Estrategias pragmático-discursivas y criterios epistemológicos en libros de lectura para primer grado

Josefa Pérez Terán¹, Luis Barrera Linares²

(Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”) josefap@gmail.com

(Universidad Simón Bolívar) barreralinares@cantv.net

Resumen

El propósito de este artículo es difundir una investigación cuyo objetivo fue interpretar el manejo de estrategias pragmático-discursivas y criterios epistemológicos presentes en algunos libros de lectura para primer grado. Se buscó identificar tales estrategias y criterios, además de analizar su empleo en esta clase de libros con base en la metodología del Análisis del Discurso, según Wodak, y Meyer, (2003); Charaudeau, (2001); Van Dijk, (1996). Se delimitaron categorías como: (a) el uso de términos y de lexías textuales; (b) la teoría psicológica en la que se sustenta el autor y despliega en el desarrollo de los contenidos; (c) la presentación de instrucciones. En los resultados se constató que los libros de lectura son el reflejo de la época en que fueron escritos. Abundan en valores y creencias dirigidas a los lectores. Y llegan a funcionar como macrotextos puesto que abordan una diversidad de saberes que permiten que el lector adquiera un conocimiento general sobre otras nociones elementales aparte de la lectura.

Palabras clave: estrategias pragmático-discursivas, criterios epistemológicos, libros de lectura.

Pragmatic-discursive strategies and epistemological criteria in books for first grade

Abstract

This article reports a research work whose main aim was to interpret the use of pragmatic-discursive strategies and epistemological criteria found in some reading books for first grade. The identification of such strategies and cirteria, as well as the analysis of their use in these books,  was attempted. To do so, the work was developed on the basis of the methodology of Discourse Analysis as presented by Wodak and Meyer, (2003); Charaudeau, (2001); Van Dijk, (1996). The categories defined were: (a) use of terms and textual lexias; (b) psychological theory upon which the author develops contents; (c) presentation of instructions. The results demonstrate that reading books reflect the time when they were written. Abundant values and beliefs are addressed to their readers. These books function as macro-texts, since they approach an amount of information that leads the reader in the acquisition of a general knowledge about other elementary notions besides those of reading.

Key words: pragmatic-discursive strategies, epistemological criteria, reading books.

Strategies pragmatiques discursives et criteres epistemologiques dans des livre de lecture pour 1^er degre (primaire Venezuelien)

Resumé

Le but de cet article est de diffuser une recherche dont l’objectif a été d’interpréter le maniement de stratégies pragmatiques discursives et critères épistémologiques présents dans quelques livres de lecture pour 1^er degré (primaire vénézuélien). On a identifié des stratégies et critères en plus d’analyser leur emploi dans ce type de livres, basés sur la méthodologie de l’Analyse du discours selon Wodak et Meyer (2003) ; Charaudeau (2001) ; Van Dijk (1996). On a délimité des catégories telles que : (a) l’emploi de termes et des lexies textuelles ; (b) la théorie psychologique soutenant l’auteur et lui permettant de développer les contenus ; (c) la présentation des instructions. Les résultats de cette recherche ont permis de constater que les livres de lecture reflètent l’époque à laquelle on les a écrits. Ils abondent en valeurs et croyances adressées aux lecteurs. De la même façon, ces résultats ont démontré que ces livres arrivent à fonctionner comme macro textes puisqu’ils abordent une diversité de savoirs permettant au lecteur d’acquérir une connaissance générale d’autres notions élémentaires au delà de la lecture.

Mots clés : stratégies pragmatiques discursives, critères épistémologiques, livres de lecture

Strategie prammatiche e discorsive e le regole  epistemologiche  nei libri di lettura per la prima elementare

Riassunto

Lo scopo di questo articolo è di diffondere una ricerca il cui oggettivo è stato interpretare la manovra delle strategie prammatiche e discorsive e le regole epistemologiche presenti in alcuni libri di lettura per la prima elementare. Si è cercato di  identificare queste strategie e questi criteri, ed inoltre di analizzare il loro uso in questo tipo di libri sulla metodologia della Analisi del Discorso, secondo Wodak e Meyer (2003); Charaudeau (2001); Van Dijk (1996). Sono stati delimitati le seguenti categorie: (a) l’uso dei vocaboli e delle lessie testuali; (b)  La teoria psicologica sulla quale si basa l’autore e sviluppa i contenuti; (c) la presentazione di istruzioni. Nei risultati è stato constatato che i libri di lettura sono il riflesso dell’epoca nella quale sono stati scritti. Abbondano in valori e convinzioni indirizzate ai lettori. Inoltre, funzionano  come macrotesti, perché affrontano molti saperi che permettono che il lettore acquisisca una conoscenza generale su altre nozioni elementari diverse da quelle della lettura.

Parole chiavi: Strategie prammatiche e discorsive, regole epistemologiche, libri di lettura.

Estratégias pragmático-discursivas e critérios epistemológicos em livros de leitura para o primeiro ano

Resumo

O propósito deste artigo é o de difundir uma investigação que teve como objectivo interpretar a utilização de estratégias pragmático-discursivas e critérios epistemológicos presentes nalguns livros de leitura para o primeiro ano. Procurou-se identificar tais estratégias e critérios, para além de analisar o seu emprego neste tipo de livros, tendo como base a metodologia da Análise do Discurso, de acordo com Wodak e Meyer (2003), Charaudeau (2001) e Van Dijk (1996). Delimitaram-se categorias como: (a) o uso de termos e de lexias textuais; (b) a teoria psicológica na qual se sustenta o autor e que põe em prática no desenvolvimento dos conteúdos; (c) a apresentação de instruções. Nos resultados constatou-se que os livros de leitura são o reflexo da época em que foram escritos. Abundam em valores e crenças dirigidas aos leitores. E chegam a funcionar como macro-textos, uma vez que abordam uma diversidade de saberes que permitem que o leitor adquira um conhecimento geral sobre outras noções elementares, à parte da leitura.

