1. Introducción

La educación es el pilar fundamental para el desarrollo del ser humano y, por ende, de la sociedad en su conjunto; provee de conocimientos, habilidades y actitudes para su efectivo desenvolvimiento en las distintas áreas en las que se inmiscuye, lo que repercute directamente en el ámbito social, cultural, económico y político. Por lo tanto, a lo largo de la historia muchos gobiernos en el mundo han asumido esta responsabilidad recogiendo las intencionalidades de aprendizaje de la sociedad y plasmándolas en un currículo.

Los currículos formales elaborados en todo el mundo, específicamente el de Ecuador, tienen como finalidad orientar el quehacer educativo mediante la articulación de los objetivos, destrezas, orientaciones metodológicas y evaluación, para guiar la práctica docente y hacer de los estudiantes personas críticas, reflexivas y conscientes de los problemas que afectan a la sociedad y a sus miembros.

Sin embargo, en América Latina el 32,1 % de la población total -201 millones de personas- viven en situación de pobreza y 13,1 % -82 millones- en pobreza extrema (^{Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2022}), aun cuando en la educación formal se pretende contribuir al desarrollo del ser humano en su faceta económica. Lo cual evidencia un problema existente en las prácticas educativas de los diferentes países de la región, particularmente en Ecuador, pues si bien el currículo contempla las destrezas básicas para impulsar una educación financiera útil para la vida, las estadísticas indican un alto índice de pobreza.

En este marco de ideas, ^{Bonilla et al., (2022)} señalan que según el índice de educación financiera de ocho países de América Latina donde se considera los conocimientos, la actitud y el comportamiento financiero como indicadores, Ecuador se encuentra en el cuarto puesto, con primer lugar en conocimiento, penúltimo en comportamiento y tercero en actitud financiera. Además, determinan que el índice de educación financiera mejora de forma proporcional al nivel educativo formal.

En este sentido, ^{Santamaría (2019)} realizó una investigación en Ecuador y señala que la educación financiera atraviesa varias disciplinas, fundamentalmente las matemáticas, y que los conocimientos y las competencias financieras de los estudiantes son muy bajos, por ello, se debe “desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje que privilegie la participación del estudiante y la orientación práctica de los contenidos, y una didáctica donde predomine el uso de la tecnología […] y transmisión de contenidos que sensibilicen a los estudiantes” (p. 82).

Con los antecedentes expuestos, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias didácticas que promueven la educación financiera en la asignatura de Matemática para Bachillerato General Unificado? Para responderla se planteó como objetivo principal, identificar las estrategias didácticas que promuevan la educación financiera en la asignatura de Matemáticas para Bachillerato General Unificado.

2. Metodología

La presente investigación tuvo un enfoque cualitativo, debido a que, se emplearon técnicas cualitativas indirectas para la recolección y revisión rigurosa de las fuentes de información sobre las estrategias didácticas que promueven la educación financiera.

La investigación tuvo un diseño no experimental y fue de tipo documental, puesto que, se construyó el conocimiento del fenómeno en estudio a través del método de la revisión bibliográfica, el cual se compone de tres fases: búsqueda, organización y análisis de la información (^{Gómez-Luna et al., 2014}). Además, se utilizó el analítico-sintético para el análisis y composición de la información teórica en relación con el objeto de estudio y el inductivo-deductivo para la construcción del conocimiento en el marco teórico, la obtención de los resultados y el planteamiento de las conclusiones Estos métodos requirieron del empleo de la técnica del fichaje, con la bitácora de búsqueda y las fichas integradas mixtas -bibliográficas y de contenido- como instrumentos.

El procedimiento que se siguió en la investigación para dar cumplimiento al objetivo, estuvo compuesto de tres fases, tales como: búsqueda, recolección y selección de la información; análisis e interpretación de los datos; y presentación y difusión de los resultados.

