Enfoques actuales usados en la enseñanza de segundas lenguas

Beatriz  Luque

(UPEL-IPC), Venezuela

Resumen

Este trabajo se propone presentar un panorama general sobre los enfoques actuales usados en la enseñanza de segundas lenguas, como lo son: el comunicativo, el intercultural y el sociocultural bilingüe. En este sentido se exponen sus objetivos, fines y la importancia de aspectos como la funcionalidad de la lengua, la cultura, los valores y la identidad de las comunidades involucradas, como aspectos esenciales a ser trabajados en la clase de segundas lenguas, así como los beneficios que para el aprendiz tiene su aplicación. Se hace evidente el empeño de los investigadores en el campo en demostrar cómo su aplicación maximizaría la competencia lingüística del aprendiz, aspecto que se ha constituido en  la preocupación central desde el punto de vista pedagógico. El trabajo se inscribe en el tipo de investigación documental. Desde el punto de vista metodológico se cumplió con las fases de revisión bibliográfica, análisis de la información y caracterización de los aspectos esenciales de cada enfoque.

Palabras Clave: Bilingüismo, Enfoques, Enseñanza de Segundas Lenguas.

Current apporaches in the teacheing of second languages

Abstract

This work aims at presenting a general overview of current approaches in the teaching of second languages: the communicative, the intercultural and the bilingual socio-cultural approaches. In this sense, their aims, objectives and the importance of aspects such as language functionality, culture, values and the identity of involved communities are explained as fundamental aspects to be considered in second language classrooms. The benefits of the application of such ideas are also foregrounded. Researchers in the area have made evident, through their sustained works, that the consideration of such aspects would maximize the learner’s linguistic competence, which is the main concern within the pedagogical perspective. This work is framed within the documentary research type. Methodologically, the stages of bibliography review, information analysis and characterization of essential aspects of each approach were followed.

Key words: bilingualism, approaches, second language teaching.

Approches actuelles employées dans l’enseignement de langues secondes

Résumé

Dans ce travail, on essaie de présenter un panorama général des approches actuelles employées dans l’enseignement de langues secondes, telles que : l’approche communicative, l’approche interculturelle et l’approche socioculturelle bilingue. On expose ainsi leurs objectifs et l’importance de la fonctionnalité de la langue, de la culture, des valeurs morales et de l’identité du public comme des aspects essentiels à travailler dans la classe de langue seconde. De même, on présente les bénéfices que l’apprennant peut en tirer lors de son application. Il est mis en évidence la volonté des chercheurs dans ce domaine à démontrer comment l’application de ces approches développerait chez l’apprenant sa compétence linguistique. Cet aspect est devenu la préocupation centrale du point de vue pédagogique. Ce travail est une recherche documentaire. Du point de vue méthodologique, on a suivi les phases de révision bibliographique, d’analyse de l’information de caractérisation des aspects les plus importants de chaque approche.

Mots clés : Bilinguisme, Approche, Enseignement de Langues Secondes.

Impostazioni attuali  usate nell’insegnamento  di  seconde  lingue

Riassunto

Quest’articolo ha lo scopo di presentare un panorama generale sulle impostazioni attuali usate nell’insegnamento di seconde lingue, ad esempio il metodo comunicativo, quello interculturale e quello socioculturale bilingue. In questo senso,  si fanno conoscere gli obiettivi, gli scopi e l’importanza degli aspetti fondamentali che devono essere sviluppati nelle lezioni di seconde lingue; e allo stesso modo, i benefici che, per gli allievi, ha la sua applicazione. Si mostra in maniera rilevante, l’impegno dei ricercatori per dimostrare che l’applicazione  di questa metodologia massimizzerebbe la competenza linguistica degli allievi. Quest’aspetto costituisce la preoccupazione centrale da un’ottica pedagogica. L’articolo è iscritto nel tipo di ricerca documentale. Per quanto riguarda l’ottica metodologica, sono state fatte la revisione bibliografiche, l’analisi dell’informazione e la caratterizzazione degli aspetti fondamentali di ogni impostazione.

Parole chiavi: Bilinguismo.  Impostazione.  Insegnamento di seconde lingue.

Perspectivas actuais usadas no ensino de línguas segundas

Resumo

O presente trabalho propõe-se apresentar um panorama geral das perspectivas actuais usadas no ensino de línguas segundas, tais como a comunicativa, a intercultural e a sociocultural bilingue. Neste sentido expõem-se os seus objectivos e fins e a importância de aspectos como a funcionalidade da língua, a cultura, os valores e a identidade das comunidades envolvidas como aspectos essenciais a serem trabalhados na sala de aulas de línguas segundas. Indicam-se ainda os benefícios que a sua aplicação oferece ao aprendente. Torna-se evidente o empenho dos investigadores desta área em demonstrar como a sua aplicação maximizaria a competência linguística do aprendente, aspecto que se tornou uma preocupação central do ponto de vista pedagógico. O presente trabalho inscreve-se no tipo de investigação documental. Do ponto de vista metodológico, cumpriu-se com as fases de revisão bibliográfica, análise dos dados e caracterização dos aspectos essenciais de cada perspectiva.