Palavras-chave: estratégias pragmático-discursivas, critérios epistemológicos, livros de leitura.

Pragmatisch-diskursive strategien und epistemologische kriterien in lesebüchern für die 1. Klasse

Zusammenfassung

Dieser Artikel soll der Verbreitung einer Studie dienen, deren Ziel darin bestand, den Gebrauch von pragmatisch-diskursiven Strategien und epistemologischen Kriterien zu interpretieren, die man in einigen Lesebüchern für Erstklässler findet. Mit Hilfe der Methode der Diskursanalyse ―im Anschluss an Wodak & Meyer (2003), Charaudeau (2001) und Van Dijk (1996)― sollten diese Strategien und Kriterien identifiziert und ihre Anwendung in den genannten Lesebüchern untersucht werden. Zu diesem Zweck wurden folgende Kategorien herausgearbeitet: a) der Gebrauch von Termini und Textfragmenten; b) die psychologische Theorie, die der Autor vertritt und die in der Vermittlung der Inhalte sichtbar wird; c) die Darstellung der Anweisungen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lesebücher die Zeit widerspiegeln, in der sie geschrieben wurden. Sie beinhalten zahlreiche an ihre Leser gerichtete Werte und Überzeugungen und funktionieren sogar als Makrotexte, denn sie  behandeln vielfältige Kenntnisse, die es den Lesern ermöglichen, sich ein allgemeines Wissen nicht nur über das Lesen selbst, sondern auch über andere elementare Begriffe anzueignen.

Schlüsselwörter: pragmatisch-diskursive Strategien, epistemologische Kriterien, Lesebücher.

Recepción: 07-02-2006 Evaluación: 09-05-2006 Recepción de la versión definitiva: 09-06-2006

Introducción

La escuela puede definirse como el ámbito en el que se transmite la cultura, puesto que concentra contenidos, finalidades diversas, funciones variadas, procesos múltiples y diferentes lógicas generadas por la racionalidad en la acción escolar. Puede entenderse, además, como el espacio configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias disciplinas vinculadas entre sí (Ugas, 2003).

A su vez, son esas cuestiones o problemas los que llegan a conformar los saberes, aquello de lo que se puede hablar en una práctica pedagógica, la cual ha sido previamente definida. De allí que no existe saber sin una práctica pedagógica constituida, y toda práctica puede entenderse por el saber que la conforma. En este sentido, lo escolar es una forma de saber, puesto que surge de la escuela, institución normada que impone un conjunto de saberes constituidos.

Por otra parte, tampoco existe un saber “desinteresado y libre” de exigencias económicas o ideológicas, de esta forma, el saber conlleva efectos de poder y el ejercicio del poder crea constantemente saber. El saber escolar implica todo aquel contenido que discurre ya sea en el mensaje de las políticas educativas, los programas de estudio o en los libros de texto, por ejemplo, lo cual rige el pensamiento en una época determinada en función de un orden institucional, profesional y social que llega a producir y reproducir una serie de representaciones sociales acerca de una disciplina en particular.

Sobre la base de lo expuesto, Martínez (2002) señala que  en la escuela el docente está consciente no sólo de la existencia de un aparato legislativo, sino también de un conjunto de normas y dispositivos de lo cotidiano que actúan como verdaderos mecanismos de control social y llegan a repercutir en su práctica pedagógica cotidiana. En consecuencia, tales normas y dichos dispositivos tienen un enorme poder en la conformación de la identidad profesional del docente y en la formación académica de los estudiantes.

Entre esos dispositivos de lo cotidiano, el libro de lectura para primer grado tiene un lugar preferencial. Se ha constituido en un “artefacto” privilegiado en la comprobación  de la práctica discursiva escolarizada; en la vigilancia de aquello que debe ser “normal” en el contexto escolar.

El libro de lectura continúa siendo la principal herramienta de trabajo del docente dentro del aula. Éste se define como un recurso de orden técnico que facilita la asimilación de los saberes elaborados, por parte de los estudiantes, y simplifica las tareas docentes de los profesores (Martínez, 2002). En otras palabras, actúa como un verdadero mecanismo de control sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de saberes como es el caso de la lectura, por lo que se ha convertido en objeto de estudio de psicólogos, lingüistas y maestros.

A partir de lo dicho Pizzurno (citado en Braslavsky, 1980) señala que el libro de texto es una práctica discursiva a través de la cual el enunciador busca iniciar o afianzar al estudiante en distintos saberes como medio de educarse, instruirse y recrearse; aunado al hecho de ejecutar una clase de comportamiento lingüístico, intencional, consciente y controlado en cuanto al manejo de estrategias o recursos discursivos. De igual forma, el libro de lectura cumple este mismo propósito, por lo que el autor se vale de una serie de procedimientos discursivos y epistemológicos que además de determinar la sustancia  del cómo enseñar y aprender a leer, inculcan valores, experiencias y modos de pensamiento muy específicos.

Para Martín (1999), el autor de una determinada obra en su intento comunicativo produce su discurso a través de la utilización de los recursos que le proveen los diversos códigos que emplea. La combinación de tales recursos le facilita la conformación de estrategias discursivas para el logro de propósitos previamente definidos por el enunciador. Los recursos pueden ser de dos tipos: léxico-gramaticales o pragmático-discursivos.

