Un modelo pedagógico metalingüístico para la producción de textos escritos¹

Lucía Fraca de Barrera - Sandra Maurera Caballero

(UPEL-IPC- IVILLAB)

luciafraca@cantv.net

sandramau@cantv.net

¹ Este trabajo se desarrolló dentro de las líneas de investigación del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias "Andés Bello", el cual recibe financiamiento del FONACIT (PEM 2001002027) y del FONDEIN-UPEL 

Resumen

Este artículo aborda parte de los resultados de una investigación en torno a la comprensión y producción de textos escritos a partir de una didáctica metalingüística. El propósito fundamental de ese trabajo fue comprobar de qué manera un modelo de intervención educativa, orientado por la psicología cognitiva, la metacognición, la metalingüística y la lingüística del discurso, facilita el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de un grupo de sujetos excluidos del sistema educativo formal. Dicho modelo se basa en la aplicación de estrategias metacognoscitivas y metalingüísticas mediante la interacción textual. La metodología cualitativa empleada fue la investigación-acción. En tal sentido, se describen cuáles son los elementos que deben considerarse al momento de diseñar y aplicar una estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión y la producción de textos escritos.

Palabras clave: textos escritos, didáctica metalingüística, sujetos excluidos.

A metalinguistic pedagogical model for the production of written texts

Abstract

This article approaches some research results on the comprehension and production of written texts from meta-linguistic didactics. The fundamental objective of this paper is to ascertain the extent to which a model of educative intervention oriented by cognitive psychology, meta-cognition, meta-linguistics, and the discourse linguistics, facilitate the development of linguistic and communicative competence in a group of subjects excluded from the formal education system. Such model is based on the application of meta-cognitive and meta-linguistic strategies by means of the textual interaction. The qualitative methodology used was action research. In this sense, it is described which elements should be considered when designing and applying a teaching strategy to favor the comprehension and production of the written text.

Key words: written text, meta-linguistic didactics, excluded subjects.

Un modèle métalingüistique pour produire des textes écrits

Résumé

Cet article étudie une partie des résultats d’une recherche faite au tour de la compréhension et la production de textes écrits partant d’une didactique métalinguistique. Le but fondamental de cette recherche était de constater comment un modèle d’intervention éducative, influencé par la psychologie cognitive, la métacognition, la métalinguistique et la linguistique du discours, facilite le développement de la compétence linguistique et communicative chez des sujets exclus du système éducatif formel. Ce modèle est fondé sur l’application de règles métacognitives et métalinguistiques à travers l’interaction textuelle. Dans ce sens, on décrit les éléments qui doivent être considérés au moment de créer et d’appliquer une stratégie d’enseignement pour favoriser la compréhension et production de textes écrits.

Mots clés : textes écrits, didactique métalinguistique, sujets exclus.

Un modello pedagogico metalinguistico per la produzione di testi scritti

Riassunto

Questo articolo spiega una parte dei risultati di una ricerca sulla comprensione e produzione di testi scritti da una didattica metalinguistica. Lo scopo fondamentale di quel lavoro è stato provare in che modo un modello educativo, orientato dalla psicologia cognitiva, la metacognizione, la metalinguistica e la linguistica del discorso, favorisca lo sviluppo della competenza linguistica e comunicativa di un gruppo di soggetti esclusi dal sistema educativo formale. Questo modello si basa nell’applicazione di strategie metaconoscitive e metalinguistiche attraverso l’interazione testuale. La metodologia qualitativa usata è stata la ricerca-azione. In tale contesto, sono stati descritti gli elementi che devono essere presi in considerazione per costruire e mettere in atto una strategia d’insegnamento per favorire la comprensione e la produzione di testi scritti.

Parole chiavi: testi scritti, didattica metalinguistica, soggetti esclusi.

