Creencias epistemológicas de estudiantes de Medicina

María del Rosario Sánchez M.

Magíster en Educación, Profesor Asociado, Cátedra de Bioquímica, Escuela “Luís Razetti” y Sección de Bioquímica Médica, Instituto de Medicina Experimental, Facultad de Medicina, Universidad Central de Venezuela. Venezuela.

Financiamiento: Proyecto PI 09-00-6021-2005 del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela y la Escuela de Medicina “Luís Razetti”, de la Universidad Central de Venezuela. María del Rosario Sánchez, sanchezm@ucv.ve, Tel. 6053652

Resumen

Las creencias que un individuo tiene sobre lo que es el conocimiento y las formas de adquirirlo, sus creencias epistemológicas, afectan su forma de aproximarse al aprendizaje, lo cual tiene implicaciones para el proceso de formación de los estudiantes. Se ha sugerido que estas creencias están constituidas por dimensiones relativamente independientes, unas relacionadas a la naturaleza del conocimiento y otra a la naturaleza del proceso de aprendizaje. Se indagó sobre la posible naturaleza multidimensional de las creencias epistemológicas de los estudiantes de medicina, mediante un cuestionario tipo Likert, y su posible influencia sobre el rendimiento académico en la asignatura Bioquímica. El análisis de los resultados mostró la existencia de cuatro dimensiones en las creencias epistemológicas medidas. Igualmente se encontró que la creencia en que el conocimiento está formado por unidades discretas e independientes, se correlaciona de manera significativa con un pobre rendimiento académico en la asignatura mencionada.

Palabras Claves: Creencias epistemológicas, Rendimiento Académico, Estudiantes de Medicina, Bioquímica

Abstract

An individual's beliefs about knowledge and the ways to acquire it, i.e. his/her epistemological beliefs, affect the way to approach the learning process; this has implications in the training of students. It has been suggested that such beliefs are made up by relatively independent dimensions, some related to the nature of knowledge, others to the nature of the learning process. We have inquired into the possible multidimensional nature of epistemological beliefs of medical students, through a Likert-type questionnaire, and its possible influence on academic performance in Biochemistry as a subject of study. Analysis of results showed four dimensions in the measured epistemological beliefs. It was also found that the belief that knowledge is made up of discrete and independent units correlates significantly with poor performance in the mentioned subject.

Keywords: Epistemological beliefs. Academic performance. Medical students. Biochemistry.

Recibido: 23/11/2007 Aceptado: 12/05/2008

Introducción

Las creencias son elaboraciones mentales de los individuos, a las cuales se les considera suficientemente válidas como para guiar la conducta y el pensamiento. Lo que una persona conciba como conocimiento y la forma de adquirirlo, constituye sus creencias epistemológicas. En el presente estudio se toma el punto de vista de Fenstermacher¹ como base para distinguir entre creencia y conocimiento. En consecuencia, se considerará que una creencia es una concepción acerca de “algo” que no necesariamente tiene basamento lógico o empírico, pero que el individuo que la posee considera verdadera y no siente la necesidad de someter a prueba². En cambio, el conocimiento debe tener basamento lógico o empírico, estar sistemáticamente organizado, cambiar de acuerdo a la razón y la evidencia y estar abierto a la evaluación y al examen crítico.

De acuerdo con Hofer y Pintrich³ las investigaciones relacionadas con las creencias epistemológicas se pueden agrupar en dos campos principales. En uno de ellos se considera que las creencias epistemológicas constituyen un todo que va cambiando en el individuo a lo largo de su vida, como consecuencia de su relación con el mundo³.

Otros, consideran que en las creencias epistemológicas de los individuos son multidimensionales, pudiendo diferenciarse las que se refieren a la naturaleza del conocimiento de las que se refieren a sus fuentes y a las formas de adquirirlo. Una de las investigadoras más importantes en este último campo es Schommer^4,5,6, quien logró establecer varias dimensiones en las creencias epistemológicas. Estas dimensiones se derivan del análisis estadístico del cuestionario tipo Likert diseñado por la autora y que adjudica puntuaciones mayores a los ítems que miden creencias consideradas menos maduras.

De aquí que las puntuaciones mayores, sean consistentes con creencias menos maduras. Todos los investigadores en el campo, coinciden en considerar que las creencias epistemológicas de los individuos están sometidas a un proceso de maduración que se produce, principalmente, como consecuencia de la formación académica, y que la concepción de lo que se considera conocimiento y las formas de aproximarse a él, evoluciona desde posiciones más rígidas y absolutas hacia otras más flexibles y reflexivas^3,4.