Con la finalidad general de contribuir con los maestros en su proceso de selección del o los libros de lectura, de acuerdo con criterios que sobrepasen las apariencias relacionadas con el diseño y la presentación de los contenidos, el interés de los autores del presente trabajo no es otro que el análisis de la práctica discursiva del libro de lectura, a través de la cual no sólo se busca enseñar y desarrollar la lectura como disciplina, sino que aunado a ello se transmite un conjunto de valores y estereotipos por medio de los cuales se intenta alcanzar las mentes de los lectores moldeando el inconsciente de éstos  y  de todo un colectivo.

El propósito del siguiente artículo es dar a conocer un trabajo de investigación cuyos objetivos permitieron:

1. Identificar algunas estrategias pragmático-discursivas y criterios epistemológicos que subyacen en los libros de lectura para primer grado.

2. Interpretar el empleo de tales estrategias y criterios en los libros de lectura  escogidos como muestra.

Metodología

Se partió de una investigación documental acerca del tema escogido como objeto de estudio. Posteriormente, con base en la metodología del Análisis del Discurso (AD), se delimitó la muestra, se escogieron las estrategias pragmático-discursivas y criterios epistemológicos, en función de categorías de análisis que subyacen combinadas de mil formas en el discurso, sobre la base de los referentes teóricos que se mencionan a continuación: Wodak, y Meyer, (2003); Adames, (1987); Daviña, (1999); Odremán, (1999); Charaudeau, (2001); Vieytes y López, (1992); Van Dijk (1996). Posteriormente, se procedió a la identificación de las estrategias y criterios en las muestras y, por último, se llevó a cabo la interpretación y contraste de la información obtenida.

Se trabajó con un corpus de tres libros de lectura para primer grado, el cual fue escogido intencionalmente, puesto que se consideraron los siguientes criterios: (a) libros publicados en diferentes épocas; y (b) de uso frecuente en escuelas públicas o privadas para la enseñanza de la lengua escrita. Los textos se enuncian en el cuerpo del trabajo por sus respectivos nombres y siguiendo el orden que se presenta a continuación: (Ver cuadro 1)

Cuadro 1.  Libros de lectura para 1er. Grado

Nota: El cuadro fue elaborado a partir de las referencias bibliográficas que en él se mencionan.

Marco teórico

El discurso puede entenderse como un complejo conjunto de actos lingüísticos simultáneos y secuencialmente interrelacionados que se manifiestan con frecuencia como textos. A su vez los textos se conciben como los productos materiales duraderos de los actos lingüísticos. En este sentido, el libro de lectura se caracteriza por el uso arbitrario del lenguaje vinculado a una práctica social como lo es la lectura Fairclough, (citado en Wodak y Meyer, 2003).

En este mismo orden de ideas, el libro de lectura se considera un dispositivo; un código de transmisión; un campo de significación y una forma de saber en consonancia con el funcionamiento del sistema escrito de circulación legítima e institucionalizada y de acceso a esa clase de saber (Martínez, 2002).

Por otra parte, el término estrategia, de acuerdo con Martín (1999) implica un tipo de acción humana específico; un comportamiento intencional, controlado, el cual ha sido determinado por el usuario de una lengua desde un principio. En este sentido, las estrategias pragmático-discursivas se definen como representaciones globales de los medios que utilizamos para obtener determinado fin. Son modos particulares de combinar recursos inherentes a la trama discursiva para alcanzar determinados propósitos. Están presentes en el enunciador, en la situación comunicativa que entabla el Yo, el Tú, y el saber. De esta manera, el autor de una determinada obra, por lo general, intenta acercarse al lector y lograr una mejor interacción entre ambos.

En el caso particular de los criterios epistemológicos, éstos de acuerdo con Wodak y Meyer (2003) y Prado (2004),  se conciben como todos aquellos contenidos y conocimientos científicos de cada materia que incluyen su lógica interna, los avances del momento y las representaciones sociales del autor que subyacen en la serie discursiva.

A continuación se presentan las categorías de análisis que se trabajaron en los libros de lectura: (Ver cuadro 2).

Cuadro 2. Estrategias pragmático-discursivas y criterios epistemológicos

Nota: Los datos que se refieren en el numeral uno relacionados con las estrategias pragmático-discursivas son tomados de Adames, (1987); Van Dijk, (1996). Los datos del numeral dos fueron extraídos de Charaudeau, (2001); Sánchez, (1993), y los datos del numeral tres fueron tomados de Daviña, (1999). En cuanto a los factores epistemológicos, los datos correspondientes al numeral uno son referencias tomadas de Van Dijk, (1996); los del numeral dos de  Hernández, (1998); los del numeral tres y cuatro de Odremán, (1999) y  el numeral cinco de Vieytes y López (1992).

Descripción e interpretación de la información obtenida en los libros de lectura

Estrategias pragmático-discursivas

1. Empleo de términos y de lexías textuales: de acuerdo con Adames, (1987) y Van Dijk (1996), los términos y lexías textuales se refieren a todos aquellos vocablos y unidades léxicas memorizadas que reflejan la forma como se expresan los hablantes de una determinada comunidad lingüística, en un momento histórico particular.

Los vocablos y unidades léxicas que se mencionan a continuación fueron seleccionados de manera intencional, en las tres muestras, a fin de hacer explícitos algunos comentarios e inferencias producto de lo observado en cada una de ellas.

Libro Mantilla:

“Cachucha, papalote, fusiles, sables, arcos, jilguero, sinsonte, sanguinario, díscolo, desgraciado, chimenea, carruajes, carriles, florines, emperador, garita, jicotea, deletrear, criados, déspota, bárbaro, barriletes, volantines, huerta, amedrentar, plana, cortaplumas, penitenciado, madeja, levita, casacas, flecha, zarzal”.

