Cultura escrita en las licenciaturas en bioquímica y en arte: un acercamiento a través de las representaciones sociales de profesores y estudiantes*

Marisol Velásquez Rivera

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.marisol.velasquez@ucv.cl

Alejandro Córdova Jiménez

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.alejandro.cordova.j@gmail.com

Resumen: En este artículo se comparan Representaciones Sociales acerca de la Escritura Académica que se relevaron en dos Programas de Licenciatua (Bioquímica y Arte) utilizando la Teoría Empíricamente Fundada. Se explica detalladamente esta metodología cualitativa, desde la recolección de información a partir de técnicas como las entrevistas en profundidad o los grupos focales, pasando por la aplicación de tres niveles de análisis hasta llegar a elaborar una teoría acerca de la Escritura Académica a partir de los datos recabados. Los resultados dan cuenta de similitudes y diferencias en las Representaciones Socialese docentes y estudiantes de Bioquímica y Arte y especialmente de una conexión muy estrecha entre la concepción de escritura y su dimensión epistemológica.

Palabras Clave: teoría empíricamente fundada (TEF); representaciones sociales; escritura académica, bioquímica, arte

Written Culture in the Undergraduate Degrees in Biochemistry and Arts: an Approach through Teachers’ And Students’ Social Representations

Abstract: This article aims at comparing the Social Representations on academic writing in two undergraduate programs (Biochemistry and Arts) using the Grounded Theory (GT). Both this qualitative method and the analysis procedures are thoroughly explained, from the collection of the data through techniques such as profound interviews or focused groups, the application of three levels of analysis and the development of a theory about academic writing based on the data. The results show the similarities and differences in the Social Representations of teachers and students in the programs of Biochemistry and Arts, and, especially, a close connection between the conception of writing and its epistemological dimension.

Keywords: Grounded Theory (GT); Social Representations; academic writing, Biochemistry, Arts.

Culture écrite dans les formations de licence en Biochimie et en Arts : une approche à travers les répresentations sociales d’étudiants et professeurs

Résumé: Nous comparons les réprésentations sociales sur l’écriture académique d’étudiants et professeurs de deux formations de licence, en Biochimie et en Arts, partant de la Théorie Empiriquement Fondée (TEF). Nous expliquons en détail cette méthodologie, depuis la recollection de données et l’usage de techniques comme l’entretien en profondeur et les groupes focalisés, ainsi que le développement de trois niveaux d’analyse, pour déboucher sur une théorie sur l’écriture académique. Les résultats montrent des ressemblances et des différences entre les groupes, spécialement sur la relation entre la conception de l’écriture et sa dimension épistémologique.

Mots-clés: théorie empiriquement fondée (TEF); réprésentations sociales; écriture académique; biochimie; arts

Introducción

Las investigaciones acerca de la escritura en la universidad han abarcado diversas áreas temáticas, según sea el interés de los estudiosos del tema. En España, por ejemplo, se ha indagado en la enseñanza de la escritura tanto en universidades fuera de sus fronteras (Escofet Roig, Rubio y Tolchinsky 1999; Tolchinsky 2000) como en las españolas (Castelló 2000; Solé y Castells 2004), encontrando diferencias significativas entre los puntos de vista de estudiantes y profesores acerca de su enseñanza y de la función que cumple respecto del aprendizaje disciplinar.

En Latinoamérica, hace más de dos décadas, Di Stefano, Pereira y Reale (1988) dieron el punto de partida a un numeroso grupo de trabajos centrados en las dificultades de los estudiantes para producir textos académicos y sus concepciones y las de sus profesores como aspectos intervinientes en su bajo desempeño (Narvaja de Arnoux y Alvarado 1997; Narvaja de Arnoux, Silvestri y Nogueira 2002; Piacente y Tittarelli 2003, entre otros). Asimismo, Carlino (2007) da cuenta de las dificultades de los universitarios argentinos a la hora de leer y escribir en las asignaturas, lo que ha sido considerado factor de fracaso y de deserción. Por consiguiente, explorar las prácticas de lectura y escritura que promueven las cátedras y las concepciones que profesores y estudiantes tienen sobre ellas, no solo aporta, según la misma autora, a caracterizar las culturas académicas de nuestras universidades, escasamente investigadas en el entorno iberoamericano, sino que también permite comprender mejor los problemas que se han diagnosticado en los alumnos, comprensión necesaria para revisar las políticas y prácticas educativas.

En Chile, Tapia, Burdiles y Arancibia (2003) plantean que los estudiantes universitarios evidencian en sus informes el uso de la reproducción textual de fragmentos de las fuentes, en desmedro del procesamiento de la información para crear textos autónomos, intencionados, que (re)construyan conocimiento. Harvey (2005), Harvey y Muñoz (2006), Núñez (2004) y Núñez y Espejo (2005) indagan en las características y los estilos de las comunidades discursivas en las cuales se producen los textos académicos y Muñoz (2006), Parodi (2007) y Venegas (2007) centran sus investigaciones en el discurso académico y los géneros.

A partir de la discusión teórica y las investigaciones empíricas que se han llevado a cabo en este ámbito se han relevado algunos ejes centrales que constituyen puntos de inicio a partir de los cuales se ha ido construyendo lo que se sabe acerca de la Escritura Académica. Sin embargo, todas las investigaciones parecen tener un punto de llegada en común: mejorar las prácticas de escritura de los sujetos que ingresan a la Universidad y, por ende, a una cultura escrita.

1. Marco teórico

Escribir en la Universidad

Una idea consensuada entre los especialistas es que la alfabetización inicial que se adquiere y desarrolla en la educación básica y secundaria no es suficiente para enfrentar el desafío del mundo universitario, especialmente por la especificidad de las prácticas de escritura habituales en educación superior (Vázquez 2005), pues en este contexto son necesarias otras estrategias y nociones que estarán determinadas por la cultura discursiva en que los sujetos se insertan (Carlino 2006). Asimismo, las formas de leer y escribir no son siempre iguales en todos los ámbitos del conocimiento, por lo que no puede tomarse la alfabetización como una habilidad básica que se consigue de una sola vez y para siempre, sino que se entiende como un proceso en constante desarrollo (Carlino 2003).

la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir (Carlino 2003, p. 410).