Um modelo pedagógico metalinguístico para a produção de textos escritos

Resumo

Este artigo aborda parte dos resultados de uma investigação em torno da compreensão e produção de textos escritos a partir de uma didáctica metalinguística. O propósito fundamental desse trabalho foi o de comprovar de que maneira um modelo de intervenção educativa, orientado pela psicologia cognitiva, a metacognição, a metalinguística e a linguística do discurso, facilita o desenvolvimento da competência linguística e comunicativa de um grupo de sujeitos excluídos do sistema educativo formal. Esse modelo baseia-se na aplicação de estratégias metacognitivas e metalinguísticas mediante a interacção textual. A metodologia qualitativa empregada foi a da investigação-acção. Nesse sentido, descreve-se quais são os elementos que se devem considerar aquando da elaboração e aplicação de uma estratégia de ensino para favorecer a compreensão e a produção de textos escritos.

Palavras-chave: textos escritos, didáctica metalinguística, sujeitos excluídos.

Recepción: 28-03-2005 Evaluación: 03-07-2006 Recepción de la versión definitiva: 14-07-2006

Introducción

Al examinar la situación que confronta la educación venezolana destaca una serie de indicadores deficitarios con relación a los logros esperados. Uno de ellos es la progresiva exclusión y deserción escolar. De acuerdo con Dagnino (2001), el Informe sobre Desarrollo Humano, los estudios realizados por el Programa Naciones Unidas para el Desarrollo y la Oficina Central de Estadística e Información, actualmente denominado Instituto Nacional de Estadística, indican que un 41% de los niños, entre cuatro y seis años, no ha asistido a ningún centro educativo de manera que se encuentran fuera del sistema escolar. El 13% de los niños entre cuatro y quince años está afectado por la deserción escolar. Lo que equivale a decir que 613.000 niños iban a la escuela y, por diversas razones, dejaron de hacerlo. El 44% de un total de 789.134 jóvenes se encuentra excluido del sistema educativo. El 11.3%, es decir, 430.000 de un total de 3,8 millones de jóvenes entre 14 y 25 años con niveles educativos inferiores a media, diversificada y profesional está asistiendo a un curso de formación profesional o no ha concluido ninguno. Debido a ello, se hace necesario generar propuestas para desempeñar una labor educativa que, tomando en cuenta el entorno cultural de los sujetos, su saber previo, sus necesidades e intereses, permitan influir de manera satisfactoria sobre esta realidad, de modo que las personas se conviertan en actores y autores de su propio desarrollo. En esa dirección se inserta la presente experiencia pedagógica en el área de la lengua escrita.

La experiencia se llevó a cabo con un grupo de niños y jóvenes que, si bien no asisten a ninguna institución perteneciente al sistema educativo formal, sí acuden a un Núcleo de Asistencia Educativa Comunitaria que lleva por nombre "Padre Ángel Gabriel Montes". Es importante destacar que este núcleo es una especie de "escuelita" (como la llaman los niños y los responsables de brindar ayuda e instrucción) en la que personas de la misma comunidad se ocupan de asistir a estos niños, a pesar de no poseer ninguna preparación pedagógica. De hecho, físicamente se trata de una casa en la que habita una señora de la localidad, con varias dependencias destinadas a la atención de los niños.

Se investigó esta población por varias razones. En primer lugar, porque desde el punto de vista social y educativo estos niños, dada sus condiciones, necesitan más de la intervención educativa que los alumnos que se encuentran en aulas y espacios con mayores oportunidades. En segundo lugar, porque constituye una oportunidad para trabajar en conjunto con las personas que brindan atención a estos niños, lo que hace posible intercambiar experiencias. Por último, porque desde el punto de vista investigacional y pedagógico, resulta interesante llevar a cabo un proyecto didáctico con un grupo muy heterogéneo de niños y jóvenes de diferentes edades y con distintos niveles de aprendizaje y describir un modelo de intervención que sea útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje en los sujetos de esta población.