En la primera fase se utilizaron los motores de búsqueda: Academia, Bing, Dialnet, Google, Google Académico, Redalyc, Scielo y YouTube, la más relevante fue Google Académico. Se emplearon diferentes ecuaciones de búsqueda, las más significativas fueron: intitle:"educación financiera" +"estrategia y buenas prácticas de educación financiera", intitle:"programas de educación financiera" +"América Latina", "aprendizaje basado en proyectos como estrategia didáctica" +matemática -básica, "aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica”, "aprendizaje colaborativo" +"estudio de caso" +"análisis de las finanzas", entre otras.

Con estas ecuaciones de búsqueda se obtuvieron diversas fuentes de información como: los artículos científicos, los libros, las tesis de maestría, los archivos PDF y las páginas web confiables. De estas fuentes se seleccionaron aquellas que cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: gran número de citaciones o descargas; relación directa con la categoría conceptual; actualidad, con periodos de publicación entre el 2015 al 2024, aunque se consideró libros de mayor antigüedad por su trascendencia o relevancia del autor; rigurosidad metodológica; y resultados relevantes en las investigaciones empíricas acorde al nivel educativo en el que se investigó. De la misma manera, se utilizaron los siguientes criterios de exclusión: investigaciones con más citas que aportes del autor, información que no se relacionaba con la asignatura, el subnivel educativo o las categorías conceptuales que se investigó.

Una vez aplicados estos criterios se registró en la bitácora de búsqueda la fecha, el motor y la ecuación de búsqueda, número de resultados, título de los resultados más relevantes, año de publicación, autor, enlace, tipo de fuente, criterios de selección y comentarios de quien investigó, luego se procedió a leer detenidamente cada documento y se extrajo a forma de citas textuales o parafraseadas la información requerida para cada categoría conceptual, la cual se registró en las fichas integradas mixtas que comprenden datos bibliográficos y de contenido. Con esta información se construyó los conceptos para las dos categorías conceptuales, estrategias didácticas y educación financiera, enriquecido con el aporte de distintos autores que realizaron investigaciones empíricas y documentales.

En la segunda etapa, se analizó la información obtenida y se presentó los resultados en tablas de sistematización de información realizadas en Microsoft Word. Previo a ello, se realizó el siguiente proceso: primero, se identificó las estrategias, técnicas y recursos didácticos utilizados en las mejores prácticas de educación financiera de la Unión Europea y América Latina; luego se contrastó estos resultados con investigaciones empíricas realizadas en Ecuador y otros países; y finalmente se seleccionó cinco estrategias didácticas que promueven la educación financiera presentadas con los principales autores y el porcentaje de investigación para cada una de estas.

Finalmente, en la tercera etapa se realizó la triangulación de los resultados con la fundamentación del marco teórico, los resultados de las investigaciones empíricas y los resultados de otras investigaciones documentales, lo que permitió discutir los principales hallazgos y con ello se elaboró las conclusiones.

3. Resultados y discusión

El proceso de revisión documental para fundamentar las estrategias didácticas que promueven la educación financiera consistió de una revisión exhaustiva de las mejores prácticas en educación financiera ejecutadas en la Unión Europea y América Latina y que los investigadores señalaron como de carácter ejemplar y posibilidad de transferencia. Además, se contrastaron estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones empíricas en las cuales implementaron estas estrategias didácticas en asignaturas como Matemáticas, Emprendimiento y Gestión, Contabilidad Básica, Finanzas y Economía, con esto se afianzó sus beneficios en la promoción de la educación financiera.

En lo que respecta al continente europeo, el CESE (2011) recopila las buenas prácticas de educación financiera desarrolladas en países como España, Francia, Italia, Hungría, Austria, Eslovaquia y Reino Unido, presentando una diversidad de estrategias, técnicas y recursos, tal como se muestra en la Tabla 1. De ahí que, las estrategias didácticas que promovieron la educación financiera en esta época fueron los proyectos, aprender-haciendo y juegos evidenciándose una gran influencia de las TIC en su ejecución.

