1.1. Integración pedagógica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: teorías, dimensiones y aportes a la calidad educativa

En el marco de la educación, en un sistema de interconexión de competencias, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el desempeño del docente son variables interdependientes que afectan directamente a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera que el desempeño adecuado del docente dependería en gran medida de su competencia, disposición y actualización en el campo de las TIC, por lo que es necesario el estudio y la comprensión en profundidad de los conceptos antes mencionados, al igual que sus dimensiones y los campos teóricos que los fundamentan.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se refieren a un amplio espectro de dispositivos, plataformas digitales, infraestructuras tecnológicas y sistemas de comunicación desarrollados para el manejo, análisis, almacenamiento, difusión y transmisión de datos e información. En el campo de la educación, las TIC han dado lugar a la reinvención de enfoques pedagógicos tradicionales, creando nuevas modalidades de comunicación didáctica, colaboración estudiantil e inmediata accesibilidad a recursos educativos digitales. Según ^{Rosales at al. (2024}), las TIC no se limitan a la eficiencia del manejo informacional, sino a la creación de nuevos métodos y técnicas de aprendizaje; promoviendo la autonomía universitaria del estudiante, facilitando evaluar el aprendizaje mismo y enriqueciendo la variedad de estrategias metodológicas para optimizar la relación educación-aprendizaje (^{Valverde-Berrocoso et al., 2022}).

Desde esta perspectiva, resulta fundamental integrar el Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) como un constructo teórico clave para comprender las interrelaciones entre el uso de las TIC y el desempeño docente. El TPACK desarrollado por ^{Mishra & Koehler (2006}) conceptualiza el conocimiento integral que un docente debe poseer para una integración tecnológica efectiva en la enseñanza. Este modelo se compone de la interrelación de tres dominios principales: el conocimiento del contenido (CK), que se refiere a la materia a enseñar; el conocimiento pedagógico (PK), relacionado con los métodos y estrategias de enseñanza; y el conocimiento tecnológico (TK), que abarca el dominio de las herramientas y recursos digitales. La combinación de estos dominios da lugar a nuevos tipos de conocimiento: el PCK (conocimiento pedagógico del contenido), el TCK (conocimiento tecnológico del contenido) y el TPK (conocimiento tecnopedagógico) (González & López, 2023). Y justamente, en la intersección de los tres se encuentra el TPACK, que representa la capacidad de un profesor para aplicar de manera efectiva sus conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido para diseñar experiencias de aprendizaje enriquecedoras (Paidicán & Arredondo, 2023).

Investigaciones recientes demuestran que la aplicación del TPACK se asocia con mejoras en la planificación de clases y la implementación de estrategias didácticas con tecnología, lo que justifica su relevancia como lente analítico para interpretar los hallazgos sobre la relación entre el uso de las TIC y el desempeño docente (^{Sabino & Almenara, 2021}; Mucha et al., 2023; ^{Jácome-Marmol et al., 2025}). Y en este sentido, una de las características fundamentales de las TIC en cuanto al ámbito educativo es la interactividad, ya que posibilita una comunicación bidireccional entre docente y educandos. También se destaca la multifuncionalidad, puesto que se pueden aplicar en actividades de evaluación, gestión de contenidos o tutorías; asimismo, la rapidez de la entrega de información y la accesibilidad en contextos geográficos o sociodemográficos limitados. Lo anterior posibilita más enseñanza y aprendizaje más dinámicos, inclusivos y personalizados (Álvarez et al., 2021).

La dimensión pedagógica de las TIC comprende tres aspectos: la búsqueda de la información, el tratamiento y la gestión de la información, y la entrega y socialización de la información. La búsqueda de la información implica que aprendices y docentes puedan acceder a información confiable para enriquecer los contenidos académicos. El tratamiento y gestión de la información giran en torno a la vinculación de bases de datos y gestión de recursos que permitan que el usuario pueda procesar la información que recibe. La entrega y socialización de la información se refiere a cuando procuran compartir artículos académicos, presentaciones interactivas o recursos audiovisuales en plataformas virtuales (^{Díaz et al., 2020}).

