1.1. Marco teórico

El estudio del nivel léxico en inglés requiere comprender enfoques que prioricen el vocabulario como eje del aprendizaje. En este sentido, ^{Pemberton (2024}) señala que el Enfoque Léxico propuesto por Michael Lewis en 1993 centra la adquisición en unidades léxicas frecuentes. Esta perspectiva reemplaza la memorización gramatical por la exposición a combinaciones comunes (^{Tinkel, 2023}). A partir de su experiencia docente, Lewis formuló esta teoría como una respuesta crítica a los métodos estructuralistas. Así, ^{Akmyradov y Geldyeva (2024}) afirman que el léxico debe enseñarse como parte de bloques de significado, no como palabras sueltas. Esta visión funcional transformó el enfoque curricular en la enseñanza de idiomas (Pemberton, 2024). Por otro lado, Tinkel (2023) resalta que el surgimiento del enfoque coincidió con los avances en lingüística computacional, lo que ha influido en la evolución de la metodología hacia aplicaciones prácticas y en la transformación de los materiales didácticos, que ahora priorizan colocaciones y expresiones frecuentes por encima de las estructuras sintácticas. Akmyradov y Geldyeva (2024) señalan que el análisis de corpus ha demostrado que los hablantes nativos recurren a fórmulas prefabricadas para comunicarse con eficacia, y que su integración en programas modernos ha fortalecido la fluidez comunicativa. Por su parte, Pemberton (2024) destaca que se promueven prácticas basadas en input auténtico, desarrollando competencias léxicas en contextos significativos. El estudio del nivel léxico en inglés es clave para analizar la competencia comunicativa en contextos educativos. ^{Issa et al. (2022}) destacan que su evaluación permite medir la amplitud, profundidad y funcionalidad del vocabulario, diferenciando entre el reconocimiento pasivo y la producción precisa; es decir, el dominio léxico abarca colocaciones, estructuras formulaicas y patrones metafóricos, elementos fundamentales para lograr fluidez comunicativa. Por su parte, ^{Agustin-Llach (2022}) complementa esta visión al señalar que el enfoque léxico considera el uso del vocabulario en distintos contextos comunicativos con fines específicos; además, incorpora componentes como la frecuencia y contextualización de las unidades léxicas, lo que permite una comprensión más integral del desarrollo léxico.

2.1. Criterios de inclusión y exclusión aplicados

Para la selección de los artículos, se establecieron los siguientes criterios de inclusión: a) publicaciones entre 2018 y 2025, b) estudios de tipo cuantitativo, cualitativo, mixto o de revisión sistemática, c) investigaciones centradas en el desarrollo léxico en inglés como lengua extranjera, d) accesibilidad total al texto completo. Se excluyeron: a) artículos irrelevantes para la enseñanza o evaluación del léxico en inglés, b) investigaciones centradas en otros idiomas, c) trabajos duplicados o sin evidencia empírica clara.

2.2. Estrategia de búsqueda y construcción de cadenas

La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo en SciELO, Dialnet y Science Direct para el periodo 2018-2025, aplicando operadores booleanos que permitieron combinar términos clave de manera precisa.

2.3. Estrategia de búsqueda con operadores booleanos

En español:

(“nivel léxico” OR “vocabulario en inglés” OR “enseñanza del inglés” OR “competencia léxica”)

En inglés:

(“lexical level” OR “lexical development” OR “academic vocabulary” OR “English vocabulary learning” OR “lexical competence”)

Combinadas español-inglés (para bases bilingües: ScienceDirect):

(“nivel léxico” OR “vocabulario en inglés” OR “enseñanza del inglés” OR “competencia léxica” OR “lexical level” OR “lexical development” OR “academic vocabulary” OR “English vocabulary learning” OR “lexical competence”)

Figura 1 Diagrama de flujo de la selección de artículos con el método Prisma 

2.4. Proceso de selección y organización documental

Se incluyeron artículos publicados entre los años 2018 al 2025, disponibles en texto completo, sometidos a revisión por pares, y que abordaran de manera explícita el aprendizaje o la evaluación del vocabulario en inglés como segunda lengua en contextos escolares o universitarios. Se consideraron tanto estudios empíricos como revisiones sistemáticas y diseños cuasi-experimentales. Por el contrario, se excluyeron documentos no arbitrados (tesis, reseñas, informes), publicaciones en idiomas distintos al inglés o español, investigaciones centradas en aspectos gramaticales o fonológicos sin relación directa con el componente léxico, y duplicados hallados en ambas bases de datos.