La experiencia

La experiencia consistió en el diseño y aplicación de un modelo de intervención pedagógica con la intención de desarrollar la competencia comunicativa escrita, es decir, la competencia para entender y producir textos escritos. Se eligió el área de lenguaje porque éste es, en sí mismo, un instrumento de aprendizaje.

Inicialmente se consideró la posibilidad de centrar el contenido del proyecto en la producción y comprensión de cuentos, pero luego esta dirección se redefinió debido a que los sujetos expresaron que no se sentían muy interesados en este tipo de texto. Una vez aclaradas y definidas sus necesidades, se les propuso la posibilidad de elaborar un periódico para que pudieran difundir la problemática que vivían con relación a los servicios públicos, contaminación, inseguridad, drogas, etc, propuesta que aceptaron todos los que conformaban el grupo.

Una vez tomada la decisión, se procedió a establecer los compromisos y acuerdos sobre el trabajo a realizar. El primero fue investigar sobre la estructura y organización de un periódico y los tipos de textos que se encuentran en él. El segundo, decidir la estructura que adoptaría el periódico. En este sentido, se acordó trabajar en cinco secciones: sucesos, educación (alimentación-navidad), deportes, ambiente y pasatiempos. Las primeras contienen noticias y la última, recetas de cocina e instructivos para construir juguetes y aprender juegos tradicionales. Conviene señalar que la selección de la noticia y de los instructivos como tipos de textos obedeció, para el primer caso, a que desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje existe una premisa que sostiene que la narración es una materia discursiva primaria y universal (Barrera 1994) y, por tanto, tiene muchas posibilidades de desarrollarse en los niños aunque no estén en un medio escolar. En el segundo caso, los instructivos se incorporaron debido al interés por parte de los alumnos en desarrollar el cuerpo de pasatiempos y describir actividades posibles para su tiempo de ocio.

Adicionalmente, hubo necesidad de desarrollar actividades paralelas a las pedagógicas, relacionadas con la investigación de los hechos reales y noticiosos acontecidos en la comunidad que debían constituir el contenido de las secciones del periódico. En este sentido, se procuró que no sólo se mostraran los problemas, sino también la realidad positiva de la que formaban parte los mismos alumnos, así como los facilitadores, familiares y otras personas de la comunidad.

Una vez recogida la información, se procedió a la aplicación del modelo pedagógico de intervención. Las producciones finales elaboradas por los participantes de la investigación fueron recogidas en el periódico titulado "Un Ángel Informa".

El modelo: fundamentos teóricos y pedagógicos

El modelo consiste en una serie de estrategias que se pueden conceptualizar como metalingüísticas, puesto que tienen como propósito el desarrollo de las capacidades lingüísticas de los participantes a través de la activación de conocimientos sobre el discurso y mediante la toma de conciencia de los procesos de comprensión y producción, toma de conciencia que permite, a su vez, el control de los mismos. (Camps y Milian, 2000). De igual modo, de acuerdo con Fraca (2001:3)

"Las estrategias metalingüísticas implican un plan de acción con respecto a los procesos que se ponen en funcionamiento para optimizar el uso lingüístico y constituyen acciones deliberadas en relación con los mecanismos de procesamiento del lenguaje, así como la intencionalidad y la toma de conciencia de tal conocimiento".

De esto resulta, que al hablar de elementos que interactúan en una didáctica metalingüística el principal es la reflexión, en este caso, sobre el lenguaje, conformada por dos grandes componentes: conocimiento lingüístico y procedimiento para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna.

En tal sentido, y a partir de las consideraciones sobre el ser humano como un ente psicosociolingüístico, Fraca (1994, 2000) plantea que para que haya reflexión, se debe tomar en cuenta el conocimiento previo (que posee el alumno), el nuevo (facilitado por el docente) y el integrado (que se forma a partir de los dos anteriores). En cuanto al conocimiento previo, cabe señalar que éste no siempre está instalado en la cognición social del individuo y, por lo tanto, puede ser incorporado por el docente en el proceso didáctico.