Ahora bien, los abordajes teóricos que fundamentan la incorporación de las TIC en educación se contemplan desde la Teoría de la Sociedad de la Información propuesta por ^{Castells (1996}), que plantea que las tecnologías de la información modelan la estructura y los cambios sociales, promoviendo un nuevo patrón de comunicación y aprendizaje. Asimismo, desde la perspectiva de la Teoría de la Brecha Digital de ^{Dutton (2004}), se enfatiza que las diferencias de acceso, uso y apropiación de las TIC pueden generar las desigualdades de oportunidades de aprendizaje. Por otro lado, la Teoría de la Difusión de Innovaciones de ^{Rogers (2003}) señala que la adopción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo se realiza de manera gradual, donde los docentes desempeñan un papel central como agentes de cambio. De manera que el uso pedagógico de las TIC no solo implica el acceso a las herramientas digitales, sino que conlleva la adquisición de la capacidad de seleccionar, adaptar y aplicar estos recursos de manera estratégica. Su inclusión adecuada resulta en un aumento del rendimiento académico, mejorando la motivación de los estudiantes y extendiendo las metodologías y mejorando la calidad educativa (^{Villanueva et al., 2021}).

1.2. El desempeño docente: competencias, dimensiones y enfoques teóricos

El desempeño docente alude al conjunto de habilidades, disposiciones, estrategias educativas y manifestaciones conductuales especializadas que los maestros ponen en marcha con el fin de facilitar y potenciar a sus alumnos en la realización de sus procesos formativos. Según Ccoto (2023), el rendimiento se manifiesta en la estructuración curricular de las sesiones de aprendizaje, la pericia en la docencia de las asignaturas, la capacidad para entusiasmar al alumnado, el uso de enfoques pedagógicos activos y la construcción de relaciones efectivas con los integrantes de la comunidad escolar. No obstante, para el autor, la calidad de este desempeño docente se mide no solo por los resultados alcanzados por los estudiantes, sino también en términos del clima afectivo que genera la acción profesoral, la dedicación mostrada por el educador hacia su labor y su genuina manifestación de compromiso vocacional.

Bajo una perspectiva operativa, este desempeño puede considerarse en tres áreas principales relacionadas entre sí: el componente individual, el componente relacionado con la enseñanza y el componente relacional. El componente individual es un valor agregado del profesor que consiste en la disponibilidad para comprender a los demás, el sentido de compromiso, la apertura a los procesos de cambio y renovación, y el manejo de sus propias emociones. El componente relacionado con la enseñanza se refiere a las competencias que tiene un educador para diseñar, implementar y evaluar metodologías didácticas adecuadas para ellos, herramientas digitales y enfoques que promuevan la participación activa de la población estudiantil y, por último, en el componente relacional se conecta con las habilidades de comunicación e interacción social que el profesor establece con los alumnos, el equipo de trabajo, las autoridades institucionales y las familias, y contribuye significativamente al fortalecimiento del entorno educativo (^{Alcívar et al., 2019}).

Desde el punto de vista conceptual, el desempeño de los educadores se sustenta en diversos marcos teóricos. En relación con el Enfoque Constructivista del Proceso de Aprendizaje y Enseñanza, dicho marco establece que el profesor debe crear espacios formativos en los que el alumno pueda construir su propio conocimiento a través de experiencias educativas significativas y relevantes para su persona (^{Cano et al., 2018}). En esta perspectiva, el educador actúa como un acompañante, guía y mediador en el proceso formativo generado con él y para el estudiante.

