuicio (dirigida por Joe Wright, 2005), y presenta a la protagonista, la joven Elizabeth Bennet, en su hogar familiar. En esta escena la exhibición del lugar donde ella vive y sus parientes (hermanas y padres) contribuyen a caracterizar la protagonista. La escena establece el contexto principal del relato general del filme. La secuencia de tomas nos lleva dentro de la casa, nos permite compartir un momento de intimidad familiar y entender su situación.

Considerando que la cámara representa el cono visual del espectador, esta se movería como si fuera nuestra mirada. Al principio de la escena la cámara sigue a la protagonista caminando hacia su casa. En el exterior de la vivienda, pasando frente a una puerta abierta, escuchamos música de piano (figura 1). La protagonista sigue de largo pero la cámara se detiene y entra a la vivienda por un corredor. Desde la derecha de la imagen aparece una joven que es sorprendida por el bullicio del piso superior. Ella mira hacia arriba (figura 2) y la cámara sigue su mirada. Vemos cómo bajan dos jóvenes corriendo escaleras abajo y la cámara continúa hasta una sala donde se encuentra otra joven tocando el piano (figura 3). Allí se detiene y, acompañando la inmutabilidad de la joven pianista, lentamente mira alrededor. Por una puerta que lleva al exterior de la vivienda pasa caminando la protagonista (figura 4) y la cámara sale a su encuentro. La actriz se dirige hacia el interior de la casa pero al escuchar voces se detiene, se observa una mesa cubierta de indumentarias femeninas. La cámara se acerca y luego se detiene para escuchar una discusión de sus padres que vemos a través de una ventana (figura 5). La protagonista se dirige hacia la entrada de la vivienda y la vemos alejarse (figura 6). Ella debe haber caminado alrededor del edificio cuando estábamos observando el interior. Vemos lo que parece ser la entrada principal de la casa, un pórtico con columnas que llevan a una escalera. La protagonista sube unos pasos en el pórtico (figura 7) y se detiene al escuchar la conversación de sus padres. Al aproximarnos, ella sonríe, reaccionando a la conversación y vemos que entra a la casa (figura 8).

Esta escena nos muestra un momento en la vida del hogar de la protagonista. Su hogar está lleno de jóvenes (sus hermanas) que viven en un ambiente distendido. Los espacios son fluidos, con muchas puertas abiertas y donde sus hermanas corren libremente. Por las ventanas entra el sol, es un lugar luminoso y cálido. Las actitudes son relajadas. Los recintos y las actividades se conectan fácilmente. Es un ambiente casi infantil, pero que se podría intuirse próximo a formalizar, por la edad de las protagonistas.

El director plantea una interpretación de lo que era la vida en un hogar de la Inglaterra del siglo XIX y la vivencia de estas jóvenes en su hogar. La escena nos da la sensación de que la vida de la familia Bennet existiera independiente y previa a su representación en el filme. La cámara no representa en ningún momento la visión desde el punto de vista alguno de los personajes, y muestra lo que vería una tercera persona que observara la escena. Es como si la cámara entrara inadvertida en el hogar de los Bennet y nos permitiera presenciar un momento de intimidad doméstica. Sin embargo, el movimiento de la cámara no es casual. Lo que vimos es una construcción narrativa donde la cámara nos conduce en el recorrido a través de pistas auditivas o de la acción de los personajes. Ocurre lo que algunos llaman el "ocultamiento de la producción" que crea la ilusión de que lo que vimos ocurrió objetivamente y no percibimos la elaboración y manipulación de nuestra percepción del espacio por parte del director.

La realidad en el cine clásico es unívoca y objetiva, no se problematiza la construcción de la mirada del director y se minimizan los indicios estilísticos que evidencien esta construcción. Parte del encanto del film clásico es esa capacidad de transportarnos al lugar y al tiempo ficticio donde ocurre la historia sin darnos cuenta. Sin embargo, el espectador no es pasivo a esa manipulación ya que él construye a lo largo del filme la lógica causal de la historia a través pistas espaciales y temporales. Esta construcción del espectador hace que no sienta a la cámara como algo externo y construido por otros. Muy por lo contrario, el espectador se siente identificado con la cámara ya que esta pasa a ser una herramienta que le permite su construcción propia de la narrativa fílmica.