“Tanto va el cántaro a la fuente, hasta que se rompe; a veces se da a una persona gato por liebre; tiempo que pasa no vuelve; más vale morir pobre por ser virtuoso, que vivir rico siendo un malvado; no es siempre lo bello lo que vale más; los hombres de más valor han sido siempre buenos y amables”.

Particularmente, El libro Mantilla es una obra cuya publicación data de más de cien años. Los relatos presentados en el ejemplar objeto de estudio se basan en una selección de textos extraídos de autores españoles y latinoamericanos, los cuales fueron dedicados a estos países, de ahí la diversidad de expresiones que refieren la cultura de naciones que hablan un mismo idioma, pero que presentan rasgos lingüísticos particulares.

Vale decir, que la selección de palabras y lexías textuales obedecen al hecho de que se consideraron expresiones de uso común para el momento en que fue publicada la obra y se infiere que el uso de tales expresiones facilitó la comprensión del mensaje compartido por el autor entre los lectores hispanohablantes de la época. Por ejemplo, palabras como fusiles, sables, arcos denotan tiempos de enfrentamiento; la palabra chimenea alude a diferencias climáticas; los términos florines y emperador nos refieren  sistemas económicos y políticos de antaño.

La presencia de unidades léxicas memorizadas en la obra es abundante, esto podría deberse, en parte, a que los textos tuvieron preponderante influencia española, cultura en la que el uso de refranes y proverbios empleados es constante, casi siempre, con función moralizante.

En relación con la afirmación anterior Casares (citado en Pérez 2002) señala que el refrán es una expresión completa e independiente la cual alude a un pensamiento basado en la experiencia del pueblo que lo transmite; es una enseñanza, una admonición.

Libro ¡Enséñame a leer!:

“Guiso, crizneja, peinetitas, loza, repisas, escaparate, plumero, pesebre, alpargata, merey, melaza, muele, perinola maraca, mecedora, chinchorro, chalana, jilguero, totuma, discos, ruanas, chévere”-

La selección de palabras en este libro nos reafirma una vez más, tal como lo señala Colmenares (1991), que la  lexicografía es una disciplina que evoluciona en todos los sentidos: teórica, metodológica, lexicológica y semánticamente. Pero que además, el uso de algunos vocablos depende de la evolución cognitiva de quienes emplean tales palabras. La mayoría de los términos que se mencionan en la obra son de uso regional y local, tal es el caso de términos como escaparate, totuma, ruana y alpargata y de palabras como chévere, loza, perinola, guiso y maraca.

En relación con el empleo de estas expresiones en el libro Lengua y Literatura, se observa el uso particular de términos autóctonos, regionales, locales, por parte de la autora, lo que de algún modo contribuye a que los lectores obtengan una visión pormenorizada  en relación con el acervo idiomático de Venezuela.

Libro  Lengua y Literatura:

“Visera, tinajero, huerta, rancho, mochila, mazorcas, maizales, sifrina, papagayo, cazuela, cacerola, avíos, presagio, tatuaje, sancocho, guamos, cafetales, fundo, maracas, guayuco, fécula, chinchorro, resina, taparita, follaje, choza, hamaca, arco, flecha, tizones, faenas, subacuática”.

“Quien se fía de los malos amigos, no puede esperar nada bueno”- extraído de la moraleja de la fábula: “El lobo y el pastor” En Robles de Mora (1999, p. 70-71).

Además, en esta obra se destacan tres elementos importantes: en primer lugar, la búsqueda de la identidad nacional a partir de la imagen del aborigen venezolano, por ejemplo, los términos: maizales, guayuco, fécula, fundo, taparita, follaje, arco, hamaca, flecha, tizones. En segundo lugar, se refleja la manera de pensar de finales de la década de los noventa, lo que de algún modo, forma parte de nuestra racionalidad actual, en lo que respecta a las diferencias socioeconómicas de la población venezolana, representadas en términos como: rancho, faena, sifrina y visera. Y el tercer elemento, aunque parezca paradójico, tiene que ver con el escaso empleo de expresiones memorizadas, como lo son los refranes y proverbios.

De esta manera, podemos decir que el Libro Mantilla presenta un corpus de palabras más universales, mientras que los otros dos ejemplares detallan un léxico más característico de la cultura venezolana.

3. Modo de organización del discurso: de acuerdo con Charaudeau (2001), son las diferentes formas de ordenar los textos. O las materias a partir de las cuales se construyen los textos. Para Sánchez (1993) existe una variedad de órdenes discursivos, tales como: la narración, la descripción, la exposición, la argumentación, etc.

Libro Mantilla:

El discurso, en esta obra, se encuentra organizado por lecciones que se indican a través de números romanos. Éstas van desde el manejo del abecedario, la presentación de las sílabas, frases y oraciones hasta el empleo de textos de orden narrativo y descriptivo (Ver ejemplo 1)

Ejemplo 1

Presentación 1. Primera  lección de la obra Mantilla.            Presentación 2. Texto de orden Narrativo

En la mayoría de los casos, los textos de orden narrativo que presenta la obra están basados en experiencias de vida que refieren lecciones de moral y valores, lo que permite dilucidar dos propósitos del autor implícitos en la serie discursiva: (a) que el niño aprenda a leer; y (b) que aprenda a vivir y actuar como un ciudadano.

Ej.

“Una tarde, un pobre, sentado en una piedra de un camino, esperaba la vuelta de su hijo, que había ido al pueblo inmediato a comprar un poco de pan. Llegó el niño y cuando el padre partió el pan con su cuchillo, cayeron al suelo varias piezas de oro que estaban dentro. El muchacho dio un grito de alegría y dijo: Ya, papá, no tenemos que trabajar tanto… hijo –dijo el padre- es muy posible que estas piezas se cayeran del bolsillo del panadero mientras amasaba el pan, y debemos devolverlas…” (Mantilla, 1975, p. 86).

