El artículo describe las representaciones de docentes de Educación Básica y las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en planteles del estado Zulia para promocionar la lectura y la escritura y propiciar su aprendizaje. El estudio tuvo como propósito detectar los cambios que deben introducirse en la práctica pedagógica en este campo. A tal fin, se observaron y registraron las clases de ocho docentes de seis escuelas en un período de un año, se recogieron evidencias físicas de sus representaciones y prácticas, tales como cuadernos de planificación, cuadernos de los estudiantes, instrumentos de evaluación, y se tomaron notas de campo de sus comentarios informales. La data recogida fue analizada tomando como referencia el método comparativo constante de Glasser y Straus. Los resultados evidencian la necesidad de introducir los siguientes cambios en la dinámica escolar: la planificación por proyectos de aprendizaje, la lectura y la escritura de textos diversos en contextos funcionales y comunicativos, la textualización de las aulas y la escuela, el desarrollo de la convivencia en el aula y la metacognición.

Palabras clave: Representaciones docentes - didáctica de la lengua – lectura y escritura – lengua escrita

Representations and practices of teachers of basic education in the field of reading and writing

This article describes the representations of basic school teachers and the learning situations that take place in schools of Zulia State in order to promote reading and writing and to encourage its learning. The study aimed at detecting those changes that must be introduced in the teaching practice within this field. To do so, class sessions of eight teachers from six schools were observed and registered during one year. Physical evidences of their representations and practices were compiled, such as plan notebooks, students’ notebooks and evaluation instruments; also, field notes were taken of their informal comments. The data were analyzed with reference to the constant comparative method of Glasser and Straus. The result evidences the need to introduce changes in school dynamics such as: planning by means of learning projects, reading and writing of various texts in functional and communicative contexts, textualization of classrooms and schools, encouragement of coexistence in the classroom, and metacognition.

Key words: Teachers’ representations, language didactics, reading and writing, written language

Réprésentations et pratiques d’enseignants d’éducation basique (primaire vénézuélien) dans le domaine de la lecture et l’écriture

Cet article décrit les représentations d’enseignants d’Éducation Basique et la situation d’apprentissage se développant dans des établissements de l’État de Zulia pour promouvoir la lecture et l’écriture et entraîner leur apprentissage. Le but de cette étude a été de relever les changements qui doivent être inclus dans la pratique pédagogique de ce domaine. Pour ce faire, on a observé et contrôlé les classes de huit enseignants de six écoles pendant une période d’une année scolaire. On a recueilli les preuves physiques de leurs représentations et pratiques telles que cahiers de planification, cahiers des élèves, instruments d’évaluation, et on a pris sur le terrain des notes concernant des événements informels. Les données recueillies ont été analysées par le biais de la méthode comparative constante de Glasser y Straus. Les résultats mettent en évidence la nécessité d’introduire dans la dynamique scolaire les changements suivants : la planification par projets d’apprentissage, la lecture et l’écriture de textes différents dans des contextes fonctionnels et communicatifs, la textualisation des salles de classes et de l’école, le développement de la vie en commun dans la classe et la métacognition.

Mots clés : Représentations d’enseignant, didactique de la langue, lecture et écriture, langue écrite

Rippresentazioni e pratica dei docenti  della scuola dell’obbligo nel campo della lettura e della scrittura

L’articolo descrive le rappresentazioni dei docenti della Scuola dell’Obbligo e le situazioni di apprendistato che si sviluppano in alcune scuole della regione Zulia per promuovere la lettura e la scrittura e favorire l’apprendistato. Questo studio ha avuto lo scopo di scoprire i cambiamenti pedagogici che devono mettersi in pratica in questo campo. Sono state dunque osservate e registrate le lezioni tenute da otto docenti appartenenti a sei scuole. Nell’arco di tempo di un anno, sono state raccolte le evidenze fisiche delle loro rappresentazioni pratiche, ad esempio, quaderni degli alunni, commenti informali, strumenti di valutazione. I dati raccolti sono stati analizzati attraverso il metodo comparativo di Glasser e Straus. I risultati evidenziano la necessità di introdurre i seguenti cambiamenti nella dinamica scolastica: la pianificazione con progetti di apprendistato, la lettura e la scrittura di testi diversi nei contesti funzionali e comunicativi, la testualizzazione delle aule e della scuola, lo sviluppo della convivenza nell’aula e la metacognizione.