También se reconoce que los docentes no siempre están conscientes de que en las distintas especialidades se emplean diferentes modos de comprensión y organización del conocimiento como objeto de estudio, lo que implica la utilización de formas lingüísticas distintivas, esto es, los modos de escritura que se esperan en las comunidades universitarias no resultan ser la prolongación de lo que se ha aprendido previamente (Carlino 2006), sino que son totalmente variados y diferentes. Se trata de nuevas formas discursivas que se presentan como verdaderos obstáculos que los estudiantes difícilmente podrán salvar sin la ayuda de los docentes especialistas de la disciplina, porque, además de estar habituados con las convenciones y/o géneros discursivos de su especialidad, conocen el contenido que los estudiantes intentan dominar (Bailey y Vardi 1999). En este sentido, es posible reconocer la existencia de diversas “culturas escritas”, las que poseen entre sí diferencias sustantivas, tal como Flower y Higgins (1991, p. 1) señalan:

Escribir para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras –o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar–. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones “clave” que los de adentro comprenden.

Alvarado (2000), reconoce que la escritura se representa –simplemente– como un canal para expresar lo que se piensa o para transmitir un conocimiento. Así, bastaría con estar alfabetizado y tener algo que decir para producir un texto, afirmación que diversas investigaciones han desmentido (Ong 1987; Goody 1996; Cassany 1997 y Olson 1998), ya que la escritura posee un potencial epistémico relacionado con la capacidad de desarrollar, revisar y transformar el propio saber (Russell 1997; Carlino 2003).

Otro punto importante de destacar se refiere a que los diversos géneros que circulan en las diferentes comunidades discursivas poseen distintos rasgos lingüístico-discursivos que los hacen propios y característicos y que implican grandes desafíos, especialmente para los estudiantes. Ahora bien, la no superación de las deficiencias en la producción de diferentes géneros discursivos supone una limitante en la incorporación de un determinado sujeto a una comunidad disciplinar, perjudicando no solo su inserción disciplinar, sino también el desarrollo de su potencial epistémico.

Una de las formas de revertir esta situación sería a través de la implementación de programas de enseñanza de la escritura en la universidad, pero para ello no basta solo con una investigación de fondo que los sustenten, sino que también se hace necesario indagar sobre las concepciones de escritura que evidencian los docentes de un determinado programa de estudio. Esta profundización acerca de las concepciones que los docentes relevan en su discurso acerca de la escritura académica son fundamentales por tres razones: a) las propuestas de intervención no son posibles de generalizar, ni de transferir de un programa académico a otro, debido a su distinta naturaleza; b) las distintas disciplinas tienen modos distintos de aproximación a sus diferentes objetos de estudio y c) la naturaleza más bien implícita del conocimiento acerca de la escritura académica en cada una de las disciplinas dificulta la tarea de los estudiantes que deben aprehender estos modos de hacer y conocer para poder ingresar satisfactoriamente en la cultura académica en que se están insertando (Bode 2001). En este sentido, contar con información de los miembros de las diferentes comunidades discursivas es fundamental para lograr un primer acercamiento entre el especialista disciplinar y el lingüista y una manera eficiente de hacerlo es a través de las Representaciones Sociales (RS).

Representaciones Sociales

La Teoría de las RS fue elaborada por Moscovici (1961, 1989), teniendo como finalidad la reformulación del concepto durkheimniano de representación colectiva desde una óptica psicosocial. Las RS tienen un carácter dinámico, en cuanto se caracterizan por ser construcciones simbólicas, generadas por los sujetos sociales que se crean constantemente por medio de las interacciones sociales, por lo que no serían estáticas ni condicionarían las representaciones individuales. Surge en el marco de la psicología social contemporánea, la que epistemológicamente se basa en el rechazo a la separación clásica entre sujeto y objeto, desarrollada por las teorías racionalista y empirista (Castorina 2002). También se opone a la corriente cognitivista al objetar la tesis de la existencia de un aparato cognitivo natural que procesa representaciones internamente, ya que esto separaría la actividad intelectual de la sociedad (Castorina, Barreiro y Clemente (2005). Una de sus premisas es que no habría una separación entre los universos interno y externo del individuo, por lo que no existirían grandes diferencias entre el sujeto y el objeto. Según esta perspectiva, el objeto se enmarca en el contexto de una actividad, sea del individuo o del grupo, se trate de su comportamiento, sus actitudes o las normas a las que se refiere.

En el marco de esta relación indisoluble, Jodelet (1989) señala que una RS sería como una especie de conocimiento práctico que vincularía el sujeto con el objeto, agregando que son una representación de alguna cosa (el objeto) por alguien (el sujeto) en que las características del objeto y del sujeto tendrán una incidencia sobre dicha RS. Así, las RS estarían en el lugar del objeto, lo reconstruirían simbólicamente y portarían la marca de la actividad del sujeto social. En este sentido, las RS no se pueden considerar como un reflejo de la realidad, sino como su reconstrucción, que depende tanto de factores vinculados al contexto social, como de la ubicación del individuo en la organización social o historia del grupo (Castorina et al., 2005). De ahí que pese a ser realmente constitutivas de la realidad, no dejen de ser absolutamente subjetivas.

Como constructos simbólicos, las RS tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social y, en este marco, su finalidad primordial es transformar lo desconocido en algo familiar. Esta familiarización con lo nuevo se realizaría por medio de los procesos de anclaje y objetivación. Por medio de la objetivación se construyen significados sociales que transforman los productos del pensamiento en realidades físicas, los conceptos en imágenes y las entidades abstractas en algo concreto y material. Al mismo tiempo, el anclaje enraíza las representaciones y su objeto en una red de significaciones, mediante un proceso de categorización por medio del cual se clasifican y dan nombres a las cosas y a las personas (Moscovici 1981, 1984). Ambos procesos ayudan a otorgar significación a un objetivo social, permitiendo que los individuos y grupos lo asimilen en su sistema de creencias preexistentes. Por ello, Jodelet (1984, p. 490) plantea que “la representación no se inscribe en una tabla rasa, sino que siempre encuentra ‘algo que ya se había pensado’, latente o manifiesto”.