Palavras-chave: bilinguismo, perspectivas, ensino de línguas segundas

Gegenwärtige ansätze, die bei der  lehre von zweitsprachen zum einsatz kommen

Abstract

Es ist Gegenstand dieses Beitrags, ein allgemeines Panorama der gegenwärtigen Ansätze aufzuzeigen, die bei der Lehre von zweiten Sprachen zur Anwendung kommen: der kommunikative Ansatz, der interkulturelle und der zweisprachige soziokulturelle Ansatz. In diesem Sinne werden die Ziele, der Zweck und die Bedeutung von Aspekten dargelegt, wie Funktionaliät der Sprache, Kultur, Werte und die Identität der jeweiligen Sprachgemeinschaften sowie grundlegende Aspekte, die im Zweitsprachenunterricht zu behandeln sind sowie die Vorteile, die sich für den Lernenden durch deren Anwendung ergeben. Es ist klar ersichtlich, dass die Forscher auf diesem Gebiet mit Nachdruck auf den Umstand verweisen, dass ihre Anwendung die Sprachkompetenz des Lernenden maximiert, ein Aspekt, der vom pädagogischen Standpunkt aus zur wichtigsten Herausforderung geworden ist. Methodologisch wurden die einzelnen Phasen eingehalten, Revision der Bibliografie, Analyse der Information und Charakterisierung der wichtigsten Aspekte der einzelnen Ansätze.

Schlüsselwörter: Zweisprachigkeit, Ansätze, Lehre von Zweitsprachen

Recepción: 28-03-2006 Evaluación: 27-06-2007  Recepción de la versión definitiva:  25-07-2007

Introducción

La mayoría de las sociedades son bilingües o plurilingües, pues en muchas de ellas se usan dos o más lenguas en determinadas situaciones. Es común que estas lenguas no tengan el mismo estatus ni cumplan las mismas funciones, lo que implica diferencia de prestigio social al aprenderlas. En estos casos, Siguan (2001) prefiere hablar de sociedades de lenguas en contacto, más que de sociedades bilingües.

Es difícil definir con precisión  el concepto de bilingüismo, porque está directamente ligado a los complejos roles sociales; por este motivo, no es conveniente idealizar el concepto, puesto que entre los hablantes nativos de una misma lengua existen grandes diferencias. Tal situación hace poco probable que se pueda definir con precisión el grado de perfección que deba alcanzar un aprendiz de una segunda lengua para ser denominado bilingüe. Por ello, con relación al bilingüismo es preferible no manejarse entre términos contrapuestos y más bien referirse a matices, grados o niveles, decisión que va a depender de las funciones     que     desempeñen    diariamente las    personas    con  ambas  lenguas (Harding y Riley, 1998).

 Existe una gran variedad de conceptos, opiniones y formas de concebir el bilingüismo, hasta el punto que algunas de ellas   son   opuestas entre sí. Esto se debe a que el bilingüe habla parte de una y de otra lengua que en raras oportunidades coinciden; por lo tanto, es difícil comparar las competencias en un idioma con las que se tienen en el otro, sobre todo si se usan en contextos y cumplen funciones diferentes. Es importante señalar que el bilingüe perfecto es casi imposible, pues cualquier persona que domine dos lenguas siempre tendrá mayor habilidad, destreza, vocabulario o preferencia   por alguna de ellas (Siguan, 2001; Harding y Riley,  1998). Además habría que considerar la edad en la que se aprende una segunda lengua; por ejemplo,  es completamente distinto  aprenderla de niño o cuando se es adulto: el segundo caso  implica una decisión personal o, lo que es lo mismo, una cierta motivación para su aprendizaje. Este aspecto tiene incidencia en los progresos que haga el aprendiz y hasta  es posible que en función de sus expectativas, logre las metas y objetivos propuestos. En el primer caso, en cambio, el niño no hace este tipo de elección.

La variedad en el grado de adquisición de una segunda lengua, según Cenoz y Perales (2000), también depende de una serie de variables contextuales sociolingüísticas y educativas. Entre estas señalan como prioritarias: a) los contextos naturales, es decir, los de interacción comunicativa entre el aprendiz y hablantes de la segunda lengua y b) los contextos formales, en los que se ofrece instrucción programada  en tiempo, contenido y estrategias  sobre la lengua que se desea aprender.

En ambos procesos intervienen además las características individuales, por lo que resulta difícil decidir cuál es el contexto ideal para el aprendizaje de una segunda lengua. Al parecer, es más lógica la idea de vincular ambos tipos de contextos de forma tal que exista la posibilidad de recibir instrucción y tener interacción comunicativa a través de la inmersión  con hablantes naturales de la lengua objeto.