Libro ¡Enséñame a leer!:

El discurso de este libro, en un primer momento, se inicia con la presentación de una secuencia de imágenes referidas a textos de orden narrativo. Seguidamente, se detallan las vocales, las consonantes y las sílabas, como se observa en los siguientes ejemplos: (Ver ejemplo 2)

Ejemplo 2

Presentación 3. Secuencia de imágenes en la obra ¡Enséñame a leer!

Presentación 4. Vocales y palabras aisladas

Los textos de orden narrativo y descriptivo presentes en la obra, destacan actividades cotidianas en las que la familia ocupa el lugar protagónico. De allí, que se considere que los núcleos de las lecturas son tres: (a) la familia; (b) la importancia de las costumbres en las diferentes regiones del país; y (c) la conservación de la naturaleza, este último, puesto que el libro finaliza con un texto argumentativo producido por la autora, en el que presenta algunas de las ideas de Francisco Quero en relación con el hombre y su ambiente (Ver ejemplo 3).

Ejemplo 3

Presentación 5. Tema acerca de las actividades cotidianas en la que participan los niños con el resto de la familia. Presentación  6  y 7. Fragmento de un texto de orden argumentativo.

Libro Lengua y Literatura:

El discurso de esta obra se encuentra organizado a partir de cinco ejes temáticos: (a) Intercambio oral; (b) A leer y a escribir; (c) Reflexiones sobre la lengua; (d) Literatura: el mundo de la imaginación; y (e) Lecturas complementarias. La presentación de un repertorio de textos de orden narrativo y descriptivo entre ellos cuentos, fábulas, mitos y leyendas es un indicador de la importancia que le da la autora a la literatura indígena venezolana; de su  interés porque los niños conozcan acerca de sus antepasados (Ver ejemplo 4).

Ejemplo 4

 Presentaciones 8  y 9. Texto de orden narrativo de la obra Lengua y Literatura.

Alverman y Boothby; y Pearson, Roehler, Dole y Duffy (citados en Morles, 1994) afirman que los textos de orden narrativo son más fáciles de comprender por los niños de los primeros grados, debido a que su estructura es mucho más sencilla, más familiar y más predecible. Y precisamente, son estos textos los que destacan en las tres muestras.

3. Presentación de consignas: Daviña (1999), señala que las consignas son textos instruccionales pedagógicos, por lo general breves, que actúan como elementos mediadores y posibilitan la comprensión del discurso oral y escrito.

En los libros Mantilla y ¡Enséñame a leer! no se observa el manejo de las consignas, excepto por contadas preguntas presente en el libro Mantilla, en las que se busca interpelar al lector por breves momentos. Ej. ¿Hace algo el perro? ¿Para quién es el vaso? ¿Cuáles se nombran reptiles?

Por el contrario, en el libro Lengua y Literatura sí abundan los textos instruccionales.

Ej.

“Contesta las siguientes preguntas”. “¡Vamos a escuchar atentamente!” “Escucha con atención la lectura del cuento”. “Dibuja y crea”. “Juega y dibuja”. “Escribe en tu cuaderno”. “¡Vamos a cantar!” “¡Vamos a crear!” “¡Vamos a leer!” “¡Vamos a investigar!”. “Lee y repite con tus compañeros”. “Juguemos a las adivinanzas”. “Repite varias veces este trabalenguas”. “Repite la retahíla”. “Efectúa la lectura comprensiva”.

La presencia constante de textos instruccionales en el libro Lengua y Literatura, “… nos permite inferir la concepción de enseñanza, aprendizaje que tiene la autora y a qué aspectos de la lengua le da prioridad” (Daviña, 1999, p. 77).

Criterios epistemológicos

1. Estereotipos o símbolos colectivos: de acuerdo con Wodak y Meyer (2003), éstos son procesos que condensan rasgos característicos acerca de los modos de vida de una determinada cultura, los cuales se seleccionan y se transmiten de una generación a otra.

Libro Mantilla:

Ej.

“Reza tus oraciones antes de salir”. “Obedece a tus maestros”. “No te juntes con los muchachos malvados”. “Es menester que te dediques más a la costura”. “Después aprenderás a bordar”. “No desoigas jamás la voz de tu consciencia”.  “Aunque nunca lleguemos a ser ricos, debemos ser siempre honrados”. “Muéstrate fuerte en los momentos de peligro; en decir siempre la verdad, y en proteger a los débiles como tu hermanita”. “¡Desgraciado el que no sabe escribir!”.

Los símbolos colectivos que presenta el libro Mantilla recalcan los deberes espirituales, el valor de la amistad y el trabajo, el cultivo de las virtudes y lo trascendental que es saber leer y escribir.

Libro ¡Enséñame a leer!

“Carlos y Luisa van a la escuela cada día”; “Antes de salir de la casa se asean y comen”; “También hacen sus camas”. “Mamá y papá dijeron que si estudiamos y somos niños educados y obedientes iremos de nuevo de vacaciones el año que viene”. “Somos unos niños muy afortunados, pues podemos ir a la escuela”

En los estereotipos mencionados se destaca la importancia de los buenos alimentos, las actividades que realizan los niños, los beneficios que reporta a los niños el hecho de ser obedientes a los padres y aplicados en sus estudios.

Libro Lengua y Literatura

“Desde ese día todos saben que el Ratón Pérez cambia las muelitas de los niños por monedas”; “Es necesario enseñar a los niños a conservar y cuidar nuestras cuencas hidrográficas”.