Por otro lado, los aportes sobre la Evaluación del Desempeño Docente en Educación Superior desarrollados por ^{Gómez y Valdés (2019}) enfatizan que la evaluación del desempeño del educador debe considerarse holísticamente, ya que no solo incluye los logros obtenidos desde la perspectiva del aprendizaje, sino que también aborda la calidad de la interacción educativa, el grado de compromiso con la institución y la capacidad de innovación en la creación de nuevas estrategias de enseñanza. Desde este supuesto, el nivel de motivación en el ámbito laboral condiciona de manera directa el desempeño del docente, mientras destaca la importancia del reconocimiento, la aplicación de un sistema premial apropiado, la independencia en la función docente y la capacitación continua como aspectos indispensables para lograr una adecuada ejecución de las actividades laborales en la enseñanza.

La Teoría del Cambio Educativo propuesta por ^{Fullan (2020}) proporciona una perspectiva sobre la función del educador como agente generador de cambios sobre un escenario de renovación pedagógica. Desde esta teoría se afirma que las transformaciones sustanciales en los procesos formativos requieren del liderazgo educativo, del trabajo en equipo docente, del profesor como agente de transformación y del afán por incorporar nuevas herramientas tecnológicas en el proceso educativo.

Más recientemente, múltiples investigaciones de carácter empírico han evidenciado que un desempeño docente efectivo deriva de la correcta implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación, lo cual supone avances tangibles en los estándares de calidad del proceso formativo. Por ejemplo, ^{Reyes et al. (2023}) determinaron que los educadores que utilizan herramientas tecnológicas en sus metodologías de enseñanza adquieren competencias didácticas más desarrolladas, lo que se traduce en una enseñanza más efectiva y resultados más significativos. Según ^{Hurtado et al. (2019}) en el ámbito regional latinoamericano, los profesionales de la educación juegan un rol decisivo en la implementación de metodologías digitales inclusivas, lo cual fortalece las modalidades de aprendizaje independiente y cooperativo entre sus alumnos. Desde este punto de vista, el desempeño docente no debería conceptualizarse únicamente como una competencia de naturaleza técnica, sino como la acción que renueva los conocimientos especializados de las disciplinas, las habilidades sociales y emocionales y las herramientas digitales.

Con todo lo anteriormente expresado, se puede decir que, a pesar del creciente cuerpo de investigaciones sobre integración de TIC en la docencia universitaria, son aún escasos los estudios que examinan esta relación en institutos de educación superior tecnológica, donde los desafíos de infraestructura y formación son más agudos que en universidades. Asimismo, la mayoría de los trabajos se centran en la autopercepción docente, sin considerar la mirada de los estudiantes como actores directos de la experiencia pedagógica. Esta ausencia limita la comprensión de la brecha entre lo que los profesores declaran y lo que los alumnos observan en su práctica cotidiana. En este contexto, el presente estudio ofrece un aporte diferenciado al comparar sistemáticamente la autovaloración del uso de TIC por parte de los docentes y la valoración de sus propios estudiantes emparejados, integrando además marcos teóricos como el modelo TPACK y la teoría de la brecha digital.

2.1. Enfoque, tipo y diseño de investigación

La investigación responde a un enfoque cuantitativo de corte básico, por cuanto su propósito primordial fue el diagnóstico relevante en relación al fenómeno dado y cómo se relacionan entre sí las distintas dimensiones de la realidad investigada, y no tanto su aplicación práctica en escenarios estudiados. Se enmarcó en un diseño no experimental, transversal y correlacional-predictivo, dado que su propósito fue determinar el nivel de relación existente entre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el desempeño docente en un Instituto de Educación Superior Tecnológico de Trujillo desde la autopercepción de los profesores y la valoración de los estudiantes. La característica transversal radicó en que la recolección y el análisis de la información se realizaron en un único momento temporal, sobre una población definida.