En cuanto a trabajos que tengan como foco las RS de la escritura académica, se puede señalar el de Rivera (2008) que presenta un análisis de las RS de estudiantes de primer año de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación de la Universidad de Antofagasta, el de Rubio (2008), que trabaja la evolución de las concepciones sobre escritura de estudiantes de pedagogía básica de dos universidades del H. Consejo de Rectores de Chile, y el de Marinkovich y Autor (2010) cuyo foco son las RS de los profesores que dictan clases en un Programa de Licenciatura en Bioquímica. En México, la Universidad de Sonora (Rivera 2008) investiga cómo los estudiantes de primer año de la carrera de Licenciatura en Lingüística y Literatura entienden la comprensión y producción de textos. En Argentina, Alvarado y Setton (2003) trabajan las RS no solo de la escritura, sino también de la imagen que se tiene como escritor, revisando sus incidencias en las prácticas que se realizan en el ámbito educacional. Por medio de un cuestionario que se toma a estudiantes de primer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires, obtienen RS que conciben la escritura como a) un don natural y b) un medio de expresar contenidos preexistentes, llegando a un resultado similar al de Vigner (1982), quien encuentra ambas RS luego de revisar las concepciones dominantes en las escuelas francesas. En el Instituto de Formación Docente Continua de la Provincia de San Luis, Concari (2005) analiza las RS acerca de la escritura de los estudiantes que ingresan a dicha institución y llega a la conclusión que la RS más recurrente se asocia con los aspectos normativos y formales y que coinciden con el trabajo de Murga, Palazzo y Sal Paz (2007) de la Universidad Nacional de Tucumán que trabajan las representaciones que poseen docentes de Enseñanza General Básica acerca de la escritura.

Si bien estos trabajos y otros más que pueden encontrarse en la bibliografía especializada aportan varias visiones acerca de la escritura académica, no debe olvidarse que cada comunidad tiene sus propias concepciones, géneros propios y convenciones que es necesario sacar a la luz, antes de proponer algunas ideas en cuanto a planes de intervención educativa para los estudiantes.

2. El estudio

Este trabajo se inscribe dentro de un paradigma cualitativo y es de tipo exploratorio, descriptivo y relacional. Su objetivo central es relevar del discurso de docentes y estudiantes de los Programas de Licenciatura en Bioquímica y Arte de una Universidad perteneciente al H. Consejo de Rectores, las RS acerca de la escritura académica, a través del proceso de análisis que propone la Teoría Empíricamente Fundada (TEF), comparando posteriormente las RS relevadas entre ambas disciplinas.

2.1. Procedimientos de recolección de información

Para recabar los datos que se presentan en este artículo, se realizaron entrevistas en profundidad a los profesores de las Licenciaturas en Bioquímica y Arte y grupos focales a los estudiantes de ambos programas que están en su último año de Universidad. A continuación, se presenta el procedimiento de análisis de los datos.

2.2. Procedimientos de análisis

La Teoría Empíricamente Fundada (TEF) pone un fuerte énfasis en la construcción y el desarrollo de una teoría sustantiva, es decir, un tipo de construcción teórica que surge de los datos obtenidos o generados por el investigador sobre un aspecto en particular del objeto de estudio, lo que posibilita dar cuenta de realidades humanas singulares de una manera más dinámica y abierta que los procedimientos deductivos de la teoría formal. Así,

la teoría sustantiva se edificaría en torno a ámbitos muy delimitados o particulares de la realidad social o cultural sobre los cuales la teoría formal no ha desarrollado una comprensión y una conceptualización (De la Torre et al., s.f., p. 5).

La construcción de esta teoría sustantiva se desarrolla por medio de tres tipos de codificación (abierta, axial y selectiva) que no necesariamente se suceden en etapas, es decir, pueden darse de manera simultánea. La codificación consiste en el desarrollo, categorización y dimensionado de conceptos que surgen a partir de los datos y del conocimiento contextual, enriquecidos con ejemplos textuales, por lo que, tras la aplicación de este procedimiento, se espera generar modelos explicativos complejos que se acerquen lo más posible a la “realidad” que representan.

Antes de poder aplicar los procedimientos de codificación planteados por la TEF, resulta importante tener por escrito los datos que se van a analizar, pues, como se verá, este se trata de un trabajo bastante minucioso. Así, en el caso de haber realizado una entrevista o grupo focal, el audio o video debe ser debidamente transcrito. Como sugerencia para realizar esta tarea, se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 1. Formato sugerido para transcribir entrevistas

Como se puede apreciar en el Cuadro 1, la segunda columna se ha colocado especialmente para hacer comentarios a las intervenciones (si es que existen notas de campo que sea importante agregar) y para realizar el primer análisis (codificación abierta). Además, la numeración y separación de las intervenciones facilita su posterior búsqueda en caso de que se necesite referenciar ejemplos.

El primer procedimiento de análisis es la codificación abierta. Como indican Strauss y Corbin (2002), este procedimiento de análisis se relaciona con la identificación, nombramiento, categorización y descripción del fenómeno encontrado e indagado. Se basa en la identificación de conceptos y en el descubrimiento –en los datos– de sus propiedades y dimensiones. Los datos deben ser etiquetados por medio de palabras, nombres o verbos que tienen relación con un mundo conceptual.

En relación a este primer nivel, el análisis bajo la TEF debe ser especialmente minucioso, ya que contribuirá a descubrir de una mejor forma relaciones entre conceptos. Este procedimiento se denomina microanálisis y se basa en un trabajo línea por línea, aunque también es posible aplicarlo a una palabra, oración o párrafo. Básicamente, se trata de dar lectura completa al corpus de análisis e ir relevando aquellas categorías que son de interés. Así, el trabajo debe estar focalizado en la búsqueda de ciertos aspectos que sean relevantes para la investigación, por lo cual, el previo planteamiento de líneas de búsqueda o preguntas puede ser una gran ayuda a la hora de analizar las transcripciones.

Un ejemplo de etiquetaje y relevo de categorías se puede ver en el Cuadro 2 que, en este caso, corresponde a una de las entrevistas realizada a un docente de Licenciatura en Arte. La utilización de colores puede ayudar a facilitar la posterior tarea de reconocimiento de los extractos que responden a las categorías relevadas por el analista-investigador.