No obstante, tampoco se ha demostrado que estos contextos intermedios puedan dar garantía absoluta de dicho aprendizaje, como se verá a continuación. La combinación adquisición natural-instrucción como la mejor opción para aprender una segunda lengua no ha sido comprobada en estudios comparativos (Long,1983; Ellis,1990,1994 y Doughty,1991, citados por Cenoz y Perales, 2000),  puesto que en estas investigaciones se han cometido fallas teóricas  o se han basado en teorías diferentes; a nivel  metodológico, presentan carencias de detalles en torno al contexto en el que se han recogido los datos y además se han dedicado a estudiar diferentes aspectos de la lengua. Por tal motivo, no parece haber una repuesta inmediata al respecto, pues es casi imposible que el investigador pueda controlar todas las variables individuales y contextuales en este tipo de estudio.

Con respecto a cómo influye la instrucción formal en contextos de adquisición natural, los resultados apuntan a un mayor éxito en el logro de los objetivos, a pesar de que las investigaciones no han arrojado datos muy precisos por cuanto existe poco control del tipo de instrucción o de interacción que se realiza (cómo, con quién, cuándo y dónde).

Con relación a la influencia de la exposición natural en contextos de adquisición formal, los resultados de los estudios apuntan a que la instrucción formal se combine con períodos de inmersión en comunidades donde se hable la lengua objeto de aprendizaje.  Esto favorecería el aprendizaje de estrategias, la expresión y la comprensión (ob.cit). Lo que sabemos de una lengua está directamente relacionado con el contexto en el que ésta se aprendió,  lo cual se debe a que, cuando se enseña un idioma, sólo mostramos una parte de la realidad lingüística de éste (de hecho, ni siquiera llegamos a conocer totalmente nuestra lengua materna: siempre la estamos aprendiendo). Por ello es necesario enseñarle al aprendiz metodología, técnicas de estudio, cómo funcionan las lenguas, en síntesis, cómo ser autodidacta; de esta manera, estará enriqueciendo permanentemente la segunda lengua (Bliesener, 1998 ).

En este mismo orden de ideas, Chaudron (2000) reporta que desde el punto de vista investigativo, existe gran diversidad, tanto en las temáticas como en el tipo de investigación  abordados en el estudio de segundas lenguas. Las investigaciones dentro del aula sobre adquisición de segundas lenguas a mediados de los  setenta se centraron en proceso-producto o proceso-proceso desde una perspectiva cuantitativa. El aporte consistió en precisar la influencia en los resultados del aprendizaje, de la organización de la clase, el trabajo en grupo, la variación en las asignaciones, la actitud del alumno y del profesor. En las dos últimas décadas se ha adoptado el tipo de investigación cualitativa conocido como investigación en colaboración o investigación acción. En la primera se establece un trabajo cooperativo entre el profesor y el investigador, orientándose en la mayoría de los casos hacia las formas como los docentes se comportan en el aula y sus implicaciones. En la segunda (investigación acción), se aspira que el trabajo esté orientado hacia el “cambio social”  de profesores, alumnos y comunidades.

 En definitiva, independientemente del tipo de investigación que se acoja para realizar indagaciones en el aula o del tipo de estrategia que se use, todas persiguen optimizar los alcances de quien aprende. Aún  queda un largo camino por transitar  para conocer más sobre la forma como un aprendiz puede hacerse más eficiente en el aprendizaje de una segunda lengua. A propósito de este tema, a continuación se presentan los enfoques  más usados actualmente para la enseñanza de segundas lenguas.

Enfoques

La variedad de enfoques y  métodos de enseñanza de idiomas constituye una muestra de la preocupación por cambiar tanto la visión del tipo de competencia lingüística que necesita el aprendiz, como la teoría que sustenta la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Este planteamiento siempre ha sido motivo de preocupación, sobre todo si consideramos que más del  60% de la población mundial es bilingüe o multilingüe (Richards y Rodgers, 1998;  Harding y Riley, 1998).

Los términos enfoque, método, y técnica han sido el centro de la controversia.  El lingüista americano Edward Anthony propone las siguientes definiciones y jerarquizaciones: a) en el nivel macro coloca al enfoque, definido como “...un conjunto relacionado de supuestos con respecto a la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua...”, b) en el nivel mezo, coloca  al método y  lo define como “...un plan general para la presentación ordenada del material lingüístico, en la que ninguna parte se contradice con otras y todas se basan en un enfoque seleccionado.......el método es procedimental” y c) en el nivel micro coloca a la técnica, que es definida como “....la aplicación, lo que en realidad ocurre en el aula ....se usa para conseguir un objetivo” (Anthony, 1963 citado por Richards y Rodgers, 1998 p 22 ). En conclusión, un enfoque puede llevar a la aplicación de  muchos métodos y las técnicas deben estar en armonía  con el método al que corresponden; por tal motivo, también deben guardar correspondencia con  el enfoque.

No pretendemos  hacer una revisión exhaustiva  sobre la definición de los términos  enfoque, método y técnica. Por el contrario, el señalamiento hecho sólo servirá de marco de referencia  para los temas que se tratarán a continuación.