2.2. Población, muestra y muestreo

La muestra estuvo conformada por 50 docentes del Instituto Superior Tecnológico de Trujillo y 320 estudiantes emparejados (aprox. 6-7 estudiantes por docente) que cumplieron con los parámetros de inclusión definidos para el desarrollo de la investigación. La determinación de la muestra se llevó a cabo mediante un tipo de muestreo no probabilístico, la inclusión de ambas fuentes de información respondió a la necesidad de triangular datos y superar la limitación de basarse exclusivamente en autopercepciones, aportando un contraste entre lo que los docentes reportan de sí mismos y lo que los estudiantes perciben en la práctica cotidiana (Creswell, 2022; Medina Romero et al., 2023). El 60 % de los docentes fueron hombres y el 40 % mujeres, con una edad promedio de 42 años (DE=8, rango 28-58). En cuanto a su formación académica, el 70 % tenía grado de doctor, 24 % maestría y 6 % licenciatura. Los estudiantes pertenecían a las áreas de Ciencias Empresariales (34 %), Ingeniería y Tecnología (30 %), Salud (22 %) y Humanidades (14 %). La media de edad estudiantil fue de 21 años (DE=2.1), con ligera mayoría femenina (54 %). Es importante precisar que, dadas las características del muestreo no probabilístico utilizado, no se busca la generalización de los resultados a toda la población de docentes peruanos, sino ofrecer un diagnóstico relevante sobre el fenómeno en un contexto específico.

2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En cuanto al proceso de obtención de información, se empleó la encuesta mediante dos instrumentos estructurados con escala Likert de cinco puntos (1=totalmente en desacuerdo; 5=totalmente de acuerdo). El cuestionario para docentes evaluó: (a) uso de TIC (18 ítems; dimensiones: búsqueda, procesamiento y difusión) y (b) desempeño docente (30 ítems; dimensiones: personal, pedagógica y relacional). Los ítems abordaron, entre otros, la consulta de buscadores académicos, la organización de contenidos digitales y la difusión de materiales en plataformas; así como planificación, metodologías de enseñanza y calidad de la interacción con el estudiantado. Ambos instrumentos evidenciaron validez de contenido por juicio de expertos (V de Aiken ≥ .80; 5 jueces) y consistencia interna adecuada (α entre .78 y .85; ω concordante).

Para los estudiantes se elaboró una versión paralela abreviada del instrumento docente, compuesta por 18 ítems representativos (6 de uso de TIC y 12 de desempeño: personal, pedagógico y relacional), redactados en tercera persona e incluyendo ítems invertidos para control de sesgo. La reducción buscó disminuir la carga de respuesta manteniendo la pertinencia factorial. Mostró validez de contenido (V de Aiken ≥ .80) y fiabilidad adecuada (α y ω ≥ .76). Asimismo, se evaluó su validez de constructo mediante análisis factorial confirmatorio (CFA) con correlaciones policóricas y estimación WLSMV. Dado el número de ítems por dimensión, el uso de TIC se modeló como un factor unidimensional (6 ítems) y el desempeño como tres factores (personal, pedagógico y relacional). El ajuste se valoró con CFI, TLI, RMSEA (IC90%) y SRMR, adoptando criterios CFI/TLI ≥ .90 y RMSEA/SRMR ≤ .08. Las cargas ≥ .50 se consideraron evidencia de validez convergente. En docentes (n=50) no se estimó una CFA completa por limitaciones muestrales; por tanto, la validez de constructo se sustenta en la literatura previa de las escalas base (Rodríguez, 2024) y en la consistencia interna observada (α/ω ≥ .77). Con fines descriptivos, se realizó una EFA (rotación oblicua), reportando KMO, prueba de Bartlett, cargas ≥ .50 y varianza explicada ≥ 50%.

Para comparar fuentes, se estimó invarianza de medición mediante CFA multigrupo (WLSMV) entre docentes y estudiantes sobre un conjunto de ítems espejo (tres por dimensión de desempeño). Se evaluaron los niveles configural y métrico, considerando ΔCFI ≤ .01 y ΔRMSEA ≤ .015 como criterios de invarianza. Al establecer al menos invarianza métrica, las comparaciones entre fuentes se interpretaron a partir de puntajes compuestos.