Parole chiavi: Rappresentazioni docenti. Didattica della lingua. Lettura e scrittura. Lingua scritta

Representações e práticas de docentes do ensino básico no campo da leitura e da escrita

Este artigo descreve as representações de docentes do Ensino Básico e as situações de aprendizagem que se desenvolvem em escolas do estado Zúlia para promover a leitura e a escrita e propiciar a sua aprendizagem, estudo este que teve por objectivo detectar as mudanças que devem ser introduzidas na prática pedagógica neste campo. Com esse fim, observaram-se e registaram-se as aulas de oito professores de seis escolas durante o período de um ano, recolheram-se vestígios físicos das suas representações e práticas (tais como cadernos de planificação, cadernos dos estudantes, instrumentos de avaliação) e realizaram-se apontamentos de campo dos seus comentários informais. Os dados obtidos foram analisados com referência ao método comparativo constante de Glasser e Strauss. Os resultados demonstram a necessidade de introduzir as seguintes mudanças na dinâmica escolar: a planificação por projectos de aprendizagem, a leitura e a escrita de textos diversos em contextos funcionais e comunicativos, a textualização das aulas e da escola, o desenvolvimento do convívio na sala de aulas e a meta-cognição.

Palavras-chave: representações docentes, didáctica da língua, leitura e escrita, língua escrita

Recepción: 18-10-2006 Evaluación: 27-06-2007 Recepción de la versión definitiva: 25-02-2008

El artículo presenta los resultados de una investigación tipo estudio de casos que tuvo como objetivos describir las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en planteles del estado Zulia para promocionar la lectura y la escritura e identificar las representaciones de los docentes que subyacen en estas prácticas. El estudio se fundamenta en las concepciones de lectura de Goodman, 1996; Rosenblat, 1996 y Cassany, 2006 y en el modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes (1996). La investigación se justifica por la necesidad de profundizar en el conocimiento de la práctica de los docentes de lengua y las teorías implícitas en estas prácticas, considerando que éstas tienen una gran influencia en el éxito o fracaso de las innovaciones educativas y en los procesos de formación permanente de los docentes en servicio.

Finalmente, las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las operaciones mentales que ejecutamos los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propósito de la lectura y al tipo de discurso: narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo, conversacional.

Como nos podemos dar cuenta, en esta concepción de la lectura, el texto escrito se considera un discurso vivo en permanente proceso de cambio, resultado de las reinterpretaciones constantes que hacemos los lectores en contextos distintos. Sin embargo, esta reinterpretación por parte del lector tampoco es arbitraria, dado que para reconstruir el sentido global de un texto, él se apoya también en la organización del discurso realizada por el autor, quien ordena sus ideas de acuerdo con su intención de comunicación y con la audiencia.

En relación con la escritura, ésta constituye un sistema de representación del lenguaje que se utiliza para la expresión, el registro, la comunicación y el aprendizaje, pues nos permite tomar conciencia de nuestro saber, organizarlo y confrontarlo, favoreciendo la autorreflexión y la producción de conocimientos.

De acuerdo con los estudios de la génesis textual (investigaciones que reconstruyen el proceso que siguen las personas que escriben en la elaboración de su obra), la escritura constituye un proceso laborioso que involucra tres grandes tipos de operaciones mentales: la planificación, la textualización y la revisión. Estos procedimientos se dan de forma recursiva y variable según el sujeto que escribe, la intención comunicativa y el tipo de texto (Flower y Hayes, 1996).