2.5. Extracción y sistematización de la información

Se diseñó una ficha de análisis que permitió registrar información clave de cada estudio, incluyendo el enfoque metodológico, el contexto geográfico, las técnicas de recolección de datos, los hallazgos principales y las conclusiones. Los datos extraídos fueron sistematizados en una matriz comparativa que facilitó la identificación de convergencias, divergencias y vacíos temáticos en torno al desarrollo del nivel léxico en inglés.

2.6. Evaluación del rigor metodológico de los estudios

Para garantizar la validez de los resultados, se aplicaron los criterios del Joanna Briggs Institute, considerando la congruencia metodológica, la claridad expositiva, la solidez del análisis y la pertinencia de los resultados. Todos los estudios seleccionados cumplieron con un estándar mínimo de calidad académica, por lo que fueron incluidos en el análisis final.

2.7. Identificación y codificación de los ejes temáticos

Durante el análisis comparativo de los veinticinco artículos seleccionados, se identificaron de manera inductiva diversos ejes temáticos que se repiten con consistencia en la literatura revisada. Entre ellos destacan: (1) Vocabulario especializado en contextos técnicos y académicos; (2) Estrategias didácticas para enseñanza del léxico; (3) Evaluación de competencia léxica receptiva y productiva; (4) Herramientas digitales, evaluación y aprendizaje del vocabulario; (5) Desarrollo léxico y complejidad en la escritura; (6) Disponibilidad, frecuencia y cobertura léxica; (7) Procesamiento auditivo, reconocimiento léxico y redes cognitivas; (8) Profundización crítica; (9) Vacios de conocimiento. Estos ejes estructuran la discusión crítica al reflejar simultáneamente los avances alcanzados y las limitaciones que persisten en la investigación actual sobre la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

3.1. Vocabulario especializado en contextos técnicos y académicos

El desarrollo del vocabulario especializado en inglés dentro de ámbitos técnicos y académicos refleja un proceso de reorganización cognitiva progresiva que acompaña las distintas etapas formativas. ^{Kartsevski y Blanco (2021}) evidencian que, incluso en niveles iniciales, los núcleos temáticos concretos delimitan la diversidad léxica y condicionan las trayectorias de adquisición. ^{Zhou et al (2023}) demuestran que la escritura académica evolucionó hacia mayor sofisticación y precisión léxica en cien años. En una línea complementaria, ^{Molina (2018}) subraya que el acceso sistemático a textos técnicos auténticos impulsa un salto cualitativo en la apropiación del léxico, al activar esquemas semánticos interconectados y potenciar el aprendizaje autónomo. ^{Alonso y Zayas (2021}), por su parte, destacan la necesidad de estrategias expresivas que permitan movilizar dicho vocabulario en contextos laborales simulados, favoreciendo su dimensión pragmática. ^{Quintanilla y Salcedo (2019}) confirman que la disponibilidad léxica especializada se expande conforme avanza la formación profesional, aunque persisten zonas semánticas deficitarias que revelan una integración desigual entre campos disciplinares. En este sentido, el léxico técnico trasciende la mera acumulación de términos: exige su inserción en prácticas discursivas situadas, donde la intertextualidad y el contacto con situaciones académicas reales consolidan las competencias léxicas (Molina, 2018). Sin embargo, la literatura muestra divergencias metodológicas. Mientras Alonso y Zayas (2021) proponen una secuencia didáctica centrada en la oralidad profesional como eje del desarrollo léxico, Molina (2018) privilegia la lectura autónoma de textos auténticos, y Quintanilla y Salcedo (2019) evidencian que la experiencia formativa, aunque amplía la densidad léxica, no logra cubrir las exigencias terminológicas de entornos técnicos cada vez más especializados. De esta manera, se advierte la ausencia de una sistematización coherente y transversal que integre las distintas propuestas y supere la fragmentación disciplinar. Las contribuciones de Kartsevski y Blanco (2021) revelan que la influencia de las experiencias tempranas no siempre se articula con niveles avanzados, mientras que la autonomía lectora defendida por Molina (2018) no garantiza una progresión estructurada del repertorio léxico. En consecuencia, persiste el desafío de diseñar modelos pedagógicos que conjuguen lectura crítica, interacción oral y transferencia pragmática, capaces de responder a la creciente complejidad de los contextos técnicos y de articular las rutas de adquisición léxica desde la formación básica hasta el desempeño profesional.