2.4. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

La recolección de datos se llevó a cabo en dos fases: primero, los docentes completaron su cuestionario y, posteriormente, los estudiantes respondieron de manera anónima y emparejada con cada profesor mediante un código único. Los datos fueron procesados con SPSS v.27 y Jamovi v.2.5. Se calcularon estadísticos descriptivos y se evaluó la confiabilidad de los instrumentos mediante los coeficientes α de Cronbach y ω de McDonald. Para estimar la concordancia entre las valoraciones docentes y estudiantiles se aplicó la correlación intraclase (ICC) y el coeficiente de Spearman. Asimismo, se compararon las medias entre ambos grupos mediante la prueba t para muestras relacionadas y se efectuaron correlaciones de Spearman y regresiones simples a fin de explorar el peso del uso de TIC en el desempeño docente percibido.

Es importante precisar que las respuestas de los estudiantes se agregaron por docente (media por profesor) para garantizar la independencia de observaciones. Como ya se mencionó, la concordancia entre fuentes se estimó con ICC (2, k) (two-way random, absolute agreement, average measures). Las pruebas t pareadas compararon la autovaloración del docente con la media estudiantil del mismo docente. Las asociaciones se evaluaron con Spearman y regresiones simples usando como variable dependiente el desempeño percibido por estudiantes (media por docente).

3.1. Resultados

Los coeficientes oscilaron entre .77 y .88, lo que evidencia una consistencia interna adecuada y estable tanto en las escalas aplicadas a docentes como en sus versiones espejo dirigidas a estudiantes. Estos valores respaldan la fiabilidad de los instrumentos para medir el uso de TIC y el desempeño docente en ambas fuentes.

Los resultados muestran que los docentes reportaron promedios más altos en todas las dimensiones, con especial énfasis en la dimensión personal (M=4.31). Por su parte, los estudiantes evaluaron a sus docentes con puntuaciones menores, aunque aún dentro de niveles positivos, destacando la dimensión relacional (M=3.88). Las desviaciones estándar moderadas indican una adecuada homogeneidad en las respuestas.

Los resultados de t (49) entre 3.54 y 3.89, p < .001 reafirman que los docentes se autoevaluaron con puntuaciones significativamente más altas que las otorgadas por sus estudiantes. Las diferencias medias oscilaron entre 0.34 y 0.39 puntos en la escala de 1 a 5 (los IC95% de Δ no incluyen 0). Los tamaños de efecto fueron moderados (dz = 0.50-0.55), lo que confirma un patrón de sobreestimación en la autopercepción docente frente a la valoración estudiantil. Además, los IC95% de Δ y de dz se mantuvieron positivos en todas las dimensiones, respaldando la estabilidad del efecto.

Los coeficientes muestran una concordancia moderada entre las valoraciones docentes y estudiantiles. La mayor coincidencia se observó en la dimensión pedagógica, mientras que la personal reflejó las discrepancias más marcadas.

Las correlaciones evidenciaron asociaciones moderadas y significativas entre el uso de TIC-reportado por docentes y valorado por estudiantes-y el desempeño docente percibido. Con todo, la percepción estudiantil del uso de TIC mostró una asociación moderada mayor (ρ = .52) que la autopercepción docente (ρ = .39). Los modelos de asociación lineal fueron coherentes: el modelo con TIC valorada por estudiantes alcanzó R² = .22, mientras que el de TIC autopercibida por docentes obtuvo R² = .15, indicando mayor capacidad de ajuste (aunque moderada) del primero. En conjunto, los resultados sugieren que la percepción estudiantil ofrece una estimación más cercana a la experiencia de aula.