El primer ejemplo destaca la creencia popular acerca de que el Ratón Pérez recompensa a los niños que mudan sus dientes. El segundo alude a la actitud de respeto y consideración que se debe tener hacia el ambiente. De allí, que el empleo de estereotipos en las tres muestras estudiadas se inclina por la consideración de los siguientes elementos: (a) lo valores esenciales de la vida, en el libro Mantilla; (b) los hábitos de los niños y los deberes que deben cumplir éstos, en ¡Enséñame a Leer! y importancia de conservar el ambiente, en el libro Lengua y Literatura.

2. Teoría psicológica en la que se sustenta el autor de la obra y despliega en el desarrollo de los contenidos: Para Hernández (1998) la concepción de la enseñanza y el aprendizaje tiene que ver con la forma como el docente concibe la instrucción, los conceptos y agentes que éste considera involucrados en ambos procesos, aunado a los roles que asumen estudiantes y docentes en función de teorías de aprendizaje (conductista,  cognoscitivista, constructivista o socio histórico- cultural)

Libro Mantilla:

La tendencia del autor del libro apunta a la decodificación, en otras palabras, a que el estudiante convierta los estímulos visuales en respuestas sonoras. En este sentido, se discriminan vocales, consonantes, se asocian grafemas con fonemas, se establecen diferencias entre sílabas.

Aún cuando en el libro Mantilla no se observan indicaciones por escrito con respecto a las pautas que debiera seguir el estudiante y lo que debe hacer el maestro, la forma como se presentan los contenidos nos lleva a inferir una dinámica de aula basada en una concepción asociacionista y mecanicista de la enseñanza, en la que se fomenta la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por ende, a la pasividad de los estudiantes (Ver ejemplo 5).

Ejemplo 5

Presentación 10 Abecedario del Libro Mantilla

Presentación 11 Lecciones seis, siete, ocho

Libro ¡Enséñame a leer!

Al inicio, el libro presenta una secuencia de imágenes referidas a varios textos, por lo que se deduce que el lector deberá describir o comentar lo que observa en dichas secuencias (Ver presentaciones 3 y 4). Luego, trata las vocales por separado, acompañadas por un conjunto de palabras que comienzan con las vocales.

Para Lehofer de Smith (1984), el libro ¡Enséñame a Lee! se corresponde con el enfoque ecléctico; y que las didácticas de la “lectoescritura” se basan en las ideas de Jean Piaget y H., Wallon. No obstante, la forma como se presentan los contenidos indica que se ha seguido una concepción de la enseñanza en la que la participación y el aprendizaje del alumno están condicionados por elementos que destacan en la obra (Ver ejemplo 6).

Ejemplo 6

Presentación 12. Texto tomado del libro ¡Enséñame a leer!

Libro Lengua y Literatura:

El modo como Robles de Mora (1999) presenta y desarrolla cada una de las áreas en las que divide el libro es una prueba de su inclinación por el manejo de las representaciones mentales, del cómo el estudiante elabora sus ideas y conceptos a partir de las relaciones con su entorno físico y social y el empleo de estrategias cognoscitivas.

En este sentido, la concepción de enseñanza y aprendizaje que prevalece en el libro es la cognoscitiva. A través de las actividades propuestas, Robles de Mora intenta que el niño desarrolle sus habilidades orales, de lectura y escritura. El docente es quien  mantiene el control general sobre los procesos mentales que realiza el alumno y los resultados que espera que éste obtenga. Él es quien crea los puentes cognoscitivos entre el niño y el texto, a través de la pregunta y el manejo de una serie de estrategias que se observan en las actividades propuestas (Ver ejemplo 7).

Ejemplo 7

Presentaciones 13 y 14. Ejemplos tomados del libro Lengua y Literatura.ñ

3. Manejo de  experiencias, creencias y valores  del autor: para Odremán (1999), esta categoría consiste en la reflexión explícita o implícita que el autor refleja en la obra sobre lo que piensa, cree a partir de lo cual describe un tipo de realidad social, unos valores, un modo de expresar las emociones, que no son más que las representaciones sociales compartidas por la comunidad a la que pertenece.

Libro Mantilla:

 El autor de este libro destaca una variedad de experiencias, creencias y valores que intenta, en lo posible, inculcar o afianzar en el lector. Por ejemplo: “… más vale morir pobre por ser virtuoso, que vivir rico siendo un  malvado”. (p. 86-87). ; “Aunque las cosas no sean de mucho precio, basta que no sean nuestras para que no debamos tocarlas”. (p. 68-70) “… muéstrate fuerte en los momentos de peligro; en decir siempre la verdad, y en proteger a los débiles como tu hermanita...”. (p. 103). “Clotilde era una niña que no tenía muy buena memoria; así es que no podía aprender sus lecciones tan pronto como las otras niñas de su escuela…”. (p. 76-77).

A partir de extractos tomados del libro podemos ver cómo el autor aborda temas como el de la honradez, la honestidad y presenta, además una visión de las niñas como personas frágiles, hogareñas, que deben dedicarse a los oficios de la costura y el bordado (p. 48).

Libro ¡Enséñame a leer!

Entre las experiencias, creencias y valores que presenta la autora en esta obra se tienen: “El pirata es un marinero. Él tiene una pierna de palo” (p. 51). “Él bebe su batido de avena. La avena es un alimento bueno” (p. 59). “Carlos y Luisa van a la escuela todos los días. Salen de su casa casi a las siete” (p. 61). “Katy: ¿Quieres ir con Karen y con Quico? Van a buscar el periódico al kiosco de la esquina. También un cuarto de kilo de caramelos. Toma diez bolívares” (p. 65). “Hoy fuimos a la iglesia. Es domingo y no tenemos clases” (p. 126).