En cambio, ^{Brito-Amaya (2019)} en su estudio las estrategias pedagógicas como herramienta para transformar la praxis financiera muestran diversas estrategias didácticas y las clasifican según la participación -autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo- y el alcance -periodos cortos y largos-, como se visualiza en la Tabla 2 en la que se resalta el Aprendizaje Basado en Problemas y el Estudio de Casos, como aquellas que se ajustan a las características de los dos criterios de clasificación. Conviene subrayar que, aunque las estrategias no se implementaron en la educación formal de los jóvenes, los autores afirman que “tienen características que permiten obtener resultados en la formación de los individuos, independiente del sector en el cual se apliquen (educativo, administrativo)” (p. 190).

Con un criterio similar, ^{Romero (2021)} destaca al Aprendizaje Basado en Proyectos y Estudio de Casos. El investigador llegó a esta conclusión a través de un estudio fenomenológico en el cual con una entrevista dirigida a 13 docentes con doctorado y experiencia en educación financiera que laboran en diversas universidades de América Latina -Perú, Colombia, México, Ecuador, Chile, Bolivia, Venezuela, Colombia y Argentina- exponen desde su vasta experiencia en la materia al Aprendizaje Basado en Proyectos, Estudio de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aula Invertida, y Aprendizaje basado en el servicio como estrategias didácticas adecuadas para la educación financiera. En la Tabla 3 se muestra un resumen más detallado de las estrategias, técnicas y recursos que recomiendan estos docentes.

Con el abordaje anterior, se deja al descubierto una diversidad de estrategias didácticas que promueven la educación financiera en los jóvenes. No obstante, se seleccionó el Aprendizaje basado en proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Estudio de casos, Aprendizaje basado en juegos y el Aula invertida, debido a que promueven los conocimientos, comportamientos y actitudes financieras útiles para la vida, y se las puede implementar en el Sistema Nacional de Educación, de hecho, algunas de estas estrategias fueron estipuladas por el Ministerio de Educación (2021) para desarrollar las competencias matemáticas, entendiendo a estas últimas como la capacidad pasa desarrollar las destrezas de “razonar, abstraer, analizar, discrepar, decidir, sistematizar y resolver problemas” (p. 3).

Así, para dar respuesta al objetivo central de la investigación el cual consta de la identificación de las estrategias didácticas que promueven la educación financiera en la asignatura de Matemáticas para Bachillerato General Unificado, la siguiente tabla muestra los principales resultados, siendo los beneficios según los autores señalados, el criterio que sustenta su selección:

Los resultados incluidos en la Tabla 4 identifican cinco estrategias didácticas que promueven la educación financiera, las cuales fueron abordadas desde la teoría y la práctica por 18 autores. Cabe destacar que, estas estrategias fueron seleccionadas porque desarrollan conocimientos, comportamientos y actitudes financieras útiles para la vida, concepto básico de la educación financiera.

La primera estrategia didáctica corresponde al Aprendizaje Basado en Proyectos -ABPro-, el cual sitúa a los estudiantes en contextos reales para, a través de un proyecto resolver problemas y tomar decisiones acertadas, promoviendo así, la investigación, la comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo, la gestión del tiempo, el aprendizaje autónomo y colaborativo, y la motivación (^{López, R., 2023} y ^{Contreras-Basurto et al., 2024}), lo que se traduce en el desarrollo de las destrezas matemáticas y, por ende, las financieras. Al respecto, ^{Vicuña (2023)} demuestra que el ABPro mejora la comprensión y aplicación de la contabilidad básica y la adquisición de competencias, aptitudes y actitudes del emprendimiento en los jóvenes de bachillerato, siempre y cuando el docente defina claramente los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las etapas del proyecto, además, brinde apoyo constante, fomente la reflexión y retroalimente de manera constructiva.

Asimismo, ^{Cañón y Peña (2017)} en su investigación empírica ponen de manifiesto que el ABPro desarrolla habilidades emprendedoras en los jóvenes, para ello, se deben establecer acuerdos de trabajo, fomentar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, e implementar la estrategia en cinco etapas: delimitación, indagación, desafíos, expedición y presentación del proyecto, incorporando al EC y el ABJ en su desarrollo. Con un criterio similar, ^{Román (2023)} implementó el ABPro con la integración de las TIC y los juegos de roles para posicionar al estudiante como protagonista de su aprendizaje y desarrollar sus habilidades emprendedoras, señalando que la presentación del proyecto tuvo como objetivo ficticio conseguir inversores para el mismo, de esta manera, los estudiantes salieron de su zona de confort, se enfrentaron a situaciones reales y desarrollaron habilidades emprendedoras, personales y sociales.