3.2. Discusión

Los resultados obtenidos evidencian una relación significativa entre el uso de TIC y el desempeño docente en todas las dimensiones evaluadas. Asimismo, se identificó una brecha sistemática en la que los docentes tienden a calificarse por encima de lo reportado por sus estudiantes. A partir de estos hallazgos iniciales, resulta pertinente orientar la discusión hacia dos aspectos centrales: por un lado, la integración tecnopedagógica sustentada en el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), y por otro, la discrepancia en las percepciones entre docentes y estudiantes. En este sentido, los hallazgos confirman lo planteado por el modelo TPACK, ya que la integración adecuada de las TIC favorece la planificación y la calidad metodológica de la enseñanza (^{Sabino & Almenara, 2021}; Mucha et al., 2023). De hecho, como señalan ^{Rosales et al. (2024}), el uso de estas herramientas transforma el rol del educador y exige actualización constante. Ahora bien, mientras un docente puede afirmar que maneja plataformas como Moodle o PowerPoint (TK), lo que realmente valoran los estudiantes es su capacidad para transformar dichas herramientas en actividades interactivas y retroalimentaciones oportunas (TPK). Por lo tanto, la clave no radica únicamente en conocer la herramienta, sino en integrarla de forma efectiva al proceso pedagógico (Rosales et al., 2024; Florimandi, 2025).

Las pruebas t pareadas confirman esta discrepancia entre la autopercepción de los profesores y lo observado por sus alumnos (d≈0.50-0.55), lo cual es un patrón consistente con la literatura que documenta brechas similares entre evaluaciones internas y externas (^{Kalra et al., 2015}; ^{Chen & Schunn, 2025}). Los modelos de regresión, por su parte, indican que la percepción estudiantil del uso de TIC está más fuertemente asociada al desempeño percibido (R²≈0.22) que la autopercepción docente (R²≈0.15). Dicho de otro modo, la mirada del estudiante aporta un indicador más fuerte del desempeño docente observado. Esto guarda relación con lo descrito por ^{Hou (2024}), quien observa que los alumnos ponderan especialmente la interacción mediada por TIC, la claridad metodológica y el feedback inmediato, factores que incrementan con una adecuada integración tecnológica.

En consecuencia, estos resultados sugieren que las percepciones estudiantiles capturan dimensiones “visibles” en el aula que los docentes podrían sobrevalorar en su autoevaluación. En otras palabras, si se interpreta desde el modelo TPACK (^{Mishra & Koehler, 2006}), la autopercepción de un docente puede estar fuertemente definida por su Conocimiento Tecnológico (TK), es decir, su familiaridad con herramientas y recursos digitales. Sin embargo, los estudiantes, como evaluadores de la práctica pedagógica, juzgan el desempeño basándose en el Conocimiento Tecno-Pedagógico (TPK) o la capacidad del docente para integrar la tecnología de manera efectiva en la enseñanza para enriquecer el aprendizaje. Por lo tanto, la “brecha” evidencia la desconexión entre el conocimiento de la herramienta (TK) y su aplicación didáctica eficaz (TPK). La mayor capacidad predictiva de la percepción estudiantil (R² ≈.22) en comparación con la autopercepción docente (R² ≈.15) respalda esta interpretación, sugiriendo que la perspectiva del estudiante captura el aspecto más crítico del desempeño observable en el aula, que es la aplicación de TPK.