3.2. Estrategias didácticas para enseñanza del léxico

La literatura especializada evidencia que la implementación de estrategias didácticas específicas ejerce un impacto decisivo en el desarrollo del vocabulario en inglés como lengua extranjera, tanto en su dimensión receptiva como productiva. ^{Sanhueza y Ferreira (2018}) sostienen que una instrucción sistemática fortalece ambas competencias, aunque con ritmos diferenciados en cada una. En consonancia, ^{Berthely y Esquivel (2023}) identifican que los recursos multimedia fomentan el aprendizaje autónomo mediante estímulos multisensoriales que optimizan la retención léxica, mientras ^{Barragán y Herrera (2019}) demuestran que el chunking-segmentación en unidades significativas-favorece la asociación y recuperación del vocabulario, con efectos sostenidos a mediano plazo. Por su parte, ^{Molina (2018}) subraya la relevancia de la lectura libre de textos auténticos como vía para ampliar el repertorio léxico de manera contextualizada y funcional. Los hallazgos convergen en que la activación del léxico requiere una articulación de estímulo visual, participación activa y significado contextual. En esta línea, Sanhueza y Ferreira (2018) enfatizan que las estrategias centradas en la producción activa superan en eficacia a las de memorización pasiva, mientras Barragán y Herrera (2019) evidencian que las técnicas de segmentación refuerzan la organización cognitiva del vocabulario y su disponibilidad en tareas comunicativas. De forma complementaria, Berthely y Esquivel (2023) argumentan que los entornos virtuales enriquecidos ofrecen oportunidades de práctica realista que fortalecen la autonomía léxica, y Molina (2018) reafirma que la intertextualidad derivada de la lectura favorece la retención semántica y el uso fluido del vocabulario. En la misma línea, el estudio de Berthely y Esquivel (2023) corrobora que los recursos multimedia potencian la asociación de significados y el desempeño en evaluaciones, aunque su eficacia varía según la condición inicial del estudiante y el tipo de prueba aplicada. Asimismo, Pedro Fabricio (2018) demuestra que la lectura libre y voluntaria de textos auténticos en carreras técnicas universitarias promueve un aprendizaje autónomo y contextualizado, ampliando el vocabulario de manera significativa. A pesar de estos consensos, persisten divergencias en torno al enfoque óptimo para la enseñanza del léxico. Sanhueza y Ferreira (2018) proponen una intervención guiada por frecuencias léxicas y retroalimentación constante; Barragán y Herrera (2019) priorizan la codificación de unidades funcionales mediante estrategias mnemotécnicas; Molina (2018) defiende la exposición continua y voluntaria a textos auténticos como motor de integración léxica; y Berthely y Esquivel (2023) insisten en que el contenido visual e interactivo, cuando se adapta al nivel y perfil del estudiante, refuerza de manera sustantiva el aprendizaje. En conjunto, la evidencia revela una tensión metodológica entre enfoques que privilegian la sistematización estructurada y aquellos que promueven la experiencia autónoma. Mientras Sanhueza y Ferreira (2018) destacan la eficacia de una progresión pautada con seguimiento permanente, Berthely y Esquivel (2023) valoran la flexibilidad del entorno digital como medio para personalizar el acceso al vocabulario. Por su parte, Barragán y Herrera (2019) confirman que la repetición espaciada y la conexión semántica entre unidades léxicas consolidan el aprendizaje a largo plazo, y Molina (2018) advierte que, sin una base contextual significativa, el léxico adquirido tiende a perder funcionalidad en escenarios comunicativos reales.

3.3. Evaluación de competencia léxica receptiva y productiva

La evaluación de la competencia léxica en inglés exige un enfoque multidimensional que permita captar tanto la amplitud como la profundidad del conocimiento lingüístico. ^{Sanhueza y Ferreira (2018}) señalan que los avances en la comprensión receptiva suelen ser más acelerados que en la producción, lo que requiere instrumentos diferenciados que reconozcan las particularidades de cada dimensión. En esta línea, Marín y Hernández (2022) evidencian que los estudiantes con mayor autopercepción de competencia alcanzan un dominio superior en vocabulario receptivo, especialmente en rangos de frecuencia intermedia. Caicedo (2023) advierte que los estilos de aprendizaje condicionan el ritmo de adquisición y, en consecuencia, inciden en los resultados evaluativos. Estas perspectivas convergen en destacar la necesidad de articular los métodos de medición con los procesos cognitivos implicados en la activación y uso del vocabulario.