Las operaciones de planificación intervienen en el proceso de definir el propósito del texto: a quién va dirigido, con qué intención, cuál es la reacción que espero del lector e incluyen otros subprocesos como la concepción, la organización y el ajuste

de las ideas. Las operaciones de textualización se refieren a las actividades de redacción propiamente dichas: la persona que escribe debe organizar un discurso coherente evitando la ambigüedad y acomodando apropiadamente los enunciados de acuerdo con la intención de comunicación. Las operaciones de revisión se refieren a la corrección del texto para su edición y publicación. En ella, están presentes actividades de lectura y relectura crítica (detección de los puntos que necesitan modificación) y actividades de rectificación. Dichas acciones tienen como propósito detectar los posibles obstáculos de comprensión con los que se puede topar el lector y rehacer todo el texto o alguna (s) parte (s) de éste antes de su edición y/o publicación.

Desde la perspectiva sociocultural de la lectura, se concibe su promoción como la proposición de acciones dirigidas a producir un ambiente que invite a leer y que a merced de la experiencia, la lectura se incorpore a la vida como una práctica útil y necesaria, compatible con el diario vivir (Colomer, 2004); implica poner al alcance de las personas diversos textos escritos que permitan disfrutar, informar, recrear, conmover, imaginar, soñar transformar... También, implica recomendar materiales escritos -desde la propia experiencia como lector- respetando el derecho de seleccionar lo que se quiere leer. Involucra acompañar a leer, intercambiar opiniones, expresar el entusiasmo por lo escrito (Petit, 2001), lo cual te invita al disfrute, a la imaginación o a la investigación como proceso crítico y reflexivo de construcción y reconstrucción del conocimiento.

Promover escritura significa dar la oportunidad a quien

De acuerdo con la psicología social, el término representación se refiere a una forma de conocimiento colectivo que expresa el saber de un grupo (Jodelet, 1986), en nuestro caso, los docentes de Educación Básica. Las representaciones están constituidas por valores, actitudes, creencias y opiniones reguladas por las normas sociales de cada colectividad (Banchs, 2005; Domínguez, 2006). Su estudio en el campo docente es relativamente reciente y se justifica por la influencia que éstas tienen en el éxito o fracaso de las innovaciones educativas y de los procesos de formación permanente de los docentes en servicio: "cambio representacional, innovación pedagógica y formación continua de los profesores, constituyen así procesos inseparables" (Vogliotti y Macchiarola, 2003: 7).

El análisis de los datos recogidos nos permitió organizar la información en cuatro grandes categorías que se mencionan y describen a continuación: las situaciones de aprendizajes para promocionar la lectura y propiciar su aprendizaje, las situaciones de aprendizaje predominantes para promocionar la escritura y propiciar su aprendizaje, las representaciones que subyacen en estas prácticas y la escuela como entorno alfabetizador para la promoción de la lectura y la escritura. Las situaciones de aprendizaje aquí presentadas son aquéllas que prevalecen en las ocho aulas visitadas y su descripción abarca las actividades del docente y las de los niños, planificadas, propuestas y sugeridas por el docente.

3. Los docentes seleccionan un texto, lo leen o solicitan leer a los niños y plantean preguntas acerca de lo leído. Los niños leen y responden las preguntas. Si los docentes están en desacuerdo con la respuesta, la rechazan y ellos dicen la respuesta que consideran correcta. En algunos casos, las preguntas están mal formuladas, tal como se aprecia en la última línea del registro de clase 1. Ejemplo:

4) Los docentes proponen la lectura de textos en voz alta para evaluarla y corrigen los errores de ritmo, entonación y pronunciación... Los niños leen atendiendo las recomendaciones del docente.

5) Los docentes proponen a los niños repetir con ella la lectura de oraciones o frases aisladas. Ejemplo:

Estas situaciones de aprendizaje nos hacen reflexionar acerca de los siguientes aspectos:

1) Considerando la definición de promoción de lectura que sustenta esta investigación (Colomer, 2004; Petit, 2001), en las ocho aulas de clase observadas no se promociona la lectura, pues no se leen textos auténticos en situaciones significativas que permitan hacer uso de la lectura como fuente de disfrute e información, ni se toman en consideración los intereses lectores de los niños para la selección de los materiales de lectura.