En el procedimiento, según el momento de uso o presentación de las estrategias, se consideran tres momentos. El primero corresponde a la pre-instrucción: actividades que preparan y alertan al estudiante con relación a qué y cómo va a aprender, es decir, a organizar la tarea. El segundo, a la co-instrucción: acciones que apoyan los contenidos curriculares y a revisar el proceso. El último, a la post-instrucción: ejercicios que se presentan después del contenido que se va a aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integrada e incluso crítica del material que le permiten modificar la información. Así mismo, al considerar las concepciones pedagógicas en las que se inscribe el modelo, se debe tener presente y procurar, por parte del sujeto aprendiz y del docente mediador, la voluntad (motivación e interés al realizar la actividad), la intencionalidad (el propósito que se tiene con la misma, es decir, el saber para qué se ha de realizar) y la conciencia (conocimiento sobre el conocimiento). Todos los elementos descritos anteriormente se interrelacionan en forma secuencial y cíclica y deben estar presentes para poder llevar a cabo una didáctica metalingüística, como la que se presenta en el gráfico 1. 

Gráfico 1. Modelo de una didáctica metalingüística. Maurera, 2002.

Este modelo de estrategias metalingüísticas se inserta en la metacognición como teoría más amplia, que supone como premisa el conocimiento sobre el conocimiento. Poggioli (1998:4) define la metacognición como "el grado de conciencia o conocimientos de los individuos sobre sus formas de pensar, los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y resultados de aprendizaje". De la aplicación de este concepto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita surge la metalingüística, cuya esencia es la "manipulación de las habilidades cognoscitivas y lingüísticas que favorecen el uso del subcódigo escrito" (Barrera y Fraca, 1999:161). Así pues, al hacer metalingüística se está, al mismo tiempo, haciendo metacognición.

Desde el punto de vista pedagógico, el modelo se basa en la teoría de equilibración de Jean Piaget, el modelo mediacional de Lev Vygostky y el de aprendizaje significativo de Ausubel, al precisar cómo los sujetos aprendices se apropian, construyen el conocimiento y la importancia que tiene que este hecho sea significativo, de interés y represente retos cognitivos para el sujeto aprendiz. El abordaje pedagógico se realiza a partir de una práctica integral de tipo textual y real de comunicación, con la finalidad de que el sujeto aprendiz pueda elaborar sus producciones dependiendo de los contextos de uso.

Al tomar en cuenta la interacción social, así como la textual, la intervención didáctica promueve que en cada una de las actividades a desarrollar, los participantes actúen como mediadores del conocimiento. En tal sentido, los cambios ocurridos son producto de la representación de la realidad, desde la interacción lingüística como instrumento de mediación. De esta manera, se establece una relación entre lo organicista-constructivista y lo metalingüístico, todo ello, bajo la consideración de una Pedagogía Integradora para la didáctica de la lengua escrita (Fraca, 2000).

Finalmente, desde el punto de vista lingüístico, el modelo se basa en los aportes de la lingüística del discurso en cuanto a la organización de los tipos de texto y su función social. Asimismo, fue considerada la distinción que hace Sánchez (1992:128-129) a partir de los lineamientos de Charaudeau (1992), al concebir los tipos de texto como el "conjunto de los textos que comparten esquemas organizativos, contenidos y funciones típicas similares", como la noticia, el cuento, la biografía, los artículos de opinión, la crónica, las recetas de cocina, entre otros. A esta noción se asocia el planteamiento de que la producción de un texto supone conocer esos patrones estructurales y el conjunto de normas que rigen la utilización social del lenguaje, por lo que la enseñanza de la lengua escrita debe contemplar estrategias para que los sujetos aprendices se apropien de estos aspectos (Barrera y Fraca, 1999).