El Enfoque comunicativo

El también llamado Enfoque Nocional Funcional y Enfoque Funcional adopta la postura de que la lengua es comunicación. Plantea que su finalidad es que  el alumno sea capaz de comunicarse en la segunda lengua en cualquier circunstancia, y para lograrlo es necesario que  utilice la  nueva lengua  desde el primer  momento,  como instrumento de comunicación. Se sustenta en la teoría funcional de la lengua, considerada como la vía para expresar significados con una función específica; por tal motivo, su énfasis está puesto en la dimensión semántica y comunicativa.  Para ello pone especial atención  en los contenidos y en la forma como se enseña, pero  con flexibilidad, para poder moldearse a las necesidades, intereses y contexto del aprendiz.

En las clases bajo este enfoque no se usan textos específicos; por lo general, se proponen  diálogos de situaciones reales que deben ser practicados con diferentes hablantes. Además se puede hacer alusión a contenidos gramaticales aplicables, textuales, pragmáticos y sociolingüísticos. Se espera que una vez culminado el proceso, el aprendiz se haya familiarizado con múltiples usos lingüísticos, abundante vocabulario y reglas gramaticales de uso común que le permitan  hablar la lengua, de forma tal que pueda tener  éxito en la comunicación (Ortega , 2003 )

En este enfoque es necesario que el profesor adecue su lenguaje para facilitar la comprensión de los alumnos; debe tratar de mantener la comunicación con éstos y motivarlos para que deseen seguir comunicándose. Además es necesario que promueva la reflexión sobre las estructuras gramaticales, las semejanzas y diferencias entre la primera y  la segunda lengua, para que luego las hagan por su cuenta. Contrariamente a lo que se piensa,  “...para que un alumno sea capaz de separar ambas lenguas ha de ser capaz de compararlas y de advertir claramente sus límites y sus posibles interferencias” ( Siguan, 2001 p 106 ).

Como se observa, en el  Enfoque Comunicativo se considera la enseñanza de la lengua a partir de las funciones comunicativas que cumple, es decir las formas lingüísticas y lo que las personas hacen con esas formas, en situaciones reales (Littlewood, 1998 ).

Este enfoque se fundamenta en teorías lingüísticas y en teorías de aprendizaje de idiomas.  Con relación a las teorías lingüísticas, se basa en la psicolingüística y la sociolingüística en las que confluyen dos factores fundamentales, la lengua y la sociedad.  La idea de que para ser hablante de un idioma se necesita algo más que el conocimiento de su gramática busca desarrollar lo que se ha denominado competencia comunicativa. Hymes (1984 citado por Serrón, 1996) fue el creador del concepto de competencia comunicativa y lo usa para contrastar  la teoría de la competencia lingüística de Chomsky (1965 citado por Richards y Rodgers, 1998), para quien la competencia se identifica con el conocimiento gramatical abstracto. Por el contrario, Hymes define la competencia comunicativa como la adquisición tanto del conocimiento como de la habilidad para usar la lengua, por encima de la gramática, para integrarse a una comunidad.

Con el tiempo, el concepto de competencia comunicativa se ha ido precisando. Por ejemplo, Ruiz y Chamorro (1992) señalan que, además, es el dominio de la fuerza ilocutiva, de los modos del discurso y los significados de la entonación. También se han incorporado otros conceptos que lo complementan  y amplían, como los referidos a las competencias: lingüística (dominio de la capacidad gramatical y léxica), paralingüística  (capacidad para acompañar o reemplazar las comunicaciones verbales con movimientos del cuerpo), discursiva (capacidad para usar las estrategias adecuadas  en la construcción e interpretación del discurso o textos), pragmática (capacidad para integrar diversas competencias con el fin de realizar un acto comunicativo apropiado),  sociocultural  o sociolingüística (capacidad para examinar los contextos sociales y su vinculación con los roles), social (capacidades de interacción y control de situaciones sociales) y estratégica (capacidad  para iniciar, terminar, mantener, corregir u  optimizar  la situación comunicativa) (Van Ek 1986 citado por Serrón, 1996; Canale y Swain, 1980 citados por Richards y Rodgers,   1998 ).

El surgimiento del concepto de competencia comunicativa también ha servido de plataforma para investigaciones en diversos campos, en función de las diversas competencias que lo integran. Gracias a la confluencia de elementos provenientes de la sociolingüística, la etnografía de la comunicación y la sociología del aprendizaje, la sociolingüística aplicada puede definir sus campos de acción: la política y planificación lingüística  y la didáctica de la lengua (García, 1992).

Desde una perspectiva sociolingüística, la lengua es concebida como un vehículo de comunicación social condicionado por los componentes de la situación en que se realiza el acto comunicativo. A partir de ésta, surge el término competencia sociolingüística como el dominio de las reglas del lenguaje según el contexto social (función que desea cumplir con el acto comunicativo, roles que asumen los participantes, entre otros), conocimiento que permite al hablante producir y entender oraciones según el contexto y formular juicios sobre su adecuación.

El enfoque comunicativo asocia todos los principios teóricos antes señalados, al considerar que la meta en el aprendizaje de una segunda lengua no es sólo el dominio de su gramática, sino su empleo adecuado para cumplir una función comunicativa.

Entonces tenemos que el objetivo del Enfoque Comunicativo aplicado a la enseñanza de las segundas lenguas será darle las herramientas al aprendiz para que logre la competencia comunicativa en la lengua objeto de estudio.