Sobre este proceso de codificación y tratándose de una metodología de análisis de tipo cualitativa, es importante no anteponer los conocimientos teóricos sobre el tema a investigar al momento de realizar este procedimiento, pues, como ya se ha señalado, la idea es, en primer lugar, lograr construir una teoría sustantiva, por lo que debe emerger directamente de los datos, sin alteración del investigador.

                                                                  

 Cuadro 2. Ejemplo de codificación en ARTdoc21

 Continuando con el análisis, cuando ya se han revisado y etiquetado todas las fuentes de información, se procede a contrastar siguiendo el principio de comparación constante de la TEF. El Método Comparativo Constante (MCC) pretende generar teoría a partir del análisis comparativo y sistémico de los incidentes, esto es, de cada porción del contenido que el investigador aísla y separa por considerarlo importante para la consecución del objetivo de la investigación, ya sea porque surgen en él símbolos, palabras clave o temas que puedan ser trascendentes desde los propios datos.

                     

Figura 1. Escritura según los estudiantes y docentes de Licenciatura en Bioquímica

 En nuestro caso, tratándose de RS, el MCC permite ir comparando las categorías que se han relevado de las diferentes entrevistas y grupos focales y reconocer aquellas que son comunes, pues esta información permitirá determinar cuándo se trata de una representación individual y cuándo de una RS. Además, según el objetivo de esta investigación que busca comparar las RS de los estudiantes y docentes de Licenciatura en Arte y Bioquímica en cuanto a la Escritura Académica, el contraste se ha realizado por disciplina, pero, si en el caso contrario, la idea hubiese sido llegar a una teoría integrada de ambas áreas, se deberían haber comparado las categorías de todas las entrevistas para reconocer los aspectos comunes.

A modo de ilustración de esta comparación, en el caso de la Licenciatura en Bioquímica, en la Figura 1 se presenta las categorías comunes referidas a la pregunta de búsqueda: ¿Qué entienden los docentes por escritura académica?

Como se puede apreciar, los códigos se van organizando jerárquicamente según al tópico al que responden. Debe entenderse que, al momento de organizar los datos, aún se continúa analizando la información, por lo que es posible que emerja una nueva categoría superior jerárquicamente que permita agrupar un conjunto de datos relacionados entre sí.

El segundo nivel de análisis corresponde a la codificación axial. En esta etapa del proceso, se relacionan las categorías, combinando un pensamiento inductivo y deductivo. En la TEF se enfatizan las relaciones causales y las cosas se ajustan dentro de un paradigma (o esquema organizativo) de relaciones genéricas. Para realizar este procedimiento, se vuelve a aplicar el MCC, pues permitirá integrar las categorías surgidas de la etapa anterior para formar el núcleo de la teoría emergente, a la vez que permite realizar una reducción teórica, permitiendo que la codificación sea focalizada y selectiva.

Debe entenderse que la última etapa de organización de la información realizada en la codificación abierta permite ordenar la información según los tópicos a investigar, integrar la información común a las entrevistas y grupos focales y desechar aquello que no corresponda a una RS. Posteriormente, en este caso, la información nuevamente se vuelve a organizar en torno a fenómenos en esquemas causales y explicativos, lo que permitirá integrar nuevamente la información y reducir aquella que se ha integrado en más de un árbol jerárquico.

Así, si anteriormente se había ordenado la información según el tópico a investigar, en este caso se realiza en relación a un fenómeno central, por lo que se elaborarán tantos esquemas como fenómenos centrales se puedan reconocer. La forma de reconocer este tipo de fenómenos es preguntarse si se pueden asociar a estas categorías los demás elementos del paradigma de codificación propuesto en la TEF (Strauss y Corbin 1990):

·  Fenómeno: La idea central, evento, suceso o incidente al que hacen referencia las acciones o interacciones.

·  Condiciones causales: Aquellos eventos, incidentes o sucesos que provocan la ocurrencia o desarrollo del fenómeno.

·  Condiciones intervinientes: Las condiciones que influyen en las estrategias de acción/inte-racción y que pueden facilitar o interferir en ellas.

·  Estrategias de Acción/Interacción: Las acciones que se utilizan para manejar, realizar o responder ante un determinado fenómeno.

·  Consecuencias: Los resultados de la acción interacción y/o del fenómeno.

Como ejemplo, gráficamente, este paradigma o esquema causal y explicativo, se puede representar de la siguiente manera:

 

       

Figura 2. Ejemplo de paradigma de codificación

Eventualmente, al momento de realizar el análisis y elaborar los esquemas, las relaciones entre las categorías pueden ser más complejas que las de los componentes del paradigma de codificación e influir una directamente sobre otra, según los datos que se han obtenido.

En la última etapa de análisis, la correspondiente a la codificación selectiva se escoge una categoría para que sea el núcleo, relacionando las demás con ella. De este modo, lo que se busca es integrar y refinar la teoría, fragmentando, conceptualizando e integrando los datos, es decir, se vuelve a realizar una lectura de ellos, reestructurando de alguna manera los modelos que se han explicado en la codificación anterior y buscando el fenómeno central al que todos aquellos apuntarían, pues, en otros términos, los fenómenos precedentes serían una derivación y operarían en torno a él.

De este modo, recurriendo nuevamente al MCC y a partir de la teoría sustantiva o inicial, donde ya se produjo una reducción del conjunto de categorías, propiedades e hipótesis, la codificación selectiva permite descubrir regularidades, ayudando a formular la teoría a partir de un conjunto más pequeño de categorías pero de mayor nivel conceptual.

El esquema organizativo que se sigue es el mismo señalado en la codificación axial, solo que en este caso se busca integrar los datos obtenidos en la fase anterior y contrastarlos con un conocimiento mucho más teórico del tema investigado, pues en este punto de la codificación, el investigador se acerca al planteamiento de una teoría formal, por lo que ya no es útil la elaboración de teorías sustantivas.

Como un último proceso suele considerarse la textualización de la teoría emergida, recogiendo las anotaciones que se han realizado durante las tres fases anteriores para clasificarlas, lo que implica volver a los datos codificados.