La literatura también subraya limitaciones en los enfoques de medición. ^{Sanhueza y Ferreira (2018}) observan que las pruebas de producción activa requieren una mayor contextualización para reflejar el uso funcional del léxico. ^{Camargo y González (2022}) advierten que una conceptualización ambigua entre “vocabulario” y “conocimiento léxico” puede distorsionar la validez de los instrumentos, mientras Marín y Hernández (2022) resaltan que las pruebas automáticas permiten calcular frecuencia léxica pero no garantizan su vinculación con las habilidades discursivas. Asimismo, Sanhueza y Ferreira (2018) valoran las métricas estadísticas como referentes comparativos, pero las consideran insuficientes para capturar el desempeño comunicativo real. Caicedo (2023) propone que las preferencias cognitivas de los estudiantes guíen la selección de instrumentos evaluativos, en tanto que Marín y Hernández (2022) instan a interpretar con cautela los resultados, dado que las bandas de frecuencia no reflejan la activación espontánea del vocabulario. De modo complementario, Camargo y González (2022) insisten en que la ausencia de una distinción técnica entre tipos de competencia léxica introduce sesgos que comprometen la validez de los hallazgos. En conjunto, la evidencia indica que una evaluación léxica integral debe incorporar la interacción entre conocimiento, contexto y estilos de aprendizaje. Por ello, Sanhueza y Ferreira (2018) recomiendan sistemas que midan el tránsito entre comprensión y uso activo, mientras Caicedo (2023) enfatiza la necesidad de adaptar los enfoques a las formas en que los estudiantes procesan y activan el léxico en diversos entornos. Finalmente, Camargo y González (2022) concluyen que, sin una base conceptual sólida, la medición de la competencia léxica corre el riesgo de fragmentarse y perder coherencia formativa.

3.4. Herramientas digitales, evaluación y aprendizaje del vocabulario

El impacto de las herramientas digitales en la enseñanza y evaluación del vocabulario en inglés como lengua extranjera constituye un eje de creciente interés en la investigación contemporánea. Estas tecnologías no solo han facilitado el acceso al léxico, sino que han reconfigurado las dinámicas de adquisición y evaluación, planteando tanto oportunidades como desafíos pedagógicos. Diversos estudios muestran que las plataformas multimedia y los entornos virtuales favorecen la asociación significativa de palabras mediante recursos visuales, auditivos y contextuales, potenciando la autonomía del estudiante y estimulando múltiples rutas de codificación léxica (^{Berthely y Esquivel, 2023}; ^{Valera, 2023}).

En paralelo, la evaluación digital ha transitado hacia modelos híbridos que buscan superar las limitaciones de los instrumentos tradicionales. ^{Uchida y Negishi (2025}) introducen el CEFR-based Writing Level Analyzer, que combina métricas léxicas con inteligencia artificial para generar retroalimentación objetiva y comparable con la de evaluadores humanos, lo que fortalece la estandarización internacional de competencias. Por su parte, ^{Meškelė y Frasincar (2020}) destacan el valor del modelo ALDONAr, que integra ontologías léxicas de dominio con redes neuronales de atención, enfatizando la necesidad de contextualizar el uso del vocabulario más allá de su frecuencia. Estas propuestas reflejan una tensión metodológica: mientras unos enfoques privilegian la cuantificación objetiva y diagnóstica del léxico, otros insisten en la flexibilidad y profundidad semántica necesaria para abordar fenómenos complejos como la polisemia o la variación discursiva. ^{Yataco et al. (2023}) evidencia que las herramientas digitales constituyen un soporte clave para el aprendizaje del inglés en la educación superior, ya que favorecen la práctica autónoma, la retroalimentación inmediata y el acceso a recursos interactivos. Sin embargo, también resaltan la necesidad de una integración pedagógica adecuada para maximizar su efectividad.