Para la aplicación de este enfoque es necesario tomar en cuenta los contenidos que se tratarán, la metodología que se empleará, los recursos que se usarán, el perfil del  profesor, la disposición del alumno y el grado de motivación. A continuación se describirán los aspectos más relevantes de cada uno de ellos.

Los contenidos de un programa que responda a este enfoque van a depender del estudio de las necesidades de los aprendices.  En éstos se le dará prioridad a los lingüísticos, que además servirán para que el alumno revise su capacidad de análisis con relación a estas estructuras  (Alarcón y López, 1992). La satisfacción de las necesidades está directamente relacionada con lo que el usuario requiera en el momento de enfrentar una situación comunicativa. De esta forma se podrá determinar qué se debe enseñar y cuáles son las formas del lenguaje que necesita aprender. También es importante tener claro para qué necesita el sujeto la lengua (trabajo, estudio, formación entre otros), cuál es el canal que más necesita desarrollar (escuchar, hablar, leer, escribir), qué tipo de texto va a abordar (académico, informativo, técnico) y con quién, dónde y cuándo se va a utilizar la segunda lengua.

         En este enfoque se debe precisar y escoger  los contextos lingüísticos, las funciones, los registros, el vocabulario y los aspectos gramaticales (Sánchez, 1987). Otro criterio importante es la complejidad y pertinencia de las realizaciones, por lo que se le dará preeminencia a este último en virtud de su relevancia en el proceso comunicativo.

Puede causar preocupación el problema de la enseñanza de la gramática; sin embargo, esto podría resolverse explicando o  haciendo un análisis de los rasgos gramaticales cuando el alumno utiliza la lengua. Lo que deberá evitarse es la enseñanza exclusiva de este aspecto en todas las clases.

Con relación a la metodología, dentro de este enfoque es importante contar con el tiempo para que los alumnos tengan el mayor número de contactos lingüísticos reales, de forma tal que se observe la intención con que se usa la lengua (Cassany, 1999).  Estas actividades de inmersión dentro  de un contexto natural ayudarían a ampliar el vocabulario y su habilidad de preguntar y contestar. Las actividades prácticas deberán ser variadas de forma tal que incidan en la programación con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Los profesores deben darles la importancia que se merecen a los factores socioculturales, psicológicos y lingüísticos para el logro del éxito deseado en el aprendizaje de la segunda lengua (Carrasco y Riegelhaupt, 1992).

En lo  que se refiere a expresión y comprensión de la lengua, debe señalarse que la primera actividad requiere no sólo del conocimiento de cada uno de los elementos que componen la estructura, sino también de la estimulación de la comprensión, pues ésta potencia la expresión. Por lo tanto, ambas deben darse en forma paralela, insistiendo en que la comprensión debe estar respaldada por actividades de distintos niveles que sienten las bases para una mejor expresión. En este sentido Richards y Lockhart  (1998) proponen el desarrollo de estrategias que promuevan: la comprensión de significados explícitos, la comprensión por inferencia y la evaluación sustentada en juicios de valor.

Con relación a los recursos, se puede usar gran variedad de materiales para estimular la interacción en la clase y el uso de la lengua, tales como: juegos, periódicos, revistas, mapas, dibujos, símbolos entre otros (Richards y Rodgers, 1998 ). En especial,  los audiovisuales resultan un medio efectivo para motivar la fantasía y provocar una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua, sobre todo si los recursos son elaborados por los propios alumnos (Matos y Quintana 1992; López, Morales y Vicente 1992).

En lo que se refiere al  profesor es lógico pensar que un enfoque con estas exigencias requiere de un docente con unas características bien definidas, tales como: conocimiento de la lengua que va a enseñar, dominio de la metodología, habilidad para crear materiales, conocimientos sobre evaluación y dominio de nuevas tecnologías (Nunan y Lam, 1998; citados por Cenoz y Perales, 2000). Martín (1992) hace un aporte en este sentido, estableciendo  un perfil del profesor que enseña una segunda lengua; éste lleva implícitos:

1- La formación, particularmente referida al aprendizaje de lo que es hablar una lengua (análisis del discurso) y cómo se aprende ( teoría, adquisición y roles ).

2-La actuación, que se asocia a la negociación de objetivos y procedimientos; la selección, propuesta y organización de los recursos y el asesoramiento, consulta y  transmisión de información.

3-La investigación, para detectar necesidades de los alumnos (comunicativas y de aprendizaje) y dinámica del grupo.

4-El desarrollo de actitudes positivas de sensibilidad hacia los alumnos (motivación, seguimiento y control), hacia la organización, la cooperación, el reparto de poder, y sensibilidad  intercultural ( respeto hacia las identidades, convicciones y estilos de vida).

Como podemos observar la aplicación de este enfoque requiere de un profesor que conozca sus principios teóricos, que esté dispuesto al cambio, que sea flexible y que sea capaz de reconocer cuándo debe rezagarse para que sean los alumnos los que establezcan  comunicación actuando como guía.