2) El aprendizaje de la lectura se desarrolla como un acto mecánico que consiste en pronunciar las palabras correctamente; de manera que, en aras de lo formal, se sacrifica el valor comunicativo, informativo y recreativo de la lectura.

3) El docente induce al grupo a una sola interpretación de la lectura sin considerar sus conocimientos previos ni propiciar la confrontación de las diferentes interpretaciones de un texto para favorecer su comprensión.

4) Desde esta práctica, la lectura no es agradable, gratificante y no hay posibilidad de descubrir su goce, pues se aprende a leer para responder a las exigencias de la escuela y sólo se lee lo que el maestro propone.

Categoría 2: Situaciones de aprendizaje predominantes para promocionar la escritura y propiciar su aprendizaje

1) Los docentes escriben un texto en el pizarrón y los niños lo copian en su cuaderno

2) Los docentes realizan dictados tomados del libro de lectura utilizado por los niños

6) A partir de tercer grado, los docentes proponen a los niños investigar un tema. Para ello, colocan un cuestionario de preguntas y los niños realizan la "investigación" transcribiendo las respuestas textuales de un libro.

El análisis detallado de las situaciones de aprendizaje desarrolladas por los ocho docentes de las seis escuelas participantes

1) La lectura y la escritura son habilidades perceptivo-motoras. Esta creencia se percibe en la gran cantidad de ejercicios de apresto que se encuentran en los cuadernos de los niños y en los cuadernos de planificación de las docentes de primer grado y en algunos comentarios de los docentes registrados en notas de campo. Ejemplo:

2) Leer es descifrar para luego comprender. Por lo tanto, para hacer uso de la lectura como fuente de placer y medio de información, es necesario –previamente- saber descifrar el código escrito. (Ver la planificación de un docente de primer grado y registros de clase 1, 2 y 4).

3) Escribir es copiar. Esta creencia se percibe al revisar los cuadernos de los niños y los cuadernos de planificación de los ocho docentes: en primero y segundo grado no hay producciones escritas de los niños, sólo transcripciones de la pizarra o el libro. A partir de tercer grado, encontramos producciones escritas; pero continúan predominando las transcripciones del libro. Ejemplo:

- "Escritura y lectura de las vocales

a – e – i – o – u

- Dictado de las vocales.

- Lectura de los sonidos con la letra "l" la – le – li – lo – lu.

- Leer y escribir de la pizarra.

Los espacios y acciones que promocionan la lectura y la escritura en la escuela constituyen un entorno alfabetizador que favorece el desarrollo de la lengua escrita y como tal, nos aportan elementos para describir las prácticas pedagógicas dominantes en este campo. Por esta razón, al visitar las escuelas participantes en el estudio, no sólo observamos lo que sucedía en las aulas de clase; también, registramos en notas de campo, si la escuela en su conjunto promocionaba la lectura y la escritura. A tal fin, prestamos atención a las actividades desarrolladas en las bibliotecas escolares y en la escuela, en general. A continuación, los resultados de este análisis:

Las ocho escuelas cuentan con materiales escritos variados proporcionados por el programa Biblioteca de Aula y el fondo bibliográfico de FUNDALECTURA; seis de ellas disponen de biblioteca escolar central y otra, de una sala de lectura dotada por Fundacite- Zulia con condiciones adecuadas para su funcionamiento.

En todas las escuelas se hace uso de la lengua escrita para cumplir con recaudos administrativos: circulares, convocatorias, autorizaciones y solicitudes de recursos económicos.

La realidad observada nos permite resaltar que la sola presencia de material bibliográfico variado y pertinente no es garantía de la promoción de la lectura en el aula y la escuela, pues a pesar de que la mayor parte de las escuelas participantes cuentan con materiales de lectura variados, pertinentes y dirigidos a la población escolar que atienden, estos reposan en los estantes de las bibliotecas y no son aprovechados para incentivar la lectura libre y consulta guiada.