En síntesis, mediante los procedimientos de codificación abierta, axial y selectiva, se destacan los fenómenos relevantes que emergen del discurso de los sujetos, configurando modelos descriptivos y relacionales, los que permitirán dar cuenta de las RS que poseen los docentes y estudiantes de las asignaturas en cuestión acerca de la escritura académica.

3. Análisis y discusión de los resultados

Siguiendo los pasos detallados en el apartado anterior, se han elaborado los siguientes modelos correspondientes a la codificación selectiva. En primer lugar, en relación a la Licenciatura en Bioquímica, tal como se grafica en la Figura 3, no existiría un reconocimiento explícito de la especificidad de la escritura en la disciplina, es decir, tanto los estudiantes como los docentes del programa no vislumbran diferencias entre su forma de escribir y la de otro campo disciplinar.

     

Figura 3. Codificación selectiva Licenciatura en Bioquímica

Uno de los motivos de esta representación estaría estrechamente ligado con la importancia que se le atribuye al método científico y, por ende, a su internalización y constante aplicación. Si bien es cierto, el método científico es la metodología que destaca el trabajo en el campo de las ciencias y, por ello, no es particular de una disciplina, este fenómeno cobra fuerzas al momento de reconocer que, durante la formación de los estudiantes, estos solamente se relacionan con la lectura de artículos científicos, tanto de Bioquímica, como de otras ciencias afines (Biología, Química, Microbiología, etc.). Frente a esto cabe preguntarse si todas las ciencias poseerán los mismos rasgos

“Todos los papers que uno lee por internet son todos similares” (BIOQEst1, 572).

“Es que están todos basados en el método científico entonces uno tiene que seguir el mismo…” (BIOQEst3, 62)

Asimismo, junto con lo anterior, las causas de este fenómeno radican tanto en la representación de la escritura como una habilidad que debe ser desarrollada en la Enseñanza Secundaria o, incluso, en el ámbito familiar y en el consecuente hecho de que los docentes no se hagan cargo de su enseñanza.

“No podemos distraer el tiempo en una formación que es supuestamente previa, del colegio, es algo del colegio, de la casa, del mundo que lo ha rodeado, porque hay chicos que los padres son buenos lectores y ellos leen mucho y ahí está la respuesta, aunque en el colegio no les enseñaron nada terminan aprendiendo a redactar” (BIOQDoc5, 92).

De por sí, este razonamiento tiene una doble implicancia, ya que, por un lado, se representa la alfabetización de una manera tradicional, es decir, relacionada con la mera incorporación de los sujetos al mundo letrado, sin identificar la importancia del acompañamiento por parte de los docentes como especialistas, en la incorporación al campo disciplinar en cuestión, ayudándoles a conocer y enfrentar las nuevas prácticas y convenciones que ellos ya tienen internalizadas y que son necesarias para desenvolverse con éxito. Por otro lado, implica no reconocer el potencial epistémico asociado a la escritura, ya que esta solo es vista como una herramienta para transmitir las ideas o hallazgos y no como una forma de aprender e interrelacionar el conocimiento.

A pesar de que se asuma directamente que en el programa no se enseña a escribir, se pueden reconocer ciertas estrategias que son utilizadas para afrontar esta tarea. Como ya se ha señalado, constantemente los estudiantes deben leer paper, lo que se acompaña con un trabajo de observación de modelos, que los ayuda a reconocer su organización retórica.

“Los profesores […] no les enseñamos a escribir, pero en todo ramo leemos mucho paper, entonces se van familiarizando” (BIOQDoc1, 13).

“Se dice el formato de trabajo es tipo paper, entonces uno asume ya cuál es el formato del trabajo porque ya ha leído hartos papers, ya sabe que formato tiene el paper” (BIOQEst3, 17).

Asimismo, en la etapa final de Licenciatura se contempla la escritura de un Informe de Investigación por proceso, teniendo tres etapas de producción bien definidas, pero que, sin embargo, no se concibe como un trabajo recursivo, sino lineal, es decir, se va avanzando etapa por etapa y al final de cada una se califica el subproducto, por lo que no se potencia la posibilidad de regresar en el proceso, revisar y corregir errores.

Muy asociado a una de las condiciones intervinientes en la concepción de escritura académica que reconoce el propósito argumentativo de esta, se encuentra la idea de trabajar este rasgo al momento de realizar la tesis. Evidentemente, este esfuerzo no es suficiente, ya que, por un lado, solo se resalta su importancia al final de la carrera y, por el otro, se le resta importancia a este aspecto en el plano investigativo, pues la tesis no corresponde al plan de Licenciatura, sino que se realiza para obtener el título profesional.

 “Si escribimos para propagarlo [el resultado de una investigación], estamos proponiendo una hipótesis y exponemos un marco teórico, en el fondo lo que queremos demostrar es que tenemos la razón, y que nuestra hipótesis es válida y que se puede aplicar” (BIOQEst1, 106).

“En ciencias uno trata de convencer al otro de que lo que quiere hacer es factible, es como, por favor apruébame el proyecto” (BIOQDoc1, 35).

Finalmente, una de las principales consecuencias que se deriva de este fenómeno es que los estudiantes aprenden a escribir de manera intuitiva a través de sus errores, debido a que la escritura no es tratada de manera directa en el programa.

“Aprenden de si lo hicieron bien o lo hicieron mal, si lo hicieron mal tienen que aprender a hacerlo bien” (BIOQDoc4, 34).

Asociado, quizá, a lo anterior se encuentra la concepción que poseen los docentes acerca de la escritura de los estudiantes, al señalar que estos lo hacen mal ya sea porque avanzan y corrigen en el camino (no planifican), no son capaces de relacionar las ideas, reproducen el conocimiento (no hay una escritura propia, copian y pegan) y hay falta de consistencia (poco manejo teórico-bibliográfico). Ahora bien, considerando esta mala percepción y falencias cabe preguntarse si realmente los estudiantes lograrán ingresar satisfactoriamente a la comunidad disciplinar.