Los  alumnos también deben reunir  ciertos requisitos para poder lograr el objetivo propuesto por este enfoque. Se destacan el deseo de aprender, la motivación, el interés, la responsabilidad ante el proceso de aprendizaje y el deseo de cooperación entre otros. Actitudes como las señaladas llevarán al aprendiz a desarrollar estrategias como las que describe Oxford (1990, citada por Martín, 1992), entre las que se cuentan las siguientes estrategias:

1- De memoria, que propician la creación de imágenes mentales.

2- Cognitivas, que estimulan las habilidades para recibir y emitir mensajes, el análisis y el razonamiento y la creación de estructuras de entrada y salida.

3-  De   compensación,  que  facilitan  la  elaboración  de  conjeturas,

4- Estrategias metacognitivas, que ayudan a centrar el aprendizaje, organizarlo, planificarlo y evaluarlo.

5-  Afectivas, que ayudan a bajar el nivel de ansiedad.

6- Sociales, que ayudan a darse ánimo a sí mismo, cooperar con los demás y compartir ideas y sentimientos.

Carrasco y Riegelhaupt (1992) señalan una serie de conceptos que son perfectamente aplicables a los beneficios que proporciona al alumno el aprendizaje de una segunda lengua: habilidades metacognitivas (conocimiento conciente de la adquisición de la lengua), conciencia metalingüística (análisis de la lengua), conciencia metacultural  (concientización de las características de la cultura) y conciencia metapsicológica  (conciencia de los problemas que presenta con la adquisición de una nueva lengua).

Con relación a la motivación, conviene preguntarse: ¿qué  impulsa a un individuo a aprender una lengua? Gran parte del éxito de los individuos que aprenden una segunda lengua no se encuentra en el  enfoque, sino en la motivación que éstos sienten, al darse cuenta que satisfacen sus necesidades. Esto puede generar dos tipos de reacciones: la que surge cuando el individuo se da cuenta de lo útil que resulta su aprendizaje y la que impulsa el deseo de integrarse a un grupo.

Estos factores emotivos pueden también depender de las actitudes personales hacia la nueva lengua, la sociedad, la cultura y la experiencia que se haya tenido de esa lengua. Ellos provocan sentimientos de satisfacción o fracaso, agrado o malestar, ansiedad o relajación entre otros (Martín, 1992).

Tal como se desprende de los anteriores planteamientos, el éxito en la aplicación del  Enfoque Comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua requiere de claridad teórica, cumplimiento de las orientaciones y  condiciones por parte del facilitador, así como de una actitud positiva y responsable por parte del aprendiz.

  Enfoque  intercultural

Es menester referirse aquí  en primer lugar  a la cultura, lo que significa hablar de un concepto complejo, sobre todo porque en sus definiciones subyace la ideología de la que se derivan la toma de decisiones,  las acciones y el análisis, entre otros.  “...La cultura  comprende tanto los aspectos materiales como los espirituales y expresa la concepción del mundo y  de la vida que todo grupo humano tiene.... el conjunto de prácticas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres, comportamientos.... es lo que determina la denominada identidad cultural...” (Vallespir, 1999, p. 46).

 Por ser la cultura  un concepto tan  amplio, se hace necesario caracterizarlo. Para ello, a continuación  se señalarán algunas precisiones hechas por Vallespir.

1- La cultura es el resultado de un aprendizaje sobre la lengua, los valores, las costumbres, la forma de entender el mundo, entre otros, que se transmite a través de la socialización. Por ello, la relación entre personas de diferentes culturas puede traer como consecuencia el mutuo aprendizaje de los elementos que componen esas culturas (afirmación de cada una de las culturas involucradas) o la aculturización (los grupos minoritarios asumen la cultura del grupo mayoritario).

2- Es simbólica, pues la lengua hace posible la transmisión cultural; por lo tanto, una cultura se conoce por su forma de comunicarse.

3- Es funcional, en la medida en que es compartida de forma distinta por los  miembros del mismo grupo.

4- Es normativa, en tanto son necesarias las reglas y el orden para la convivencia.

5- Es un sistema conformado por múltiples elementos.

6- Posibilita el desarrollo cognitivo de los individuos, porque lleva implícita una permanente acción mental para responder adecuadamente a las demandas del entorno.

Existen diferentes posturas para atender la interculturalidad. Una de ellas es la asimilacionista, en la que la cultura de la mayoría predomina, lo que implica la pérdida de la cultura del grupo minoritario. La otra es la multiculturalista, donde se valora la diversidad cultural, aunque en la práctica los grupos están disgregados. Ninguna de las dos ha solucionado el problema de la desintegración social; por el contrario, el  enfoque intercultural propone la necesaria relación entre las culturas, dándole el justo valor  a cada una al reconocer la propia identidad de cada individuo y la aceptación de los demás.

Este enfoque persigue los siguientes objetivos (ob.cit, p 50 ):

1- Respetar y tolerar las distintas formas de entender la vida y el mundo.

2- Valorar los elementos identificadores de cada una de las culturas.

3- Facilitar el conocimiento de las culturas y propiciar la incorporación de elementos de otros modelos culturales.

