Sobre la construcción del conocimiento científico

On the construction of scientific knowledge

Dr. Carlos Aponte*, MSc. PhD

Breves en Ciencia y Tecnología

* Doctor. Coordinador de Investigación. Gerencia de Docencia e Investigación. Instituto Nacional de Higiene “Rafael Rangel”. caponte@inhrr.gov.ve

¿Por qué los adultos no juegan igual que los niños? Remi, 7 años La Question des enfants  Philosophie Magazine Mensual No 55 Dec. 2011/ Janvier 2012 pg 9

Quiero comenzar narrando tres historias que parecen conectarse a pesar del tiempo y el espacio que las se para. Una de ellas acontece en los años 80, en una de las ciudades satélites de la Gran Caracas. Allí, soy testigo de un hecho particularmente llamativo. A eso de las 10:00 am, de un domingo cualquiera, escucho gritar a unos jóvenes (17-20 años de edad) llamando a otro des de la planta baja de un edificio. El objetivo de éstos era incitar al joven, que se encontraba en el octavo piso del edificio, a bajar para jugar un partido de Baseball. Debo remarcar, en este momento, que lo que yo llamo jóvenes, en la narración, son los que se les denominaba en el argot de la época: “malandros” (según la Real Academia Española de la Lengua: m. y f. coloq. Ven. Delincuente, especialmente el joven. U. t. c. adj.); incluso habían ya incursionado en el mundo de la drogas. Ahora bien, retomemos la narración. El joven del octavo piso contesta al llamado de los compañeros con una deliciosa frase y con ese estilo típico del lenguaje construido en la calle: –¡Nooo ‘maaano, yooo voy’a vé Cosmos!

Para aquellos que no recuerden, Cosmos era una exquisita serie documental de carácter científico/divulgativa escrita por Carl Sagan, Ann Druyan y Steven Soter y cuyo presentador era el propio Carl Sagan. En esa serie sólo se hablaba de cometas, galaxias, orbitas planetarias, relatividad, planetas, satélites, posibilidad de vida en otros planetas, entre otros temas coherentemente afines. Sin duda, lo que llamaríamos una serie científica. Es decir, el joven “drogadicto”, “delincuente”, es taba sentado, por una hora, fascinado ante un programa científico.

Pasemos a la 2da narración. Estamos en el mes de julio de 1996. En un curso básico observacional dictado por la Sociedad Universitaria de Astronomía en los recintos de la Universidad Central de Venezuela, estamos, un grupo de docentes y asistentes al curso, observando la cúpula celeste caraqueña en un lugar relativamente oscuro de la ciudad universitaria. A esas horas de la noche (8:00-11:00 pm), pasaron cerca de nosotros, cuatro niños, de entre 7 y 9 años de edad. Esos ni - ños, que hoy llamamos en situación de calle (para la época se les designaba “niños de la calle”), al vernos, se aproximaron a nosotros. Pero al acercársenos pude notar que esos rostros aun infantiles denotaban más curiosidad que amenaza. La pregunta inmediata de Sobre la construcción del conocimiento científico uno de ellos fue: –¿Qué están haciendo? Al explicarles un poco lo que hacíamos, esos rostros de niños progresivamente se iluminaron. Quisieron ver por los telescopios y binoculares que teníamos. Al observar a través de estos, se oyó un –¡Guaooooo! Y allí, en ese instante, la magia se había concretado. Esos niños permanecieron como uno más de nosotros aprendiendo ciencia, observando esos cuerpos celestes distantes y la enorme luna llena que colmaba el cielo de Caracas esa noche.

La 3era y última historia fue una charla docente a niños de entre 5 y 6 años. El eje temático de las charlas era hablarles a los niños sobre la profesión de sus padres y para ello los mismos padres eran invitados para que hablasen de su profesión. De mi parte, seleccioné: ¿Qué es ser un científico? Si bien es cierto que mi charla fue apenas preparada la noche anterior, seleccioné, un poco al azar, un microscopio óptico, una lámpara de plas ma, una vela y un vaso, unas imágenes astronómicas 3D y unas placas bacteriológicas. Este conjunto de elementos fue suficiente para despertar interés entre los 20 niños asistentes. A cada uno de los niños se le brindó la oportunidad de observar cada experiencia mientras se les explicaba de forma sencilla el fundamento de la misma. Al final ya de la charla, incluso algunos niños de cían: –¡llévame para tu trabajo!

Ahora bien, que hay en estas historias que parece contrastar con la experiencia diaria de muchos docentes. “Cunde entre los profesores de ciencias, especialmente en la Educación Secundaria, una creciente sensación de desasosiego, de frustración, al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes” (1). No pretendo en estas líneas responder a la pregunta que Pozo y Gómez Cres po (2009) se hacen en el capítulo primero de su excelen te libro Aprender y enseñar cienciaibid: ¿Por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? Pero lo que si vamos a intentar es una aproximación al problema desde una perspectiva si se quiere personal, anclada en unos 25 años de experiencia docente y en una perenne necesidad reflexiva acerca de lo que llamamos conocimiento científico. Para ello, volvamos a nuestras tres historias. El nexo común parece ser en todas ellas lo que sintetizaba Carl Sagan en su libro: El mundo y sus demonios (1997)(2).