Esta escena transcurre en la primera mitad de la película uruguaya Whisky, dirigida por Rebella y Stoll en 2004. El filme cuenta la historia de Jacobo, un industrial judío de mediana edad, propietario de una pequeña fábrica de calcetines; de Marta, la supervisora de la fábrica, y de Herman, el hermano de Jacobo. La madre de Jacobo murió hace un año, y Herman, que vive en Brasil, viene a la ceremonia judía rememorativa (matzeiva). Jacobo y Marta tienen una relación formal de trabajo, pero en la escena anterior, Jacobo le hace una propuesta a Marta, cuyos detalles no quedan claros para la audiencia. En la escena analizada, Jacobo le muestra el apartamento a Marta y se advierte que su propuesta es simular estar casado con Marta. La visita al departamento transcurre de noche, y a diferencia de la toma continua en la escena de Elizabeth, en esta escena se usan varias tomas fijas de cámara y el montaje. Entrando por la cocina, Jacobo procede a mostrarle a Marta cada recinto. En forma reiterada, Jacobo prende la luz, Marta observa el recinto, Jacobo apaga la luz y la deja un momento a oscuras. Una lenta serie de vistas fijas presenta detalladamente lo que Marta observa en cada habitación. El director utiliza constantemente tomas en plano/contra-plano para intercalar la mirada de Marta de cada habitación.

Al observar las habitaciones, podemos inferir cómo es la vida cotidiana de Jacobo. Su apartamento está desordenado y lleno de objetos que pertenecieron a su madre. Él ocupa solo dos recintos; su dormitorio y la cocina. Su habitación está llena de cosas que cubren los muebles, y su cama sin hacer. Mantiene cerrada la puerta del dormitorio de su madre y usa el salón como lugar de almacenamiento. Por los objetos diseminados en el departamento podemos imaginar que su madre sufrió una larga enfermedad antes de morir. Además de los implementos regularmente utilizados por una persona enferma (un receptáculo de orina y una lámpara infrarroja), podemos ver una silla de ruedas y un tanque de oxígeno. Nadie compra equipos tan caros a menos que los utilice por largo tiempo. Jacobo asumió la muerte de su madre solo, su hermano estaba en Brasil y un año después de su muerte aún conserva todas las pertenencias de su madre.

La escena presenta un recorrido por el entorno arquitectónico, de modo similar a la escena en la casa de Elizabeth. Primero se muestra la cocina, luego la habitación de Jacobo, el dormitorio de la madre, el salón y termina de vuelta en la cocina. Por el modo en que los recintos están organizados (con un pasillo central), el ascensor, la buena calidad del piso de madera y las ventanas de marcos metálicos, podemos inferir que el departamento es una construcción moderna, de inicios de los sesenta. Probablemente perteneció a los padres de Jacobo y él vivió allí toda su vida, permaneciendo estancado en el pasado.

La composición pictórica del filme puede ser analizada revisando algunos fotogramas significativos de la escena. Estos presentan tres características: primero, hay una persistente distancia de la cámara con los personajes, mostrándolos en planos medios y largos, lo que desvincula a la audiencia de las reacciones y emociones de los protagonistas. Segundo, hay una cercanía a los objetos, mostrándolos en planos de detalle e imponiendo a la audiencia una incómoda familiaridad con elementos domésticos vulgares. Tercero, a través del encuadre, se insinúa lo inadecuado de la relación de Jacobo y Marta. Ellos no encajan dentro del cuadro armoniosamente. Están desbalanceados compositivamente (figura 9), o en oscuridad (figura 10), o uno de ellos sale del cuadro (decapitado) (figuras 11 y 12). En la única secuencia donde ellos están armónicamente ubicados dentro del cuadro, es la última toma en la cocina, en que están absolutamente incómodos uno con el otro (figura 13).

Finalmente, podemos analizar cómo la composición pictórica y el espacio arquitectónico son articulados en la exhibición fílmica. La escasa conversación y silencio, que refuerza la cámara fija. El ritmo lento del montaje obliga a detener nuestra mirada y a observar cuidadosamente los detalles del apartamento de Jacobo. Tradicionalmente, el filme presenta un espacio comenzando con un plano largo del entorno y luego ofreciendo vistas detalladas de la misma imagen. De este modo la audiencia puede ubicar los detalles en el espacio. Sin embargo, en esta escena de Whisky, el montaje presenta una variación de esta regla que des-estructura sutilmente la comprensión del espacio. Cada vez que Marta entra a una habitación, vemos un plano largo (figura 14). Sin embargo, en la próxima toma no están previamente incluidas dentro de ese plano. Se presenta una vista detallada de algo que está en algún lugar de la habitación (figura 15 y 16), sabemos que es la misma habitación debido al papel mural, pero no está referenciada en el plano largo. El montaje crea un sentimiento de desorden y emoción contenida. Vemos cómo Marta se siente respecto al departamento de Jacobo. Reforzando nuestra confusión dentro de cada recinto, el director debilita también la conexión entre las habitaciones, creando un ritmo de encendido y apagado de luces. Los protagonistas repiten el mismo ciclo en cada secuencia de la habitación, las luces se encienden, muestra el recinto, las luces se apagan. El pasillo pierde la función de conexión espacial y se convierte en un espacio incómodo, de cercanía corporal entre Marta y Jacobo. Esta manera de mostrar el espacio arquitectónico, vinculada a una narración fílmica, expresa y sustenta un desarrollo emocional, en que comprendemos la situación vivencial de los personajes.