En cuanto al Programa de Licenciatura en Arte, como puede apreciarse en la Figura 4, y a diferencia de lo expuesto anteriormente, no existe un constructo metodológico que ayude a definir los rasgos particulares de la escritura en la disciplina, sino que, por el contrario, esta carece de una metodología establecida de investigación, ya que al compartir su objeto de estudio con otras disciplinas, utiliza los métodos de trabajo, análisis e investigación de estas últimas. Esto mismo configura el fenómeno central relevado en el programa de licenciatura y que reconoce el carácter heterogéneo de la escritura, pues esta adopta las características de las otras disciplinas con las que interactúa.

“Entonces estas cosas están todas allí, cruzándose de cierto modo y existen en los alumnos porque la malla curricular, el programa, de alguna manera, ha apuntado a justamente desarrollar esa competencia disciplinar. Entonces, tendría que tener Teoría, dentro del arte, poesía, casi como si fuera una línea […] y artes visuales y dentro de artes visuales podía también subdividirse, en […] el medio y en plástica” (ARTDoc3, 4).

                                        

     Figura 4. Codificación selectiva Licenciatura en Arte

Básicamente, esta interacción del Arte con otras áreas del conocimiento se puede apreciar en el reconocimiento de las tres subdisciplinas que conforman el programa y en las cuales los estudiantes se pueden especializar: Teoría del Arte, Historia del Arte y Arte Visual. Cada una posee sus propios géneros discursivos asociados y sus propias exigencias, lo que implica diferentes maneras de enfrentar la escritura.

“Se han dado dos tipos de escritura igual, por un lado la investigación que es más de ensayo, que es de estructura como más formal, y otra cosa son los textos más descriptivo, el hacer un book por ejemplo, donde uno pone todos los trabajos que uno ha hecho, entonces inserta todas las reflexiones propias de lo que está haciendo ahí o simplemente describe por qué hizo eso” (ARTEst3, 67).

A pesar que dentro del programa, al igual que en Bioquímica, no se enseña a escribir directamente, tanto estudiantes como docentes reconocen su importancia en dos planos, en el trabajo en la disciplina y en el desarrollo personal. En el primero, se destaca la necesidad que tienen de trabajar con dos códigos, el visual y verbal, y la importancia de aprender a realizar una transferencia del primero al segundo. En el plano personal, destaca la importancia de la escritura para el desarrollo del pensamiento.

“Es uno de los pilares, yo encuentro, de la carrera, tener que escribir y leer” (ARTEst1, 2).

“Es fundamental, porque no solamente trabajan en un código […], sino tiene que acompañar esto con un modo de trasladar […] estos elementos del lenguaje formal-visual a un lenguaje verbal y ahí” (ARTDoc2, 2).

“Si no saben escribir es como que no saben pensar, y si no saben pensar, se quedan fuera de la comunidad […]. Es absolutamente decisiva” (ARTDoc1, 8).

En cuanto a las estrategias que se contemplan en el programa para contrarrestar el hecho de que no se enseña a escribir, se contempla el desarrollo de dos talleres de escritura creativa, donde aun cuando se trabaja la escritura, esta solo se remite al ámbito literario, quedando fuera la escritura mucho más científica y de divulgación que caracteriza a las áreas de Teoría e Historia del Arte. Además, los estudiantes destacan el rol de guía que asume el docente al momento de enfrentar la escritura, aunque reconocen que la forma en que se lleva a cabo el trabajo varía entre las subdisciplinas.

“En Historia hay que escribir, por ejemplo, un artículo y hay que tener una estructura ultra, pero ultra determinada, la profesora te daba una pauta donde tenías que tener párrafos, unos de tal tamaño, cómo tenía que ir la parte escrita y las imágenes y te daba temas que tú habías investigado antes […] entonces igual todo depende del profesor. En Teoría, por ejemplo, siempre cuando vamos terminando, el profe, por lo menos en la tarea que yo hice, fue como muy trabajando a codo con él, sentarse y tener ciertas citas con él y hablarle sobre el tema que estamos trabajando, te guiaba” (ARTEst1, 32).

“Los voy guiando para que capten lo que es la palabra dramática y que se diferencia totalmente de las otras formas de escribir” (ARTDoc1, 10).

En contraste con Bioquímica, es posible afirmar que la principal consecuencia del fenómeno radica en un reconocimiento de las diferencias que se generan en la escritura de los géneros propios de cada área específica en Arte (Teoría del Arte, Historia del Arte y Arte Visual). De este modo, los estudiantes que ingresan al programa y cursan sus diferentes asignaturas deben aprender a adaptarse y enfrentar las exigencias de los distintos géneros y sus particularidades.

“Soy un historiador del arte, en caso de otros colegas son filósofos, entonces también, la entrada es distinta, digamos, a la Filosofía tiene su propio idiolecto y sus propios conceptos, su propia cuenca semántica y etc. Y que es distinta a la historiografía, entonces también los alumnos se ven sometidos como a la necesidad de hacer convergentes estos distintos puntos de vista” (ARTDoc2, 8).

Aun así, en relación a lo anterior, cabe preguntarse, por un lado, si realmente se aprende a escribir en la disciplina y, por el otro, cómo se puede enseñar a escribir a los estudiantes, esto si consideramos la diversidad de formas de escribir que cruzan el programa.

Por último, al referirnos a Escritura Académica se presenta la diferencia más significativa. En el caso de Bioquímica no pareciera reconocerse la particularidad que la escritura adopta en su comunidad, esto en gran medida se debería a la internalización del método científico, metodología de investigación que atravesaría todas las ciencias naturales, tal como se ve en la Figura 5. Tal vez, esto provoque que no se reconozcan diferencias entre la escritura de una disciplina o de otra. Además, que solo se lean artículos científicos condiciona el no reconocimiento de una escritura particular y diferente a otras disciplinas no científicas.

                                                 

 Figura 5. Rasgos de la escritura en Bioquímica y Arte

 

A diferencia de Bioquímica, en Arte se reconoce la existencia de escrituras particulares, variando algunos rasgos y géneros de disciplina en disciplina. Como se puede apreciar en la Figura 5, en esta comunidad disciplinar intervienen e interactúan diferentes áreas del saber que aportan su propio método de trabajo e investigación, lo que, a su vez, involucra la utilización de los rasgos propios que adopta la escritura en su campo. Por ello, los estudiantes que ingresan al programa de Licenciatura se ven enfrentados, en primera instancia, a diversos géneros, antes de escoger un área de especialización.