Como se ha expresado, el modelo didáctico metalingüístico propuesto está orientado por la psicología cognitiva, la metacognición, la metalingüística y la lingüística del discurso. Desde el punto de vista pedagógico, por la psicogénesis piagetiana, por la teoría sociocultural de Vygotsky, por el aprendizaje significativo de Ausubel, así como por la Pedagogía Integradora propuesta por Fraca (1994, 2000).

Procedimiento para la acción educativa

Las actividades de escritura, se diseñaron y se dispusieron en tres grandes bloques: a) planificación, b) escritura y c) revisión, denominados por los alumnos como el plan P.E.R. un plan que debía ponerse en marcha por todos, con el objeto de asumir el rol de periodistas y redactar las noticias para poder elaborar el primer periódico del núcleo "Padre Ángel Gabriel Montes". Dicho plan se incorporó dentro de un proyecto pedagógico de aula. Es de hacer notar que la idea de convertirse en autores de los textos al mismo tiempo que en periodistas sirvió como un elemento motivante e interesante, que garantizó la voluntad y el carácter formal para la realización del trabajo.

Una vez que se planificó el proyecto, se procedió a la ejecución del mismo. Para ello se consideró la cantidad de producciones escritas previstas que se iban a desarrollar. De esta manera se organizó el trabajo en dos grandes bloques de actividades: las primeras, referidas a las producciones escritas de las noticias con sus respectivos ejes temáticos y las segundas, a la producción de los instructivos. En este artículo sólo abordaremos la aplicación del modelo en lo relativo a la comprensión y la producción de las noticias.

Un ejemplo de aplicación: la producción de una noticia de la sección "ambiente"

Para la producción escrita de la noticia relativa al ambiente fue necesaria la planificación de una actividad en la que los alumnos, en el rol de periodistas, salieran a la calle a buscar la información. En tal sentido, se les propuso a los alumnos realizar una encuesta a cinco (5) miembros de su comunidad en la que se formulaban cuatro (4) preguntas: ¿Qué es la basura?, ¿Consideras que la basura es un problema en tu comunidad?, ¿Cómo lo puedes resolver?, ¿Qué puedes hacer con la basura? Para tal fin, era imprescindible que los alumnos tuvieran conocimiento sobre el tema, de modo que inicialmente se activaron los conocimientos previos y se tomó como punto de partida, la problemática de contaminación en su comunidad. Esto permitía la discusión en aula, generación y comparación de ideas necesarias para la construcción de significados y conceptualización de contenidos vinculados con el tema. Así se garantizaba un proceso intencional de reflexión o más bien la actividad metalingüística con la finalidad de construir, por medio de estrategias metacognoscitivas, el conocimiento sobre el tema y sobre el propio lenguaje. Las actividades eran complementadas con la construcción individual y luego colectiva de mapas de conceptos. Finalizada esta etapa, los alumnos salieron a la calle a buscar la información.

Planificación

Para el cumplimiento de la tarea y búsqueda de información con la finalidad de escribir la noticia periodística, se llevaron a cabo las siguientes actividades:

• Comprensión de las instrucciones orales y escritas por medio de las discusiones grupales.

• Lectura y comprensión de la encuesta.

• Organización de los pasos necesarios para la realización de la tarea, selección de las personas a las que se les iba a formular la encuesta y obtención de los materiales a emplear.

• Clarificación de los objetivos a desarrollar.

Escritura

Una vez realizadas las encuestas, se organizó el material en clase y se procedió a la lectura de las mismas por parte de cada participante, es decir, de cada una de las respuestas obtenidas de los informantes.

Se compararon las respuestas en bloque. Por ejemplo, todas las número uno y luego cada alumno, en forma individual, procedió a realizar su composición. Para la redacción de la noticia se formularon seis (6) preguntas que respondían a la organización del texto: qué sucedió, quién o quiénes participaron, dónde pasó, cuándo, cómo y por qué.

Concluida la actividad se leyeron los textos y, con la mediación docente, se procedió a reorganizar la información en los casos en que fue necesario hacerlo. Una vez elaborado el último borrador, se realizó la evaluación final.