La segunda estrategia didáctica corresponde al Aprendizaje Basado en Problemas -ABP-, caracterizado por posicionar al estudiante como sujeto activo en la construcción de su conocimiento y desarrollo de habilidades para la resolución de problemas complejos de la vida real, esto incluye, los posibles desafíos en la administración de las finanzas personales para el gasto, ahorro e inversión. ^{Tapia-Vélez (2020)} y ^{García (2023)} sostienen que el ABP fomenta la toma de decisiones y desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo, lo cual es esencial al momento de tomar decisiones financieras. Asimismo, ^{Palta et al., (2018)} aseguran que, la dinámica de la estrategia fomenta la gestión de conflictos interpersonales, así como el trabajo colaborativo y cooperativo.

En este sentido, ^{Hernández-Martínez et al., (2022)} demuestran que el ABP mejora el rendimiento académico de los estudiantes de tercer año de bachillerato en la asignatura de Matemáticas, permitiéndoles alcanzar el nivel de logro 2 y 3 de los indicadores de calidad educativa propuestos por el Ministerio de Educación. Con un criterio similar, ^{Zedeño et al., (2023)} evidencian que el ABP mejora el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Contabilidad, para esto se debe considerar: el desarrollo de la estrategia en cinco fases -plenaria, grupal, autoaprendizaje, grupal y plenaria-; un problema contextualizado, con lenguaje natural y que estimule el interés; actividades de evaluación y retroalimentación; y sobre todo, docentes debidamente capacitados con conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el diseño y ejecución de la estrategia, solo así se despertará el interés de los estudiantes por construir sus conocimientos y desarrollar habilidades cognitivas y sociales en contabilidad.

La tercera estrategia didáctica corresponde al Estudio de Casos -EC-, en el cual se describe sucesos reales o simulados con grandes problemas para que los estudiantes reflexionen, analicen y discutan sus posibles soluciones, de esta manera, desarrollan habilidades para la actuación ante las problemáticas de su vida real y la toma de decisiones acertadas. A semejanza de esto último, ^{Caviedes et al., (2020)} subrayan los beneficios del EC en el aprendizaje de las finanzas y resaltan la importancia de las TIC en su ejecución, así como, el AI y la contextualización de los casos al entorno en el que se desenvuelve el estudiante, en efecto, demuestra que la estrategia fortalece las competencias del ser, saber y hacer, el trabajo en equipo, la negociación y el desarrollo de los procesos cognitivos como analizar, interpretar y sintetizar variables financieras para la toma de decisiones.

Aunado a lo anterior, ^{Sosa (2017)} implementó el EC y el juego de roles como estrategia didáctica para la construcción de aprendizajes significativos, el análisis crítico, la discusión de altura, la escucha activa, la comunicación asertiva, la motivación y la creatividad para utilizar los conocimientos, habilidades y herramientas aprendidas en clase en la toma de decisiones financieras. Todo esto fue posible porque, la realizó en tres momentos -estudio individual, estudio grupal, y exposición y discusión en plenaria-, los contenidos abordados en el caso fueron previamente estudiados y evaluados, se entregó una guía para la resolución del caso, el docente brindó apoyo constante y los alumnos fueron intelectualmente inquietos. De manera similar, ^{Arzapalo (2015)} revela que el EC desarrolla el pensamiento crítico en Economía, pero que la estrategia se desarrolla en seis fases y consta de tres momentos: diagnóstico, intervención y logros esperados con fundamento psicopedagógico, pedagógico y curricular respectivamente.