De vez en cuando tengo la suerte de enseñar en una escuela infantil o elemental. Encuentro muchos niños que son científicos natos, aunque con el asombro muy acusado y el escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les ocurren preguntas provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme. Me hacen preguntas sobre detalles. No han oído hablar nunca de la idea de una “pregunta estúpida”.

Pero cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente. Memorizan “hechos” pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida que se ocul ta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido muy poco escepticismo. Les preocupa hacer preguntas “estúpidas”; están dispuestos a aceptar respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de detalle; el aula se llena de miradas de reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobación de sus compañeros. Vienen a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel, que examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener en cuenta la discusión que puedan haber planteado sus compañeros en aquel momento.

Sin embargo, ¿qué descubrió Sagan en aquel programa Cosmos que tenía esa fuerza pasional suficiente para arrastrar a un joven (para algunos ya “perdido” para la sociedad) sentarse por una hora científica frente a la TV, negándose incluso a un placer mayor (como dirían algunos) como era jugar Baseball con los “panas”? Creo que en el trasfondo de esta preocupación de Sagan se esconde parte de la respuesta. Trasfondo que intentaremos develar a lo largo de esta reflexión.

Pero, dejémonos envolver con los niños ¿qué hay de los niños, ese ser humano “en bruto” pero en permanente construcción y la construcción del conocimiento científico? Cierto, podemos coincidir con Sagan en que “Ha ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores, y no es sólo la adolescencia”(2). Pues, los niños mues tran interés y sobre todo preguntan y preguntan. No en vano, hice aquella reflexión en el artículo titulado: “El razonamiento científico ante el siglo XXI”(3) (2009): La encefalización creciente del Homo sapiens aumen tó los niveles de adecuación de las habilidades humanas y, sin duda, incrementó sus potencialidades respecto al lenguaje y la conciencia, la sexualidad y el amor, el juego y la creación, la socialización, el comportamiento grupal y social. Estas unidades vivientes insólitas comenzarán a preguntarse sobre la existencia de sí mismo y de la otredad.

Otredad no sólo referida al equivalente humano que nos encara sino a las otras especies microscópicas y macroscópicas que comparten el planeta con nosotros, sus elementos inanimados, el universo que la contiene y rige. Ese extraordinario evento, se observa tan tempranamente en un niño de 2 años y medio, cuando al mirar a un creciente de la Luna pregunta: Papá, ¿Dónde está la otra mitad?

Ese niño, mi hijo, progresivamente (3-6 años) seguirá preguntando p. ej.: –¿Por qué no puedo caminar sobre el agua?, ¿Qué es el infinito?, ¿Por qué los números son infinitos?, ¿Qué son los sueños?, ¿Por qué soñamos?, ¿Por qué se desinfla un globo?, Qué es una semilla?, ¿Por qué crece una planta?, ¿Por qué es de día?,¿ Por qué es de noche?, ¿Por qué se llama rojo al ro jo?, ¿Por qué se llama perro al perro y gato al gato?,¿Por qué llueve?, ¿Por qué sudamos?, ¿Por qué su damos al correr?, ¿ Por qué cierro los ojos al ver el sol? –No sabia que habían frutas azules ¿Por qué la frambuesa es azul?, ¿Por qué hay manzanas verdes y rojas?,¿Por qué las uvas son moradas?,¿Por qué tengo cin co dedos y no seis?, ¿Por qué el perro saca la lengua?

¡Ah! Ya de adolescentes, ya de adultos, estas preguntas ya no son interesantes. De hecho, son extremadamente aburridas. Tan aburridas que se concreta otra afirmación de Carl Sagan(2).

Pero hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les plantea preguntas científicas. ¿Por qué la luna es redonda?, preguntan los niños. ¿Por qué la hierba es verde? ¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede cavar un agujero? ¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos dedos en los pies? Demasiados padres y maestros contestan con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra cosa: “¿Cómo querías que fuera la luna, cuadrada?”. Los niños reconocen en seguida que, por alguna razón, este tipo de preguntas enoja a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta, y otro niño perdido para la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil nuestro orgullo?

Pero, ciertamente, hay, sin duda, dentro de cada una de esas preguntas, una especie de núcleo duro des de don de se extenderá lo científico. Quizás abusando de los primitivos semióticos y de interpretación que explica Umberto Eco(4), es posible que estemos ante un evento pre-conceptual o precientífico y que tiene que ver con el fenómeno de la percepción de la otredad, de la disposición que tenemos de advertir de que algo existe^ibid. ¿Es que acaso no hay ya la construcción de una pregunta inteligente en la base constructiva de esa percepción primaria y lo que será luego un pensamiento científico? ¿Aca so, no es en los meandros de las preguntas inocentes (por ende no entupidas) de los niños, en donde se encuentra buena parte de lo que se denominará ciencia?

Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender el mundo. No hay preguntas estúpidas(2).