Revisión

Concluida la redacción, cada participante leyó su noticia y en equipos de revisión (reunión de redactores), los coautores negociaron las correcciones y modificaciones definitivas de acuerdo con las pautas de revisión.

Así se concluye, antes de la transcripción definitiva del texto, el plan P.E.R.

La transcripción

El último nivel de aplicación de la estrategia fue la transcripción que conjuntamente se realizaba con la revisión. A continuación se incluye un ejemplo del texto de un alumno, luego de su lectura en la reunión de redactores.

En una de sus líneas el texto decía: "Las sigientes personas encuestadas fueron: …". Una de las alumnas señala que "no se sabe para dónde fueron las personas". La docente investigadora aclara que, estructurada de esa forma, la oración pudiera ser ambigua, y le pide al alumno autor del texto que la escriba en el pizarrón para observar la sintaxis y escritura de la palabra "sigiente".

Realizada la transcripción en la pizarra, la docente investigadora pregunta sobre los errores detectados. Una alumna señala que "la palabra sigiente no se escribe así". Otra agrega que "ahí no dice gui sino ji". En grupo, se procede a la reflexión metafonológica sobre la palabra y se le solicita a los alumnos que la dividan en sílabas. Los alumnos la segmentan correctamente SI-GUIEN-TES. Luego de una explicación de la docente sobre los valores de la letra g y de las diferencias en la transcripción de la serie "ga", "go", "gu" con respecto a "gue" o "gui", los alumnos concluyen que la palabra "sigientes" está mal escrita y proceden a corregirla. Este tipo de reflexión manifiesta la relación grafema-fonema en el desarrollo de la lengua escrita.

Además de la palabra corregida, la otra observación tenía que ver con la manera como estaba organizada la oración. Se le pidió al autor del texto que, utilizando las mismas palabras, propusiera nuevas opciones para estructurarla, con el objeto de iniciar el proceso de reflexión en el nivel sintáctico. A través de un proceso de reelaboración que pasó por oraciones agramaticales (*"Las encuestadas personas fueron las siguientes", *"Las siguientes fueron personas las encuestadas"), el alumno llegó a la forma que todos consideraron aceptable: "Las personas encuestadas fueron las siguientes:...". A modo de ilustración presentamos la versión definitiva de la noticia en cuestión:

"Sabe usted qué es la basura y qué hacer con ella

Para el mes de enero fueron encuestadas cinco personas en los sectores: Los Picapiedras, Ruiz Pineda, Antímano y Carapita, para que me dieran información sobre el tema de la basura y así realizar el trabajo que tenía que entregar en la escuela. Las personas encuestadas fueron las siguientes: el Sr. Félix Solórzano, la Sra. Ángela Rojas, la joven Vallelyn Galindo, la niña Ysberlín Suárez y la Sra. Norma Pereda. A todas ellas les hice las mismas preguntas: 1.- Qué es la basura. Ellos contestaron: desechos. 2.- Consideras que la basura es un problema en tu comunidad. Ellos respondieron: Sí, es un problema. 3.- Cómo lo puedes resolver. Botándola en los pipotes. 4.- Qué puede hacer con la basura. Dijeron: reciclarla o utilizarla como abono".

En la reseña del ejemplo de aplicación de la noticia, correspondiente a la sección ambiente, se pudieron mostrar los aspectos teóricos, pedagógicos y metodológicos relativos al modelo propuesto. Allí se presenta la reflexión que hacen los niños tanto del conocimiento como del procedimiento para la solución del reto metalingüístico que proporcionó la escritura de la noticia.