No obstante, es importante destacar que el uso de la evaluación por parte de los alumnos como criterio de rendimiento, aunque refleja la experiencia directa de aprendizaje, puede verse afectado por motivación o expectativas estudiantiles. Por ejemplo, ^{Kalra et al. (2015}) advierten que el formato de encuesta influye en los resultados, y ^{Chen & Schunn (2025}) muestran que factores motivacionales y la vivencia de clase condicionan la relación entre la valoración estudiantil y la eficacia docente. De ahí que la validez de criterio de la retroalimentación estudiantil no sea absoluta. En este caso, la moderada correlación entre fuentes sugiere que ambas miradas son complementarias; los docentes dan un enfoque más aspiracional, mientras que los estudiantes evalúan la experiencia real del curso. Esto coincide con ^{Ríos Ariza et al. (2018}), quienes observaron que los profesores chilenos tienden a reportar mayor dominio de competencias tecnológicas que pedagógicas. Es posible, entonces, que tanto la autopercepción docente como la satisfacción estudiantil estén sesgadas hacia los aspectos tecnológicos. En todo caso, la triangulación de fuentes es útil y necesaria, y en esta línea, ^{Salcedo-Frisancho & Pain-Lecaros (2023}) apuntan que además de las encuestas estudiantiles, deben considerarse otros indicadores (por ejemplo, observaciones o desempeño de los alumnos) y reforzar la formación docente específica en TIC para interpretar mejor los resultados.

Se considera además que los resultados analizados no pueden desligarse del entorno institucional y territorial. En el contexto peruano se ha documentado que, aunque ha aumentado el acceso a dispositivos, existen brechas notables en la integración pedagógica de las TIC. En efecto, estudios en Piura y otras regiones del país evidencian que la formación continua limitada, la infraestructura deficiente y la resistencia al cambio frenan la innovación educativa (^{Buzón & Romero, 2021}; ^{Dávila et al., 2022}). De manera semejante, en el Instituto de Trujillo se constató un uso restringido de plataformas virtuales y una escasa capacitación en competencias digitales, lo cual reduce el impacto potencial de las TIC. De forma que, factores como la falta de inversión en conectividad, la obsolescencia de equipos y la débil cultura institucional terminan modulando la relación TIC-desempeño (^{Mustafa et al. 2024}).

Estos condicionantes coinciden con lo encontrado por ^{Rosales et al. (2024}), quienes señalan que los retos de la educación virtual tras la pandemia (falta de acceso a tecnología, baja motivación y necesidad de adaptar métodos) solo pueden superarse con capacitación docente en didáctica digital y formación continua en competencias TIC. Asimismo, enfatizan que la adopción sistemática del modelo TPACK y la consideración de las necesidades estudiantiles son esenciales para mejorar la enseñanza en entornos digitales. En esta investigación, la evidencia empírica corrobora esta perspectiva, ya que la brecha entre la autopercepción y la valoración estudiantil refuerza la necesidad de potenciar la formación profesional docente centrada en el conocimiento tecnopedagógico, así como de enriquecer los instrumentos de evaluación docente con retroalimentación estudiantil.

En este orden de ideas, la percepción estudiantil del uso de TIC emerge como un criterio válido para evaluar el desempeño docente, pero se reafirma que sus resultados deben interpretarse en diálogo con la autopercepción del profesor y otros indicadores. Por tanto, se recomienda incorporar sistemáticamente la retroalimentación estudiantil en los ciclos de mejora institucional, respaldada por instrumentos mejorados (^{Kalra et al., 2015}; ^{Chen & Schunn, 2025}) y por la formación docente continua en TPACK. Finalmente, estos hallazgos refuerzan la necesidad de abordar el desempeño docente desde una perspectiva sistémica, no basta con motivar al profesor a usar TIC, sino que deben existir apoyos estructurales (infraestructura, liderazgo pedagógico, cultura digital) que hagan posible traducir ese potencial tecnológico en prácticas pedagógicas efectivas (^{Siyam et al., 2025}). Este diagnóstico puede orientar la toma de decisiones institucionales y futuras investigaciones en la región.

Criterios éticos y transparencia

La participación de los encuestados fue voluntaria y con consentimiento informado, se cumplió con la Declaración de Helsinki, no existe conflicto de intereses, además, el protocolo de investigación fue revisado y aprobado por el comité de investigación de la institución de filiación. Se utilizaron asistentes para gestión bibliográfica; las decisiones analíticas y de redacción fueron realizadas por los autores.