Comentarios finales

Como se ha podido apreciar tras el análisis anterior, ambos programas de Licenciatura tienen algunos puntos en común y, a la vez, grandes diferencias en cuanto a las concepciones de Escritura Académica.

En ambos casos, se reconoce la importancia de la escritura en el campo disciplinar, aunque desde diferentes perspectivas. En Bioquímica cumple una función mucho más instrumental, pues es considerada como el principal medio de comunicación para dar a conocer los resultados de sus investigaciones, a través de la publicación de artículos. En cambio, en Arte se concibe como una competencia fundamental, tanto en el plano personal como profesional, especialmente como medio de expresión de la interioridad.

Pese a lo anterior, tanto en Bioquímica como en Arte no se les enseña a escribir a los estudiantes, aunque en ambos casos los docentes utilizan diversas estrategias para abordar este tipo de tareas y conseguir que los estudiantes tengan cierto éxito. Aun así, lo anterior no parece suficiente, ya que los estudiantes deben enfrentar otro tipo de problema al momento de afrontar la escritura de algún texto, pues, al no estar estatuida su enseñanza dentro del programa de Licenciatura, cada docente establece sus propios criterios para revisar y corregir las tareas de los estudiantes. Además de esta falta de uniformidad, la forma en cómo se aplican las estrategias y el grado de acompañamiento por parte del docente para ayudar a los estudiantes a conocer estas prácticas de transmisión y generación del conocimiento, también variará según cada profesor.

De este modo, mientras que en Bioquímica es posible reconocer un tipo de escritura mucho más objetiva y sintética, centrada en la comunicación de hallazgos, en Arte el panorama es mucho más heterogéneo, abarcando un continuum que va desde lo personal (subjetivo) a lo objetivo y de lo visual a lo verbal.

Si bien los datos presentados en este artículo son parciales, pues se centran solo en dos programas de Licenciatura, realizar un primer acercamiento a las concepciones acerca de la Escritura Académica que pueden relevarse de ambas culturas escritas, podría servir como base para diseñar programas basados, por ejemplo, en los géneros académicos de dichas comunidades discursivas o en el desarrollo de estrategias de producción de textos que circulan en cada comunidad.

Notas

*  Trabajo financiado y desarrollado en el marco del Proyecto FONDECYT 1090151: “La escritura en las disciplinas en la Universidad: El caso de las Licenciaturas en Ciencias y Humanidades”.

1  A cada entrevista se le ha asignado un código que considera la disciplina (ART o BIOQ), si se ha realizado a un docente o estudiante (est o doc) y un dígito para diferenciarlas.

2  Este dígito indica el número de intervención en la transcripción de la entrevista.

Referencias

1.Alvarado, M. (2000). La escritura en la Universidad: repetir o transformar. Ciencias Sociales, Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. 43, 1-3.         [ Links ]

 

2.Alvarado, M. y Setton, Y. (2003). Imágenes del escritor y de la escritora en el aprendizaje de lo escrito. En J. Ramos. (coord.), Enseñar a escribir sin prisas… pero con sentido (48–52).Sevilla: Publicaciones M.C.E.P.

 

3.Bailey, J. y Vardi, I. (1999). Iterative feedback: impacts on student writing. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional Anual de la Sociedad Australiana para la Investigación y Desarrollo de la Educación Superior, Melbourne. [Documento en línea] Disponible: http://www.herdsa.org.au/wp-content/uploads/conference/1999/pdf/Bailey.PDF  [Consulta:2011, Septiembre 20].         [ Links ]

 

4.Bode, J. (2001). Helping Students to Improve Their Writing Skills. En: D. Canyon, S. McGinty y D. Dixon (eds.), Tertiary Teaching: Flexible Teaching and Learning Across the Disciplines. Sydney: Craftsmen Products Pty. Ltd. [Documento en línea]. Disponible: http://www.jcu.edu.au/school/sphtm/documents/gctt01/article5.htm  [Consulta: 2011, Septiembre 25].         [ Links ]

 

5.Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, 6 (20), 409-420.         [ Links ]

 

6.(2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.         [ Links ]

 

7.(2007). ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Cuadernos de Psicopedagogía, 4, 21-40.         [ Links ]

 

8.Cassany, D. (1997). Idees per aprendre escrivint. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 13, 91-100.         [ Links ]

 

9.Castelló, M. (2000). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En Pozo, J. y C. Monereo (coords.), El aprendizaje estratégico (197-218). Madrid: Aula XXI Santillana.         [ Links ]

 

10.Castorina, J. A. (2002). El impacto de la Filosofía de la Escisión en la Psicología del Desarrollo. Psykhe, 11 (1), 15-27.         [ Links ]

 

11.Castorina, J. A., Barreiro, A. y Clemente, F. (2005). La impronta del pensamiento piagetiano en la teoría de las representaciones sociales. En J. A. Castorina (coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales: el conocimiento de la sociedad (149-175). Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.         [ Links ]

 

12.Concari, R. (2005). Escritura: de las representaciones sociales a las prácticas. Revista Hermes, 1(1) [Documento en línea]. Disponible: http://www.ifdcsanluis.edu.ar/hermes/  [Consulta: 2011, Octubre 2].         [ Links ]

13.De la Torre, G., Di Carlo, E., Florido, A., Opazo, H., Ramírez, C., Rodríguez, P., Sánchez, A.,y Tirado, J. (s.f.). Teoría fundamentada o Grounded Theory. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uacj.mx/DINNOVA/Documents/SABERES_Verano2011/curso_ti/Teoria-Fundamentada_(trabajo).pdf  [Consulta: 2011, Agosto 29].         [ Links ]

 

14.Di Stefano, M., Pereira C. y Reale, A. (1988). ¿Aprender a leer y a escribir en la Universidad? Perspectiva Universitaria, 18, 21-25.         [ Links ]

 

15.Escofet Roig, A., Rubio, M., y Tolchinsky, L. (1999). Escribir en la universidad. Revista Española de Pedagogía, 57 (214), 547-565.         [ Links ]

 