Conclusiones

De acuerdo con el objetivo planteado en esta investigación y con los resultados obtenidos en relación con la aplicación de un modelo para el desarrollo de competencias para la composición escrita, (noticias periodísticas), las conclusiones sobre este proceso se relacionan, por un lado, con la importancia de realizar una didáctica metalingüística de la lengua materna mediante la articulación entre la teoría y su metodología, a partir de la validez de las estrategias aplicadas, y por el otro, con las interpretaciones sobre el nivel de aprendizaje, lingüístico y comunicacional alcanzado por los alumnos, así como la transformación o impacto social que tuvo lugar en éstos al ofrecer verdaderos contextos didácticos de creación textual.

Desde el punto de vista teórico, la actividad metalingüística considera como elementos fundamentales la reflexión y regulación sobre los aspectos relacionados con el discurso, su contenido y funciones y, por supuesto, sobre las actividades o procesos implícitos en la comprensión y producción de la lengua escrita, dado que es una actividad cognoscitiva. Sin embargo, en la mayoría de los casos, esta condición no está presente al momento de enfrentar la compleja tarea de enseñar lengua. La propuesta de trabajo de la escuela tradicional consiste en el amaestramiento y la memorización de contenidos y estructuras, en la que existe una dependencia total entre el maestro y el alumno. Por el contrario, en una didáctica metalingüística, el proceso educativo es de transferencia y se logra a través de la orientación y de la mediación, para que el alumno progresivamente alcance y transfiera los aprendizajes a nuevas situaciones. Si bien es importante una interrelación con los textos para que los niños aprendan a leer y a escribir, esta situación por sí sola resulta insuficiente, pues la mediación y sistematización del proceso para el logro de las competencias son imprescindibles.

En tal sentido, la articulación entre la teoría y la didáctica consiste en un modelo que propicie la reflexión y regulación del conocimiento y el procedimiento, a través de una práctica estructurada, que garantice la transformación intencional de los procesos, objetos de estudio y de sus participantes, con la finalidad de otorgar poder al individuo para que pueda asumir acciones eficaces y mejorar sus condiciones de vida. Dicha práctica sólo es posible a través de una didáctica investigativa. De esta manera es posible justificar un trabajo pedagógico, sistemático y continuado, así como la transformación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y alcanzar eficaz y eficientemente otros niveles de conocimiento en todos los participantes, docentes y alumnos, e incluso en las producciones escritas, vistas éstas como un acto de creación y de cambio permanente.

En consecuencia, si se consideran los resultados obtenidos en su conjunto, queda claro desde el punto de vista educacional que las competencias de los alumnos mejoraron como consecuencia de su reflexión y acción, a partir de la validación de las estrategias metalingüísticas propuestas en el estudio, específicamente las referidas a la escritura de noticias.

Ahora bien, si se considera no sólo el impacto comunicacional, sino el social como criterio para evaluar el estudio, es importante plantear las siguientes reflexiones:

• El trabajo realizado además de modificar sus estrategias de conocimiento, promovió otros tipos de aprendizaje, como por ejemplo, el trabajo cooperativo y en equipo, lo que les permitió tener una valoración del proceso, al tomar conciencia sobre su aprendizaje y acerca de ellos mismos como personas. De este modo, evidenciaron no sólo el dominio o desarrollo en un campo específico del conocimiento, sino el cambio en forma integral y actitudinal, al incrementar al mismo tiempo, su motivación y su nivel de autoestima.

• Aprendieron a trabajar con sus pares para lograr un objetivo en común, pues sin saberlo compartían una necesidad, la de sentirse bien y en "paz y tranquilidad", tal y como lo señalaron en el titular central del periódico. De esta manera, desarrollaron competencias y habilidades interpersonales y sociales tan importantes en la formación del individuo de hoy.

El trabajo realizado, junto con las personas que participaron y colaboraron y que evidencian un alto grado de compromiso y mística, da muestra de que es posible brindar al educando oportunidades no sólo para el desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos básicos, sino también de competencias cognoscitivas y sociales, independientemente de su condición social y cultural, de modo que sólo es cuestión de querer hacer, elemento principal en cualquier proyecto de vida.

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