4- Superar los prejuicios respecto a personas y grupos culturales distintos al propio, evitando actitudes y consideraciones estereotipadas y cerradas.

5-Potenciar el análisis y la reflexión crítica respecto a la propia cultura y también a la de los demás.

6- Identificarse con la propia comunidad cultural.

 Cumplir con estos objetivos es una tarea compleja porque supone ir más allá de lo lingüístico. La instrucción debe adentrarse en la formación de las cualidades esenciales del hombre, lo que difícilmente  puede ser restringido a un horario de clase y a unos cursos, donde se ponga en evidencia la realidad cultural de una lengua sin temor a pecar de poco realista. Así como los contenidos de una lengua se fundamentan en conocimientos lingüísticos, los aspectos sociales deben sustentarse en estudios de las ciencias  sociales, en el que sus elementos principales son la diversidad, la complejidad y la innovación (Areizaga, 2003).

Cada lengua no sólo contiene en sí misma un sistema léxico y sintáctico, sino que como ya vimos, refleja la cultura, los valores y la concepción del mundo de las personas que la usan a través de las formas de comunicación  que adoptan  (la pragmática), aspectos que deben ser abordados cuando se enseña una segunda lengua (Meece, 2000).

Las lenguas se aprenden de modo diferente del resto de las materias. Esta diferencia la hace el carácter social implícito, puesto que el lenguaje lo utilizamos para transmitir nuestra identidad. Los actos comunicativos no se producen en un vacío social: se producen en un momento específico, con ciertas personas, en un espacio determinado. Lo que implica que éstos no pueden ser abordado de una forma simplista, superficial o poco real (Dorziat, Giannini y Barbosa, 2001;  Areizaga, 2003).

Esto significa que al aprender una nueva lengua debemos adoptar nuevas conductas sociales y culturales, lo que puede provocar un impacto en el aprendiz. En la medida en que se entiende el contexto  sociocultural de la lengua  objeto de aprendizaje, es más probable darse cuenta de la diferencia que hay entre cómo usa la lengua el hablante nativo y cómo la usa el aprendiz; por tal motivo, la actitud que se adopte frente a la comunidad usuaria de la lengua puede ser determinante para  el éxito  del aprendizaje   (Williams y Burden, 1999 ).

Los modelos utilizados hasta ahora para la enseñanza de lenguas no han sido tan asertivos  como para que el aprendiz sea competente en la lengua a nivel sociocultural,  es decir, en lo “relativo a las estructuras sociales y a la cultura que contribuye a caracterizarlos” (Larousse, 1997 p 931), sobre todo en un mundo cada vez más interconectado y con mayor propensión a los acercamientos interculturales. Esta situación obliga a enseñar  aspectos que van más allá de la competencia comunicativa en el uso de una lengua, es decir el conocimiento de la cultura. En este sentido la propuesta de  que se usen estrategias para realizar comparaciones entre diferentes culturas cobra cada vez más vigencia, sobre todo por  la influencia que puede tener el conocimiento de los aspectos  culturales que están reflejados en una lengua, en el éxito o el fracaso del  aprendiz en sus intercambios comunicativos.

Cuando se aprende una lengua, se hace en un determinado contexto sociolingüístico, por lo que recibe su influencia. Si la lengua es utilizada en la comunidad o en parte de ella, se habla de una segunda lengua; si, por el contrario, no hay presencia de hablantes de la segunda lengua, estaremos hablando de lengua extranjera. Ambos aspectos influyen en la forma en que se puede aprender la lengua; en el primero de los casos, podría usarse la instrucción formal con la exposición natural, pues existiría la influencia del contexto, de las relaciones entre los grupos y su cultura, entre otros. En el segundo caso, en cambio, sólo se podrá usar la instrucción formal.

Si la segunda lengua que se desea aprender es minoritaria, es necesario estudiar las posibilidades de interacción que tiene el aprendiz y las oportunidades de exposición en diferentes contextos. También resulta importante el estatus de la lengua que se aprende: si no tiene el mismo que la primera lengua, de la que realmente dependen sus relaciones sociales, ésta pasará a ser menos importante (Cenoz y Perales, 2000).

A través de la lengua podemos establecer contacto con otras personas y esto lo logramos no sólo haciendo uso de ella, sino también respetando normas y formas de comunicación que aprendimos de nuestra cultura. Este comportamiento, además del conocimiento de las variedades sociolingüísticas y funcionales, conforma la competencia sociocultural. Resulta difícil creer que el aprendiz de una lengua pueda adquirir todo este conocimiento recibiendo sólo  información, por lo que es necesario que se integren en la enseñanza los contenidos lingüísticos y culturales vinculados a las actividades desde el principio. Para ello se podrían organizar los temas sobre variedades sociolingüísticas, usos, valoraciones del comportamiento, comunicación verbal y no verbal, normas en la comunicación, entre otros.