Este artículo revisa la posibilidad de comprender la subjetividad del espacio a través del análisis de escenas fílmicas, con el fin de contribuir en la enseñanza de la arquitectura. Reconocemos al comienzo las características sociales y comunicacionales presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en que las representaciones articulan y determinan la relación entre estudiante y profesor en el proceso enseñanza y aprendizaje. Los profesores de arquitectura están conscientes del uso de sistemas de representación como medios de comunicación, pero escasamente como práctica social conectada a las creencias del estudiante. La representación arquitectónica involucra convenciones formales que privilegian una comprensión racional del espacio. Los aspectos emocionales de los espacios son poco integrados en la formación, dificultando la comprensión subjetiva de los diseños.

Las representaciones cinematográficas son profundamente emocionales y conectadas a la vivencia del sujeto, a través de la expresión visual y narrativa, en que expone espacios arquitectónicos. Para ejemplificar este concepto, el artículo revisa dos escenas de los filmes Orgullo y Prejuicio y Whisky respectivamente, que evidencian las implicaciones emocionales del espacio en la narrativa. Ambas escenas expresan una vivencia subjetiva de ambientes domésticos. En la escena de Orgullo y Prejuicio se exhibe una situación cotidiana en la vida de Elizabeth y su familia. En la escena de Whisky se reconoce la perspectiva de Marta cuando visita el departamento de Jacobo. Ambas escenas ilustran una comprensión emocional de entornos domésticos, en que nada extraordinario sucede. La vida es vista en su transcurso normal. Estas escenas pueden relacionarse fácilmente con la experiencia del espectador ya que apelan a recuerdos de la vida doméstica.

Cada ejemplo presenta distintas modalidades de representación cinematográfica conectadas con las intenciones narrativas. En la escena de Orgullo y Prejuicio se presenta una secuencia de tomas sin edición de montaje. La cámara sigue un camino sinuoso mostrando una conexión continua y coherente entre los espacios exteriores e interiores. La escena de Whisky presenta una secuencia con montaje. La cámara muestra una serie de vistas estáticas y fragmentadas del departamento. Cada aproximación formal está relacionada con las intenciones emocionales de los protagonistas. A diferencia de cómo los arquitectos tradicionalmente representan el espacio, estas escenas nos enseñan cómo el filme expresa espacios construidos arquitectónicamente desde una perspectiva emocional. Lo que sugiere que esas representaciones podrían ser implementadas en la enseñanza y práctica arquitectónica con el fin de integrar la comprensión emocional del espacio. Más aún, como en la película vemos expresada la perspectiva de un personaje, el filme podría permitir al diseñador tener conciencia del otro (su identificación social y su vivencia del espacio). Trabajando con el filme en la arquitectura se podría fortalecer la importancia del sujeto que es objetivo del trabajo del arquitecto, e integrar la expresión emocional, una dimensión poco considerada en las representaciones arquitectónicas tradicionales.

En otras palabras, con el filme, los profesores de arquitectura podrían enseñar que el "otro", el ser humano que vivencia el edificio que diseñan, debe ser comprendido cabalmente, como centro del trabajo profesional. Para lo cual, la profesión arquitectónica no solo tiene que tratar con representaciones tradicionales de la disciplina, sino también debe tomar en cuenta representaciones subjetivas. El trabajo de diseño debe no solo involucrar el conocimiento específico de la profesión, sino también la subjetividad individual del otro, la persona y su contexto, con el fin de producir arquitectura relevante.

Más aún, ya que el espacio vivenciado del otro es expresado en la representación cinematográfica, el análisis del filme podría ser considerado como una técnica alternativa para describir visualmente los ambientes diseñados. El filme permite reconocer el espacio a través del punto de vista del personaje, permitiendo comprender cómo el otro experimenta el espacio. Futuras investigaciones podrían estar dirigidas a introducir el análisis del filme en el Taller de Diseño para contribuir a la profesión, vinculando la representación de los espacios percibidos emocionalmente y el espacio construido. Algunas de las contribuciones esperadas de esta línea de investigación podrían ser 1)- el desarrollo de pautas para una nueva aproximación pedagógica a los métodos de diseño, los cuales incorporen la visualización de filmes como un recurso de clase; 2)- la introducción del filmes en el diseño arquitectónico permitiendo el estudio de procesos de aprendizaje del diseño y los proyectos resultantes; 3)- y el estudio de las repercusiones del tratar el espacio emocional dentro de un paradigma representacional multidisciplinario.

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Films

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