16.Flower, L. y Higgins, L. (1991). Collaboration and the Construction of Meaning. Technical Report. 56. [Documento en línea]. Disponible: http://www.nwp.org/cs/public/download/nwp_file/89/TR56.pdf?x-r=pcfile_d  [Consulta: 2011, Septiembre 14]        [ Links ]

 

17.Goody, J. (1996). Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa.         [ Links ]

 

18.Harvey, A. M. (2005). La evaluación en el discurso de informes escritos por estudiantes universitarios chilenos. En M. Pilleux (ed.), Contextos del discurso (215-228). Valdivia: Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.         [ Links ]

 

19.Harvey, A. M. y Muñoz, D. (2006). El género informe y sus representaciones en el discurso de los académicos. Revista de Estudios Filológicos, 41, 95-114.         [ Links ]

 

20.Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici (comp.), Psicología Social, II. (469-495). Barcelona: Paidós.         [ Links ]

 

21.(1989). Représentations sociales: un domaine en expansion. En Jodelet, D. (ed.), Les représentations sociales (31-62). París: Presses Universitaires de France.         [ Links ]

 

22.Marinkovich, J. y Autor (2010). La representación social de la escritura y los géneros discursivos en un programa de licenciatura : Una aproximación a la alfabetización académica. En: G. Parodi (ed.), Alfabetización académica y profesional en el siglo XXI : Leer y escribir desde las disciplinas (127-152). Santiago de Chile: Planeta.         [ Links ]

 

23.Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et sn public. París: Presses Universitaires de France.         [ Links ]

 

24.(1981). On social representation. En: Forgas, J.P. (comp.), Social cognition. Perspectives in everyday life (181-210). London: Academic Press.         [ Links ]

 

25.(1984). The phenomenon of social representations. En Farr, R.M. y Moscovici, S. (comps.), Social representations (3-69). Cambridge: Cambridge University Press.         [ Links ]

 

26.(1989). Des représentations collectives aux représentations sociales : éléments pour une histoire. En D. Jodelet (ed.), Les représentations sociales (47-76). París: Presses Universitaires de France.         [ Links ]

 

27.Muñoz, D. (2006). Estructura y patrones léxicos en informes escritos de estudiantes universitarios. Revista Onomazein, 13 (1), 55-71.         [ Links ]

 

28.Murga, M.; Palazzo, M. G. y Sal Paz, J.C. (2007). La escritura en docentes de EGB: Entre representaciones y prácticas. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura. Lectura y escritura críticas: perspectivas múltiples. Universidad Nacional de Tucumán, San Miguel de Tucumán, Argentina. [Documento en línea]. Disponible: http://www.filo.unt.edu.ar/jorn_unesco/cd/PO%2053%20MURGA,%20PALAZZO%20Y%20SAL%20PAZ.pdf  [Consulta: 2011, Septiembre 14].         [ Links ]

 

29.Narvaja de Arnoux, E. y Alvarado, E. (1997). La escritura en la lectura: Apuntes y subrayado como huellas de representaciones de textos. En Martínez, M. C. (comp.), Los procesos de la lectura y la escritura (57-78). Santiago de Cali: Ed. Universidad del Valle.         [ Links ]

 

30.Narvaja de Arnoux, E., Silvestri, A. y Nogueira, S. (2002). La construcción de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensión de textos polifónicos. Revista Signos, 35 (51-52), 129-148.         [ Links ]

31.Núñez, P. (2004). Hacia una caracterización discursiva de los informes escritos por universitarios. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Internacional y Quinto Nacional sobre Lengua Escrita y Textos Académicos. Universidad Autónoma de Tlaxcala, Tlaxcala, México.         [ Links ]

 

32.Núñez, P. y Espejo, C. (2005). Estudio exploratorio acerca de la conceptualización del informe escrito en el ámbito académico. En Harvey, A. M. (comp.), En torno al Discurso. Contribuciones de América Latina (135-148). Santiago de Chile: Ediciones Pontificia Universidad Católica.         [ Links ]

 

33.Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.         [ Links ]

 

34.Ong, W. (1987). Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

 

35.Parodi, G. (2007). El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional: constitución de un corpus de estudio. Revista Signos, 40 (63),147-178.         [ Links ]

 

36.Piacente, T. y Tittarelli, L. (2003). ¿Alfabetización universitaria? En Memorias de las X Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo I, 290-292. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.         [ Links ]

 

37.Rivera, M. (2008). Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos. Boletín de Educación, 39 (1), 55-62.         [ Links ]

 

38.Rubio, M. (2008). Evolución de las concepciones sobre el proceso de producción escrita en estudiantes de pedagogía básica durante su formación como docentes. Tesis para optar al grado de Doctor en Lingüística. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.         [ Links ]

 

39.Russell, D. (1997). Writing and genre in higher education and workplaces: A Review of studies that use cultural-historical activity theory. Mind, Culture, and Activity, 4 (4), 224-237.         [ Links ]

 

40.Solé, I. y Castells, N. (2004). Aprender mediante la lectura y la escritura. ¿Existen diferencias en función del dominio disciplinar? Lectura y Vida, 25 (4) 6-17.         [ Links ]

 

41.Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. London: Sage.         [ Links ]

 

42.(2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá: CONTUS.         [ Links ]

 

43.Tapia, M., Burdiles, G. y Arancibia, B. (2003). Aplicación de una pauta diseñada para evaluar informes académicos universitarios. Revista Signos, 36 (54), 249-257.         [ Links ]

 

44.Tolchinsky, L. (2000). Contrasting views about the object and purpose of metalinguistic work and reflection in academic writing. En Milian, M. y Camps, A. (eds.), Metalinguistic Activity in Learning to Write (29-48). Amsterdam: Amsterdam University Press        [ Links ]

 

45.Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la Universidad? [Documento en línea]. Disponible: http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo01.pdf  [Consulta: 2011, Septiembre 20]        [ Links ]

46.Venegas, R. (2007). Clasificación de textos académicos en función de su contenido léxico-semántico. Revista Signos, 40 (63), 239-271.         [ Links ]

 

47.Vigner, G. (1982). Ecrire: élements pour une pédagogie de la production écrite. Paris: CLE International.         [ Links ]