Esta situación, al igual que la escasa utilización de los materiales de lectura dirigidos a los maestros, nos sugiere la necesidad de promocionar la lectura y la escritura en los docentes, pues tal como lo plantea Pérez (2006): sólo una persona que vibra con la lectura y valora su importancia, puede despertar en otros el goce e interés por leer.

La realidad observada nos permite proponer los cambios que deben introducirse en la práctica pedagógica de las escuelas participantes para promocionar la lectura y la escritura y favorecer su aprendizaje.

Para transformar las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en las escuelas participantes en el estudio, es necesario introducir cambios que favorezcan la formación de individuos que hagan uso de la lengua escrita como instrumento de comunicación, de aprendizaje y medio fundamental de liberación y transformación, entre ellos sugerimos los siguientes:

El proyecto de aprendizaje es una estrategia de planificación que favorece la integración del currículo donde intervienen todos los miembros involucrados en el proceso educativo (alumnos, docentes, representantes); se realiza a partir de los intereses y necesidades de los niños con miras a desarrollar las dimensiones del ser, hacer, conocer y convivir.

Desarrollar esta práctica pedagógica permite al docente reflexionar y analizar lo que hace y para qué lo hace. Así mismo, facilita el trabajo en equipo y la promoción de la lectura y la escritura en situaciones reales. A continuación, se presenta un cuadro comparativo que diferencia la planificación por proyecto de aprendizaje de otras formas de planificación.

La lectura y la escritura en el aula deben ser abordadas con propósitos reales de comunicación que nos permitan, entre otras cosas:

Al planificar y desarrollar las clases, el docente debe tomar en cuenta estos propósitos propiciando actividades de lectura y escritura vinculadas a las experiencias y necesidades de los niños, lo cual favorecerá el deseo y gusto por leer y escribir. El objetivo debe ser, siempre, formar lectores y productores de textos y para ello, el docente debe privilegiar situaciones reales de comunicación que permitan el aprendizaje simultáneo del sistema de escritura (el conocimiento de sus elementos y las reglas que rigen las relaciones entre ellos) y el desarrollo de las competencias comunicativas orales y escritas que nos permitan dialogar, narrar, describir, explicar, argumentar (Casalmiglia y Tusón, 1999).

Es recomendable en el marco de los proyectos de aprendizaje, abordar la lectura y la escritura de textos diversos con verdaderos destinatarios, ya que esto permite a los niños y docentes privilegiar la comprensión de la lectura y la escritura por encima del descifrado y escritura de oraciones sueltas o párrafos aislados. A tal fin, se hace necesario que los niños tengan a su disposición variedad de materiales escritos, que los docentes les lean en voz alta diferentes tipos de textos, para que al tiempo que los utilizan funcionalmente, se familiaricen con su estructura, y que se creen espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos géneros discursivos en contextos funcionales y comunicativos (Kaufman y Rodríguez, 1993): textos de información científica y periodísticos donde se busca, se amplía y se plasma la información acerca de interrogantes planteadas (láminas, folletos, biografías, informe de experimentos, notas de enciclopedia, relatos históricos, noticias, entrevistas, reportajes), textos literarios y humorísticos para disfrutar de su lectura, recrearse y expresarse (cuentos, adivinanzas, poesías, obras de teatro, textos del folclor popular, tiras cómicas), textos instruccionales o prescriptivos para guiarse o guiar a otros en el desarrollo de una actividad (recetas de cocina, instrucciones de juegos, experimentos o labores), textos epistolares donde nos comunican o comunicamos un mensaje (cartas, solicitudes) y textos publicitarios donde se promocionan eventos, lugares y anuncian lo que se vende ( avisos, afiches). En la época actual es conveniente también, favorecer la exploración y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnológico, por ejemplo, utilizando hipertextos que posibilitan la interacción texto-imagen-sonido.