En relación con las creencias se explicita una de las características físicas de un pirata, la pata de palo. Se hace referencia a la avena como un alimento saludable. Se mencionan los deberes de los niños y la costumbre de la familia de asistir a la iglesia los días domingo. Acá los estereotipos tienden a ser más generales.

Libro Lengua y Literatura:

En este libro, al igual que en los anteriores, subyacen experiencias, creencias y valores, pero a diferencia de ellos, destacan los elementos naturales: “ En el arroyo cantaba doña Rana, cerca cantaba el grillo y en lo alto del árbol un pichón Turpial … De un hueco del árbol salió doña ardilla y les dijo: ¡por favor hagan silencio! Mi hija amaneció enferma, tiene fiebre y le duele mucho la cabeza. Todos se quedaron callados. En la tarde la fiebre había cesado y mamá ardilla  le dijo a sus amigos: ¡gracias, amigos ya pueden cantar! Mi hija está curada” (p. 7-8).  “… ¡Toma! Para que no sigas agarrando las mazorcas que no son tuyas, serás en adelante el azote de huertos y gallineros. Al instante el joven perezoso se convirtió en un zorro que intentó huir desesperadamente…” (p. 28-31). “Es importante cuidar las nacientes de los ríos, protegiéndolos de la tala y la quema, de la gente que se lleva plantas y animales para vender sin darse cuenta del daño que le hacen a la naturaleza” (p. 48-49).

De lo expuesto hasta el momento podemos decir que en el libro Mantilla los estereotipos tienden a centrarse en las personas y en su conducta; en el libro ¡Enséñame a leer! de destacan las costumbres y actividades de los miembros de la familia, y el libro Lengua y Literatura parte de las acciones de los animales y de las plantas para inculcar valores en los lectores, sin obviar las enseñanzas que se pueden extraer de los cuentos, mitos y leyendas.

Sobre la base de lo observado en los ejemplos anteriores y en otras categorías, podría decirse que los libros de lectura estudiados incluyen temas diversos por medio de los cuales dan a conocer, a los lectores que se inician en la lectura, una serie de nociones o de conocimientos básicos que no se limitan al área de Lengua.

4. Teoría pedagógica que determina el manejo de las experiencias de enseñanza y aprendizaje: el docente de primer grado sabe que no existe un método de lectura único para aprender a leer y que tampoco hay un método perfecto (Daviña, 1999), por lo que debe trazarse su propio camino y ayudar a los estudiantes a encontrar vías para aprender a leer.

De acuerdo con Braslavsky (1980) y Daviña (1999) los métodos de lectura se pueden clasificar en sintéticos y analíticos. Los sintéticos parten de las unidades menores de la palabra, tales como la letra y los sonidos hasta llegar a la lectura, mediante adiciones y asociaciones. Se basan en la decodificación y proponen ejercicios de repetición y refuerzo. Dentro de esta clasificación se incluyen  el alfabético, el silábico, el fónico y el psicofonético.

Por su parte, los analíticos se inician con las palabras o unidades lingüísticas mayores, tales como la oración, el texto o las imágenes. Éstos postulan que las visiones de conjunto preceden al análisis; lo previo es el reconocimiento global de las palabras, oraciones o imágenes. Entre ellos están el global, de la frase, el ideovisual.

Libro Mantilla:

Este texto se inicia con los métodos de marcha sintética y posteriormente emplea los de marcha analítica. Se presenta el abecedario, las sílabas, las palabras, las frases hasta llegar a las oraciones aisladas, los textos narrativos, y por último la exposición de algunas lexías textuales.

Libro ¡Enséñame a leer!

La autora inicia la obra con el método global de marcha analítica (Ver presentaciones 3 y 4), luego emplea los métodos de marcha sintética, y concluye con los métodos de marcha analítica (Ver presentaciones 5, 6 y 7).

Libro Lengua y Literatura:

En la obra de Robles de Mora (1999) se evidenció el empleo de los métodos de marcha analítica a partir de la variedad de textos desde que inicia hasta que termina el ejemplar y la escasa presentación de frases y palabras sueltas. En algunas ocasiones, especialmente antes o después de la lectura, intercala los métodos de marcha analítica con los de marcha sintética.

5. Niveles de comprensión de la lectura: de acuerdo con Vieytes y López (1992) el lector aporta toda su experiencia, sus conocimientos para la comprensión de los significados y transita durante su proceso de lectura por una serie de niveles que van desde los de menor complejidad a los de mayor complejidad.

A continuación se explicitan los niveles de comprensión de lectura que señala la autora:

(a) Literal: se refiere a las ideas e informaciones que se extraen directamente del texto.

(b) Reorganización de la información literal: se desarrolla cuando se le pide al niño que reseñe el cuento con sus propias palabras o a través de secuencias gráficas, sin perder el sentido de lo que el autor quiso expresar.

(c) Inferencial: a partir de este tercer nivel la complejidad aumenta, lo que se demuestra cuando el niño imagina y expresa ideas que no están en el texto, pero que son coherentes con él.

(d) Evaluación: se emiten juicios de valor de acuerdo con los valores o criterios dados por el docente o por la experiencia del niño.

(e) Apreciación: se va a la respuesta emocional y estética del niño. Si el texto resultó de su agrado, si se identificó con los personajes, etc.

(f) Comprensión creadora: se presenta cuando le pedimos al niño que invente un texto con los mismos personajes; que cree otro final o que invente otra historia con el mismo nudo temático, pero con distintos personajes.