La cuarta estrategia didáctica corresponde al Aprendizaje Basado en Juegos -ABJ-, el cual busca que el estudiante aprenda de manera activa, lúdica y dinámica, contrarrestando así la recepción mecánica de los contenidos matemáticos (^{Arias y Borja, 2020}). En este sentido, ^{Cornellà et al., (2020)} aseguran que un juego seleccionado correctamente desarrolla el aprendizaje de manera placentera y gratificante, en efecto, ^{Cárdenas (2022)} empleó los juegos de simulación para desarrollar habilidades en Emprendimiento y Gestión, así como, la construcción de aprendizajes significativos y la disminución de la motivación e interés por el aprendizaje de esta asignatura. No obstante, ^{Illescas-Cárdenas et al., (2020)} demuestran que, la incorrecta implementación del ABJ no garantiza la construcción de aprendizajes significativos, por esta razón, se debe poner especial énfasis en el diseño y desarrollo de los juegos con fines didácticos.

Por consiguiente, ^{Amaro (2023)} implementó los videojuegos en la enseñanza de Economía y Gestión de Empresas donde demostró la efectividad del ABJ, señalando el siguiente procedimiento para su correcta aplicación: analizar la planificación de la asignatura y la opción de emplear un videojuego en esta; seleccionar el bloque de finanzas; escoger el videojuego Money Town, diseñado para que los jóvenes aprendan a manejar su propio dinero; impartir cuatro sesiones teórico-prácticas relacionadas con las finanzas y desarrolladas con el apoyo de test, preguntas-respuestas, simulación, video monográfico, cálculo mental, entrevista y el videojuego Money Town; y evaluar, tanto la participación de los estudiantes en el videojuego como los conocimientos adquiridos. Asimismo, el investigador señala que la estrategia será efectiva siempre que busque cumplir con los objetivos de aprendizaje y se adecue al estudiante y los recursos disponibles para su ejecución.

La quinta estrategia didáctica corresponde al Aula Invertida -AI-, y a diferencia de las cuatro anteriores busca invertir el escenario de aprendizaje para que el estudiante asuma la responsabilidad y autonomía en la construcción de sus conocimientos. El AI promueve la reflexión, el trabajo colaborativo, las habilidades cognitivas y sociales, y el manejo de las TIC, además, atiende a la diversidad permitiendo que cada estudiante aprenda a su ritmo. Según ^{Cevallos-Álava y Alpizar-Muni (2022)} esta estrategia didáctica motiva y despierta el interés por la investigación y potencia el procesamiento y asimilación de los contenidos matemáticos. Con este criterio concuerda ^{Chipantiza (2021)} asegurando que aumenta el dominio teórico práctico de las matemáticas, permitiendo que los estudiantes adquieran mayor significatividad de sus procesos mentales y acrecienten sus aprendizajes y destrezas.

De la misma manera, ^{Valencia y Rodríguez (2021)} comprobaron que, el AI mejora el proceso de enseñanza aprendizaje de Emprendimiento y Gestión, para ello, se debe utilizar diferentes herramientas digitales como: YouTube, Educaplay, Canva y Educima; trabajo asincrónico con observación de videos, organizadores gráficos, infografías y lecturas; y trabajo sincrónico con talleres y test en línea. De esta manera, evidenciaron resultados favorables y agrado de los estudiantes por aprender con esta estrategia antes que, con las tradicionales. Sin embargo, aseguran que la efectividad del AI depende de muchos factores, entre ellos, la disponibilidad de recursos y responsabilidad con el aprendizaje. Por tanto, se debe considerar el esfuerzo y tiempo que asignarán o no los estudiantes para aprender en casa y el de los docentes para el manejo de las herramientas tecnológicas que les permitan diseñar escenarios de aprendizaje con distintos recursos didácticos que refuercen lo aprendido en casa y fortalezcan su significatividad.

4. Conclusiones

Se identificó cinco estrategias didácticas que promueven la educación financiera, tales como: Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, Estudio de Casos, Aprendizaje Basado en Juegos y Aula Invertida, las cuales fomentan el aprendizaje autónomo y colaborativo, el desarrollo habilidades cognitivas y sociales, la resolución de problemas en contextos reales y la toma de decisiones financieras acertadas. Estas estrategias didácticas desarrollan conocimientos, comportamientos y actitudes financieras útiles para la vida desde la asignatura de Matemáticas para Bachillerato General Unificado.