Algunos autores^3,4,5,7,8 han dedicado sus esfuerzos a tratar de esclarecer el papel que tienen las creencias epistemológicas, sobre el rendimiento estudiantil. Existe evidencia de que ellas pueden influir en los procesos cognoscitivos, por ejemplo, la comprensión y procesamiento de textos^9,10 y el rendimiento académico^3,4,5,7,8. El trabajo de Schommer⁴, por ejemplo, sugiere que la creencia en que el aprendizaje ocurre rápidamente conduce a conclusiones muy simplificadas y la creencia en que el conocimiento es simple puede afectar las estrategias de aprendizaje que usará el estudiante. De acuerdo con Hofer y Pintrich³ las creencias epistemológicas actuarían como un estándar con el cual el estudiante confronta su propio aprendizaje. Si él cree que el aprendizaje es simple, seguramente se quedará en un nivel superficial de aprendizaje. Los estudiantes que creen que el conocimiento consiste en hechos aislados que hay que memorizar, ésto es lo que harán⁷.

Lonka y Lindblom-Ylänne¹¹ encontraron que las concepciones de aprendizaje y de conocimiento están relacionadas. Concluyeron que éstas últimas guían las estrategias de estudio. El trabajo de Kember⁸ lo hace concluir que las creencias epistemológicas son el factor que más influye en la forma en la cual los estudiantes se enfrentan a su experiencia de aprendizaje.

Para los profesores, la identificación de las creencias epistemológicas como una fuente de obstáculos al proceso de instrucción, proporcionará una forma alternativa de comprender las ideas y el comportamiento de los estudiantes, de evaluar sus habilidades y necesidades, así como adaptar planes y estrategias instruccionales¹².

Por último, el hecho de que las creencias epistemológicas afecten la forma en la cual los individuos se aproximan al conocimiento y al aprendizaje, tiene implicaciones para los educadores que deseen ayudar a los estudiantes a cambiar sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje¹³ y es este reconocimiento, lo que hace pertinente el presente estudio. Es preciso conocer si determinadas creencias epistemológicas pueden estar afectando el rendimiento de la asignatura de los estudiantes de la Escuela de Medicina “Luis Razetti, de la Universidad Central de Venezuela y cuáles son estas creencias; lo cual contribuirá a hacer mas eficiente la tarea de ajustar los planes y las estrategias instruccionales para que sean mejor aprovechados.

Métodos

Población

La medición de la creencias epistemológicas se hizo en 223 estudiantes de primer año de Medicina de la Escuela “Luis Razetti, quienes voluntariamente accedieron a contestar el cuestionario. De ellos 64% fueron mujeres y 36% hombres. La edad promedio fue 19 años (edad mínima 16 años y máxima 49 años).

Sistema de Variables

Rendimiento académico

La variable dependiente estudiada fue el rendimiento académico, utilizando como indicador la nota previa. Esta está constituida por el 60% del promedio de las tres notas parciales y, cada nota parcial está formada por el 30% de la nota práctica y el 70% de la nota teórica. A su vez, a la nota práctica contribuyen las evaluaciones semanales de las actividades de discusión en grupos pequeños. Esta forma de evaluación hace que, en la práctica, la nota previa sea la mejor representación disponible del rendimiento global del estudiante en la asignatura bioquímica.

Creencias epistemológicas

Para estudiar las creencias epistemológicas de los estudiantes se utilizó una versión del cuestionario tipo Likert de la adaptación de Nussbaum y Bendicen¹⁴ del cuestionario de Schommer⁴. En este cuestionario hubo cinco opciones, donde, completamente de acuerdo tuvo la mayor puntuación. Algunos ítems se redactaron de manera que la posición considerada más madura tenía la puntuación máxima. La puntuación de estos ítems se invirtió para hacer el análisis estadístico.

Análisis estadísticos

Se determinó las frecuencias absolutas y relativas para variables categóricas. Se utilizaron términos de medidas de tendencia central y medidas de dispersión para los datos correspondientes a edad y la nota previa. Para las comparaciones de los promedios de los diferentes indicadores se utilizó la prueba t de Student para muestras independientes de dos colas, con un nivel de significación de 0,05. Para determinar la asociación entre los indicadores de rendimiento estudiantil se calculó el coeficiente de correlación de Pearson, indicando para cada caso la probabilidad. Todos los datos fueron procesados mediante la utilización del programa estadístico SPSS® versión. 12.0 para Windows® de SPSS Inc.

Resultados

Creencias epistemológicas

La confiabilidad del cuestionario se midió mediante la determinación del valor de alfa Crhonbach, el cual fue de 0,66. Para identificar las posibles dimensiones subyacentes se realizó un análisis factorial que demostró la existencia de los siguientes factores: factor 1, que puede ser identificado como “El conocimiento es simple”, factor 2 como “La habilidad para aprender no puede adquirirse”, factor 3 como “El conocimiento es cierto” y factor 4 como “El aprendizaje es rápido”. Para nombrar los factores se tomó la perspectiva menos madura, por lo cual una puntuación mayor indica una creencia menos madura. En la tabla 1, se muestra la matriz de componentes que produjo el análisis factorial, así como las variables que cargaron en cada factor. Se conservaron las variables con valores de correlación mayores a 0,300.