Lo antes señalado indica que la competencia intercultural va más allá del concepto de competencia sociocultural, como parte de la competencia comunicativa. Implica conocimiento, actitudes y destrezas que lleven al aprendiz a establecer una relación entre la lengua y sus  significados, de forma tal que en una situación comunicativa no sólo seleccione de la lengua lo que es funcional, sino también lo que es adecuado al contexto. Para ello debe hacer análisis crítico del sistema de valores tanto de la cultura de la nueva lengua como de la suya.

Según Areizaga (2003), el modelo de competencia comunicativa intercultural más difundido  es el de  Byran (1997). Este consiste en una serie de saberes de los que debemos apropiarnos, para lo cual se necesita el conocimiento de los grupos sociales que la conforman y la competencia para comprender textos y hechos de la nueva cultura. También implica el análisis crítico de hechos, situaciones y  acontecimientos para valorar lo propio y lo ajeno.

Antes de asumir un modelo como éste, es necesario que el aprendiz domine primero  los saberes  sobre su propia cultura, para luego tomar conciencia de la nueva cultura.  Lograr este último objetivo requiere contemplar actividades en las programaciones donde estén involucradas las lenguas (incluyendo la propia), con el propósito de estimular la curiosidad y el interés por la indagación sociolingüística y sociocultural, a través de la enseñanza de los estudios sociales. De esta forma, el aprendiz podrá  comparar su lengua con las otras lenguas y  tal actividad lo llevará a no mirar como extraño o anormal el comportamiento del otro (lingüístico o no) y esto contribuirá a suprimir prejuicios o estereotipos.

El enfoque que sustenta el término competencia intercultural está fundamentado en la teoría de la competencia comunicativa, sólo que el énfasis está puesto en las necesidades del alumno al relacionarse con personas de otra cultura, aspecto difícil de abordar en los cursos si no se cuenta con  hablantes nativos de la lengua (Meece, 2000).

La idea básica que este enfoque plantea es la de propiciar situaciones en las que el estudiante interactúe con otras culturas. Esto lleva a realizar otras consideraciones con relación al término competencia comunicativa, tales como la preponderancia de lo sociocultural cuando se aprende una lengua, y lleva también a desechar la idea de las situaciones de comunicación y aprendiz ideal y a tomar en cuenta los aprendizajes culturales con los que llega el individuo, pues a través de ellos se apropiará de la nueva cultura. Por último, es necesario que en el aula de clase coincidan representantes de ambas culturas y que se generen actividades cuidando siempre de las emociones.

Byran (1995, citado por Oliveras, 2000) opina que el concepto de competencia intercultural comienza con el modelo de Van Ek en 1986 y consta de tres componentes fundamentales: cambio de actitud, adquisición de nuevos conceptos y aprendizaje a través de la experiencia.

En cuanto al cambio de actitud del individuo, se espera que éste actúe respetando normas y convenciones (sin perder su propia identidad), sobre todo aquellas relacionadas con la comunicación no verbal: gestos, contacto visual, contacto corporal, entre otros.  Se les da preeminencia a los aspectos pragmáticos de la competencia lingüística (cortesía, estructura, estilos del discurso y normas sociales) y se realiza la adquisición de los nuevos conceptos a través de las experiencias al relacionarse con las personas de la otra cultura.

Comúnmente la cultura se asimila de forma inconsciente e influye en todo lo que hacemos y en la forma como pensamos (hábitos, costumbres, creencias, valores, ideas, sentimientos, juicios entre otros). Por ello, es cada vez más importante enseñar sobre la cultura en la clase de segundas lenguas. Esto no ocurre si estamos aprendiendo la lengua fuera de su contexto natural, es decir sin el contacto permanente con los hablantes nativos. Además, por lo general las personas no permanecen en un mismo grupo social todo el tiempo y durante toda su vida, es decir no son “monoculturales”. Cuando entran en contacto con personas de otras condiciones  sociales o de otros países, aprenden de ellas y se dan cuenta de las diferencias.  La cultura también guarda una relación directa con el idioma, porque en cada uno de los enunciados emitidos revelamos algo de nosotros mismos o descubrimos algunos de los aspectos antes mencionados en el otro (Harding y Riley, 1998) . Esto nos lleva a lo que Serrón (2002) denomina “cultura  comunicativa”, bajo el argumento de que las   realizaciones individuales las concretamos en  actos comunicativos sociales,  “...el individuo será miembro de un colectivo (sociedad, escuela) comunicativo, es decir donde la comunicación como razón de ser fluya, sea dinámica y, sobre todo, natural. Por lo tanto, más allá de la competencia comunicativa debe estar la cultura comunicativa en la que aquella se realice” (p 100).

Conclusiones

- El bilingüismo debe ser considerado en términos de niveles o grados, lo que va a depender de la efectividad en el cumplimiento de las funciones lingüísticas en su interacción comunicativa en ambas lenguas.

- Desde la perspectiva del enfoque comunicativo, el aprendizaje de una lengua implica el empleo adecuado de ésta, es decir cumplir con la función comunicativa.

- Los enfoques intercultural y sociocultural bilingüe plantean la urgente necesidad de vincular la enseñanza de segundas lenguas con la cultura, los valores, las costumbres e  identidad de las comunidades que usan ambas lenguas

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