La textualización consiste en la presencia de textos en los espacios del aula y la escuela, en general, con el propósito de crear un entorno alfabetizador que incentive el gusto y valoración por la lengua escrita, donde el que publica se reconoce como escritor y el que lee, hace uso libre de la lectura, como fuente de recreación e información (Jolibert, 1998, 2001). Los materiales de lectura que se coloquen al alcance de toda la comunidad educativa deben ser variados y producidos, mayoritariamente, por los niños y docentes de todos los grados; pero debe también, colocarse un porcentaje de materiales adquiridos como afiches, carteles, volantes... La textualización de los espacios se organiza con los niños y docentes, quienes se pueden organizar en comisiones o clubes que se roten dicha responsabilidad. A continuación, señalamos algunos de los materiales que pueden ser utilizados:

El desarrollo de las competencias comunicativas en el aula: hablar, escuchar, leer y escribir, requiere la creación de un ambiente de aprendizaje donde los niños vivan experiencias de comunicación auténtica, que fomenten el desarrollo de actitudes fundamentales en la formación ciudadana como el diálogo, la escucha, la cooperación y solidaridad. Para ello, es necesario:

● Reorganizar el mobiliario en círculos, semicírculos o parejas.

● Fomentar el respeto a la diversidad: aceptando el lenguaje utilizado por los niños, su familia y el medio donde se desenvuelven, propiciando la reflexión colectiva cuando se presenten situaciones de intolerancia y discriminación entre ellos y respetando los diferentes ritmos de aprendizaje...

● Transmitir a todos los niños seguridad, confianza, valorando sus participaciones, sus sentimientos, ideas y saberes.

La metacognición es un proceso cognitivo que nos permite tomar consciencia de nuestras estrategias de pensamiento posibilitando el descubrimiento de nuestras potencialidades, limitaciones y aprendizajes (Mateos, 2001. Sánchez, 2005). Para desarrollar la metacognición, es necesario propiciar la reflexión sobre los procedimientos mentales que ponemos en marcha durante el desarrollo de nuestras acciones; por esta razón, los procesos de autoevaluación y coevaluación son fundamentales en este proceso. A continuación, presentamos ejemplos de preguntas que propician la metacognición:

Ejemplo 1 (cuarto grado):

¿Qué aprendiste con este proyecto?

¿Cómo lo aprendiste?

¿Para qué te sirve lo aprendido?

Ejemplo 2 (sexto grado):

Queremos publicar el contenido del texto que acabas de leer en una enciclopedia que regalaremos a los alumnos de 3er grado. Como el texto que presentamos aquí es muy largo, elabora un resumen escribiendo la información general y eliminando los datos menos importantes. Si es necesario, continúa en la hoja de atrás. Al finalizar, escribe un título que se adapte al resumen que escribiste.

¿Cómo lograste hacer el resumen? Dime los pasos que seguiste

Para transformar esta situación y lograr que los alumnos se formen como lectores autónomos y personas que escriban, es importante que el maestro acompañe al estudiante en su proceso de construcción de la lengua escrita: que propicie que escriban con un fin social, que construyan y reconstruyan sus producciones y las autocorrijan o las revisen en pequeños grupos o en colectivo y que compartan, libremente, sus experiencias de lectura con sus pares y el docente.

Por otra parte, los resultados del estudio nos permiten afirmar que la práctica pedagógica de los docentes -en este campo- está profundamente influida por sus representaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Considerando nuestra experiencia previa como estudiantes y docentes universitarios y tomando en consideración que las representaciones docentes son resultado de sus experiencias previas como estudiantes y como docentes (González y Morales, 2006) y de las exigencias que reciben de parte de la comunidad educativa y de la sociedad en general en relación con la enseñanza y el aprendizaje de su área, estamos convencidas de que no se logrará un cambio profundo en las representaciones de los maestros y en su práctica pedagógica cotidiana para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura, sin una revisión profunda de la metodología utilizada en los procesos de formación inicial de los docentes en las instituciones universitarias y de actualización de los maestros en servicio.

Al respecto, los resultados de este estudio pueden aportar elementos para la reflexión sobre la práctica, a fin de incidir en las teorías implícitas en ellas y propiciar la innovación educativa en el campo de la didáctica de la lengua.

Notas

1 En una segunda fase del estudio, sistematizaremos la experiencia de formación docente desarrollada con las escuelas que continuaron, voluntariamente, en la investigación.