Quizás por ello las palabras de Gastón Bachelard5 cobran fuerza cuando son dirigidas al alma de los adultos:

Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente. …

Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada esta dado. Todo se construye.

Más adelante Bachelard aún más incisivo con los adultos dice:

Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene.

En eso que hemos denominado meandros de las preguntas infantiles, inocentes, quizás, pero inteligentes, po de mos recordar aquella de Albert Einstein(6). Elocuente ejemplo en lo que tanto Sagan como Bachelard coinciden:

Todo parece haber comenzado para este excepcional joven, a los diez y seis años de edad, con una pregunta aparentemente ingenua: ¿Qué impresión produciría una onda luminosa a alguien que avanzara a su misma velocidad? Ciertamente, es en esta pregunta donde se esconde la semilla de una respuesta que empleará diez años en madurarse. La misma se concreta en un artículo publicado por la prominente revista alemana Annalen der Physik (1905) con el título: Zur Elecktrodynamik beweyter Kör - per (Sobre la Electrodinámica de los Cuerpos en Movimiento) y firmado por un joven llamado: Albert Einstein. Sin duda, treinta páginas donde el universo ya no sería el mismo. Fue el acta de nacimiento de la portentosa Teoría de la Relatividad.

Por ello, será que Richard Rorty(7), citando a Arthur Fine, expresa la extensión esencial de la ciencia acercándola a un algo esencial humano (el sentido común):

Fine considera con menosprecio eso que el llama la actitud que lleva a definir los criterios de demarcación entre ciencia y pseudos ciencia, o a conceder un premio a una bestia de feria. La primera “bévue” (metedura de pata), en todos esos casos, consiste a pretender que la ciencia es algo de especial y que el pensamiento científico no se parece a ningún otro. Es suficiente con considerar a la ciencia co mo una simple extensión especializada del sentido común para finalizar con etiquetas como aquella de “método científico”.

Es posible que ni siquiera sea un problema de “sentido común” (la mecánica quántica parece en mucho contradecir ese sentido común) pero lo que de alguna manera es cierto es que parece existir un núcleo común que se dinamiza en la mente infantil y que sigue siendo raíz para lo que llamamos ciencia. Ciertos hallazgos de la psicología del desarrollo y la antropología cognitiva parecen verter luz sobre estas ideas. Joëlle Proust(8) lo enfatiza de la siguiente manera:

No es solamente por interacción ostensiva con el adulto que el niño aprende a categorizar los objetos. Los niños del mundo entero manifiestan todos las mismas predisposiciones respecto al tratamiento de la información percibida o comunicada… Ellos clasifican sin problemas los se res vi vientes en género y especies, ellos utilizan las mis mas “saillances” perceptiva y hacen las mismas inferencias – eso que vuela es un pájaro, eso que nada es un pez. Ellos tienen la misma física ingenua, y todos aprenden hacia la edad de cuatro años y medio a razonar sobre los estados mentales del otro.

Por ello, una buena clave de la educación para potenciar la construcción de un saber científico pareciera radicar en lo que Bachelard sintetizaba en:

Dar y sobre todo reservar un interés vital al conocimiento desinteresado, ¿no es tal el primer objetivo de la educación científica? ^{citado en 9}

Pues, si reflexionamos, los tres ejemplos que expuse, los niños y jóvenes seducidos por la ciencia, solo parecen reflejar ese interés vital, nacido espontáneamente de la necesidad de conocer, de saber, del placer, delicia y goce que esto produce más allá de las estructuras rígidas y, por tanto, aburridas que los adultos hemos construido para “construir” el saber.

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS

(1) Pozo JI & Gómez Crespo MA. Aprender y Enseñar Ciencia. Ediciones Morata SL Madrid. España; 2009.

(2) Sagan C. El mundo y sus demonios. Editorial Planeta, Bar celona; 1997.

(3) Aponte C. El razonamiento científico ante el siglo xxI. Revista del Inst. Nac. Hig. “Rafael Rangel”. 2009; 40 (2): 75-76.         [ Links ]

(4) Eco U. Kant y el Ornitorrinco. Editorial Lumen, SA. España; 1997.         [ Links ]

(5) Bachelard G. La Formación del Espíritu Científico. Ed. Siglo XXI. México; 2000.         [ Links ]

(6) Aponte C. 1905. Annus Mirabillis (A 100 años de la Teoría de la Relatividad). Revista del Inst. Nac. Hig. “Ra fael Ran - gel”. 34 (2): 48-50; 2004.

(7) Rorty R. Le mythe du “point de vue de nulle part”. Les va - leurs de la science. Sc. & Avenir. Hors série. Oct/ Nov. 2005; 22-23.         [ Links ]

(8) Proust J. L’irrésistible attrait du réel. Les valeurs de la science. Sc. & Avenir. Hors série. Oct/Nov. 2005; 68-70.         [ Links ]

(9) Brenner A. Les valeurs rationnelles. Les valeurs de la science. Sc. & Avenir. Hors série. Oct/Nov. 2005; 60-64.        [ Links ]