Los valores promedio de los diferentes factores demuestra que el factor 4 (El aprendizaje es rápido) tiene un valor promedio significativamente menor que el resto de ellos (2,57±0,66; 2,56±0,73 y 2,66±0,67 vs. 1,77±0,60; p = 0,000 en cada caso), lo cual sugiere que la población estudiada es epistemológicamente más madura en cuanto a creer que el conocimiento se adquiere rápidamente. Esto está de acuerdo

con el planteamiento de Schommer⁴ en el sentido de que las creencias epistemológicas forman un sistema constituido por varias dimensiones, que pueden desarrollarse de forma relativamente independiente, de manera que un sujeto puede tener creencias más maduras en unas dimensiones y menos maduras en otras.

Cuando se comparan las puntuaciones obtenidas por medio de una prueba test de Student, de los factores de acuerdo al sexo se encuentra que no hay diferencia en los factores 1 y 3, pero si hay diferencia en los factores 2 y 4, lo cual está en concordancia con lo encontrado por Schommer⁵, como se observa en la tabla 2.

Relación entre las creencias epistemológicas, el rendimiento académico y la edad

El factor 1 se correlaciona negativamente, de manera significativa (r=-0,341, p=0,000) con la nota previa y los factores 1 y 3 se correlacionan positivamente, de manera significativa con la edad (r=0,146, p=0,032 y r=0,163, p=0,017; respectivamente

Discusión

Los resultados del presente estudio muestran que las creencias epistemológicas de la población estudiada, y con el método utilizado, muestran un carácter multidimensional. Se realizó un análisis factorial de los datos, que permitió aislar cuatro factores. Dos de ellos: “La habilidad para aprender es innata” y “El aprendizaje es rápido” se relacionan con la adquisición del conocimiento y “El conocimiento es simple” y “El conocimiento es cierto”, con la naturaleza del conocimiento.

De acuerdo con Shommer⁴ los factores representan las creencias epistemológicas de los individuos estudiados. Así, el factor “El conocimiento es simple” indica concebir al conocimiento como formado por unidades discretas, relativamente independientes una de otras. El factor 2, “La habilidad para aprender es innata” se refiere a la concepción sobre el éxito académico como dependiente de habilidades naturales innatas, más que con el esfuerzo que se ponga en aprender. “El conocimiento es cierto” indica que se concibe al conocimiento como cierto e inmutable y, por último, el factor “El aprendizaje es rápido” indica que se considera que lo que no se aprende al primer intento, ya no se aprenderá, lo cual hace que se considere una pérdida de tiempo seguir intentándolo.

La población estudiada mostró una puntuación significativamente menor en el factor 4 con respecto a los otros tres. Esto sugiere que están epistemológicamente menos maduros en su creencia sobre la simplicidad y certeza del conocimiento, así como en el carácter innato de las habilidades para aprender, en relación con la creencia en que el aprendizaje se produce rápidamente. Este hallazgo esta en concordancia con la proposición de Schommer^4,5 quien sugiere que las creencias epistemológicas no se desarrollan necesariamente de manera armónica y que puede haber individuos que tengan creencias más maduras en unas dimensiones y menos maduras en otras.

Igualmente, se encontró que el análisis de las diferencias de los promedios de las puntuaciones obtenidas en los factores 2 y 4 para las mujeres, son significativamente menores que las correspondientes a los varones. Esto indica que las mujeres tienen mas tendencia a asociar el éxito académico con el esfuerzo que con una habilidad innata para aprender que los varones, lo cual ha sido previamente documentado por Shommer (1993^a).

Los resultados de la presente investigación concuerdan con los de otros autores^5,15,16, en el sentido de que las creencias epistemológicas de los estudiantes pueden afectar su rendimiento. Se encontró una correlación negativa, estadísticamente significativa del valor promedio del factor 1 (El conocimiento es simple) con el rendimiento en la asignatura Bioquímica, medido como nota previa. Es decir que los estudiantes que creen que el conocimiento está formado por unidades discretas, relativamente independientes, podrían tener problemas de rendimiento en la asignatura mencionada, la cual, por cierto requiere de la constante integración de conocimientos.