Libro Mantilla:

En esta obra se observa desde un principio el trabajo con el nivel literal y el de reorganización de la información literal. No obstante, en la dinámica de lectura que se detalla al final de cada lección, el docente hace énfasis en los niveles de apreciación y evaluación, por las creencias, experiencias y valores que abundan en el repertorio de textos.

Libro ¡Enséñame a leer!

De manera similar al caso anterior, por el modo como se presenta y organiza el contenido, se aprecia el manejo del nivel literal y el de reorganización de la información literal. Sin embargo, esto no descarta la posibilidad de que en la dinámica de aula, por prevalecer el tema de la familia y las costumbres de nuestra tierra, se trabaje con niveles que implican la apreciación y la evaluación.

Libro Lengua y Literatura:

Con base en la presentación y organización de los textos y en la forma como la autora desarrolla las actividades antes y después de leer, podemos inferir que trabaja con todos los niveles de comprensión de la lectura mencionados anteriormente. Esta particularidad puede deberse al hecho de que Robles de Mora busca desarrollar el empleo de estrategias cognoscitivas en los estudiantes, tal como lo expresáramos en párrafos anteriores.

Consideraciones finales

La estructura interna de los tres libros de lectura estudiados presenta algunos rasgos distintivos en relación con la forma como se organizan las diferentes unidades de aprendizaje y textos. La presencia de un variado número de estrategias pragmático-discursivas y de criterios epistemológicos nos alude a un enunciador que busca, en lo posible, transmitir ideas, conceptos en relación con el área de la lectura y de otros saberes dirigidos a un niño-lector que se encuentra en una etapa de aprendizaje muy particular.

En lo que respecta a la presencia de las estrategias pragmático-discursivas, en los tres libros de lectura, podemos concluir diciendo lo siguiente:

(a) La selección de algunos términos y lexías textuales permitió corroborar la correspondencia de tales expresiones con el momento histórico en que fueron escritas las obras.

(b) Los órdenes discursivos predominantes en las muestras estudiadas fueron la narración y la descripción. Como decíamos durante el desarrollo del trabajo estos órdenes son más fáciles de comprender por los niños de los primeros grados, debido a que su estructura es mucho más sencilla, más familiar y más predecible.

En cuanto a los factores epistemológicos presente en los libros de lectura seleccionados, podemos decir que:

(a) El empleo de estereotipos o de símbolos colectivos es uno de los criterios epistemológicos que más emplea el autor de la obra, debido a que éstos transmiten una serie de conocimientos que forman parte de la consciencia colectiva en la que se encuentra inmerso el niño.

(b) En cuanto a las teoría psicológicas en las que se sustentan los autores de los libros, se observa una tendencia hacia el conductismo, sobre todo en los libros Mantilla y ¡Enséñame a leer!, ya que en estos textos se fomenta la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y a la pasividad de los estudiantes a través de la forma como se presentan los contenidos y al desarrollo de las actividades propuestas.

 No obstante, en el libro Lengua y Literatura, la concepción psicológica es otra. Tal como se explicitara en el cuerpo del trabajo, la autora de la obra busca crear puentes cognoscitivos entre lo que el niño maneja como conocimientos y la información que aporta el texto en su totalidad.  Aunado a ello, se evidencia el manejo de estrategias psicológicas, de allí que la concepción de enseñanza y aprendizaje que subyace en la obra sea la cognoscitiva.

(c) La presencia de las experiencias, creencias y valores  del autor es notoria en los tres libros de lectura analizados y tiene una estrecha vinculación con el uso de los estereotipos colectivos mencionados anteriormente.

(d) En cuanto a la presentación de los contenidos en función de una teoría pedagógica,  El libro Mantilla inicia y desarrolla la mayor parte de sus secciones con los métodos de marcha sintética, sin embargo, en lecciones avanzadas presenta textos en los que se infiere el trabajo con los métodos de marcha analítica.

Por su parte, el libro ¡Enséñame a leer! inicia el despliegue de los contenidos con los métodos de marcha analítica, luego prosigue con los métodos de marcha sintética y cierra con el método de marcha analítica. Por el contrario, el libro ¡Enséñame a leer! intercala los métodos de marcha analítica y sintética en función de los ejes temáticos, a partir de los cuales conforma la estructura el libro de lectura.

(e) En relación con los niveles de comprensión de la lectura en los tres libros seleccionados se infiere el manejo de los siguientes niveles: literal, reorganización de la información literal, inferencia, apreciación y evaluación, gracias a la naturaleza de los temas que abordan, lo que implica como condición sine qua non, el diálogo entre los participantes. Y el nivel de comprensión creadora, se observa de manera explícita en algunas de las actividades que propone la autora del  libro Lengua y Literatura.

Asimismo, cabe señalar que los libros de lectura estudiados funcionan como macrotextos puesto que abordan una diversidad de temas a fin de que el lector tenga un conocimiento general acerca de las nociones o conocimientos elementales. De allí que los autores de los libros de lectura no llegan a producir estos materiales sólo con el conocimiento de su disciplina, sino que se valen de una red de elementos pragmático-discursivos y epistemológicos, entre otros, por medio de los cuales materializan sus intenciones en cada parte de la obra.

Como participante activo y crítico en el proceso de selección de un libro de lectura, el maestro deberá acogerse a unos criterios muy específicos. Criterios que de alguna manera le permitan hacer tal selección de acuerdo con sus propósitos didácticos y sus concepciones epistemológicas. Contribuir con los docentes en el momento de desvelar los contenidos implícitos de un material de lectura es una de las razones que ha motivado el desarrollo de este análisis. Obviamente, un libro de lectura es mucho más de lo que su apariencia nos muestra.

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