Por otra parte, aunque la mayoría de los autores han encontrado que las creencias epistemológicas maduran con la edad^3,5, en el presente trabajo se encontró que los estudiantes mayores podrían considerarse menos maduros, epistemológicamente hablando, ya que se encontró una correlación positiva, estadísticamente significativa, entre los factores “La habilidad es innata” y “El aprendizaje es rápido” y la edad. Es decir que los mayores tienen más tendencia a creer que el éxito académico no está necesariamente asociado al esfuerzo y la constancia. Ello podría explicarse, en parte, porque el grupo de edad mayor en el presente estudio es relativamente muy pequeño y, en parte, por el hecho de que a pesar de que la población no es homogénea en edad, se encuentran en el mismo nivel de escolaridad, lo cual no es el caso en los otros estudios mencionados. Los métodos de regulación de la permanencia en nuestra Universidad, son suficientemente laxos como para permitir que los estudiantes repitan varias veces la misma asignatura, lo cual puede explicar que estudiantes de bajo rendimiento permanezcan mucho tiempo en el mismo nivel académico. Estos estudiantes de bajo rendimiento crónico engrosan las filas de los estudiantes de mayor edad.

Una pregunta importante que se deriva del estudio de las creencias epistemológicas, es si pueden o no cambiarse, y cómo. Los hallazgos al respecto a esto no son concluyentes.

En opinión de Pajares¹⁷, las creencias ayudan a los individuos a identificarse con los otros y a formar grupos y sistemas sociales. En un nivel social y cultural, proporcionan elementos para la definición de los valores compartidos y, desde un punto de vista personal, reducen la disonancia y la confusión. Ésta, es una de las razones por las que adquieren dimensiones emocionales y se resisten el cambio; mientras más conectada esté una creencia con otra, más difícil es de cambiar. Esto implica que para que ocurra un cambio en ellas, debe producirse un proceso de reconstrucción que debe ser tenido en cuenta puesto que puede conducir a periodos de desorientación y frustración.

Además, se ha planteado que las creencias sobre el aprendizaje son periféricas dentro del sistema de creencias y más probablemente dependientes del contexto. Por lo tanto, las creencias sobre las estrategias de aprendizaje que sean más apropiadas a un determinado contexto, serían más fáciles de cambiar. Schommer⁵ encontró que, a pesar de que las creencias epistemológicas no cambian fácilmente, varían a lo largo del período educativo de los estudiantes, lo que sugeriría que la educación formal podría cambiarlas. Igualmente, se ha informado que la forma en la cual estén diseñados de los cursos¹⁸ puede contribuir a cambiar las creencias epistemológicas de los estudiantes. Así mismo, Brownlee y otros¹³ encontraron que un grupo de estudiantes, al cual se indujo a reflexionar sobre sus creencias epistemológicas, tuvo un mayor desarrollo de éstas con respecto a un grupo control.

La posibilidad de que las creencias epistemológicas de los estudiantes influyan sobre su rendimiento, así como el hecho de que puedan ser cambiadas, debería tener implicaciones prácticas. De acuerdo con Shommer⁶, los profesores deben hacerse conscientes de sus formas de enseñar y de si están o no promoviendo en sus estudiantes la discusión y la reflexión. Ella sostiene que “Un solo instrumento no puede ser la medida definitiva de las creencias epistemológicas, pero una combinación de medidas junto con el diálogo entre estudiantes y profesores, podría proporcionar una base inicial fuerte para la medición de las creencias epistemológicas”1 (6; p 367)

La misma autora cree que discutir explícitamente sobre el asunto es el primer paso y tratar de cambiarlas, el próximo. Igualmente propone que esto último podría lograrse al introducir aspectos epistemológicos en las clases, hacer explícitas las implicaciones epistemológicas de los cursos y considerar el posible efecto de las creencias epistemológicas, cuando se pretenda proporcionar ayuda a estudiantes con problemas de rendimiento⁵.

Basándose en los resultados de su investigación, Schommer y Walter¹⁵ han sugerido que se debe evaluar las creencias epistemológicas de los estudiantes que ingresan a la Universidad con el objeto de determinar si está epistemológicamente preparado para tener un rendimiento adecuado. Si se demuestra que sus creencias en cuanto al aprendizaje y a la naturaleza del conocimiento no son las que pueden garantizarle el éxito académico, deberían seguir un curso introductorio para corregir tal situación.

A pesar de las limitaciones del estudio, se pueden extraer conclusiones que podrían tener implicaciones en la planificación de la docencia. Por ejemplo la revisión tanto de las actividades propuestas a los estudiantes, como del tipo de evaluación, de manera que tiendan a minimizar la memorización y a promover la comprensión y el razonamiento.

Se requiere una evaluación más profunda de las creencias epistemológicas, que incluya estudios longitudinales, para aclarar su papel en los problemas de rendimiento, así como estudios que tiendan a evaluar la posibilidad de promover creencias epistemológicas que aumenten la eficiencia de los estudiantes.

<?> No single instrument may be the definitive measure of epistemological beliefs, but a combination of measures along with dialogue between students and instructors could provide a strong initial basis for epistemological assessment.

(Schommer, b1993; p 367).

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