De manera crítica, el análisis revela que la tecnología, aunque potencia el aprendizaje y la evaluación del vocabulario, no sustituye los fundamentos cognitivos ni las condiciones contextuales que lo sostienen. Más bien, su aporte radica en complementar prácticas pedagógicas activas, ofrecer evaluaciones adaptativas que reflejen la progresión individual y permitir una retroalimentación más inmediata y precisa. Para alcanzar estándares de calidad propios de revistas Q1, se requiere avanzar hacia modelos integradores que articulen métricas cuantitativas con la comprensión semántica profunda, asegurando que la riqueza léxica medida digitalmente se corresponda con un uso funcional y contextual del vocabulario en escenarios reales de comunicación.

3.5. Desarrollo léxico y complejidad en la escritura

En la revisión de la literatura se observa un eje común en torno al desarrollo léxico y su interacción con la escritura académica en L2, pero con matices que enriquecen la discusión. ^{Liu et al. (2025}) advierten que el progreso léxico no sigue una trayectoria lineal, pues tiende a estancarse en niveles intermedios; por ello, subrayan la importancia de estrategias que combinen listas de frecuencia, corpus y colocaciones en integración con la complejidad sintáctica. Este hallazgo se complementa con el estudio de ^{Kim (2021}), quien demuestra que en aprendices iniciales el crecimiento léxico se manifiesta con mayor intensidad que el sintáctico, particularmente en el uso de palabras funcionales y vocabulario sofisticado. ^{Mahmoud et al. (2023}) evidencian que tareas complejas fortalecen la riqueza y sofisticación léxica en escritura académica. En una línea convergente, ^{Sung et al. (2025}) evidencian que la riqueza léxica varía según la tarea -ya sea de opinión o escuchar-escribir-, lo que pone de relieve la necesidad de diseñar actividades ajustadas al tipo de producción escrita. En conjunto, estos estudios permiten sostener que la enseñanza del léxico en inglés debe trascender la mera ampliación cuantitativa, privilegiando estrategias diferenciadas según el nivel del aprendiz, el tipo de tarea y las herramientas de evaluación disponibles. De este modo, el análisis crítico revela que el fortalecimiento léxico no puede abordarse de manera aislada, sino como un proceso interdependiente de la sintaxis, la tipología de tareas y la mediación tecnológica, lo cual representa un desafío y una oportunidad para la investigación aplicada en contextos de EFL.

3.6. Disponibilidad, frecuencia y cobertura léxica

En relación con la disponibilidad, frecuencia y cobertura léxica, los estudios revisados ofrecen aportes complementarios que permiten cuestionar la forma en que se aborda la enseñanza del vocabulario en contextos de EFL. ^{Akbarian et al. (2020}) muestran que la exposición sostenida y la naturaleza del estímulo influyen directamente en la cantidad y calidad de las palabras que los aprendices pueden evocar, lo que pone de relieve la necesidad de integrar actividades de asociación semántica y evocación léxica que faciliten un acceso más ágil al repertorio disponible. Este planteamiento se vincula con el estudio de ^{Milliner y Pinchbeck (2025}), quienes, desde una perspectiva de cobertura, evidencian que con el dominio de aproximadamente 900 palabras de alta frecuencia los estudiantes pueden comprender el 90 % del léxico presente en productos audiovisuales auténticos, como películas o series familiares. El análisis crítico de ambos enfoques resalta una tensión metodológica: mientras Akbarian et al. (2020) enfatizan el carácter cognitivo y asociativo del acceso al léxico, Milliner y Pinchbeck (2025) privilegian una perspectiva estadística y de frecuencia. No obstante, en conjunto, sus hallazgos convergen en una idea clave: la enseñanza del vocabulario debe priorizar no solo la ampliación del repertorio, sino también la capacidad de recuperación rápida y contextualizada.

3.7. Procesamiento auditivo, reconocimiento léxico y redes cognitivas

El desarrollo de la competencia léxica en L2 no puede entenderse únicamente desde la ampliación del repertorio de palabras, sino desde la interacción compleja entre el procesamiento auditivo, el reconocimiento prosódico y la organización neurocognitiva de las redes léxicas. ^{Wang et al. (2023}) demuestran que las dificultades de los aprendices no derivan del ruido ambiental, sino de la fragilidad del conocimiento léxico interno, lo que subraya la necesidad de una práctica sistemática que exponga al estudiante a vocabulario frecuente en condiciones variadas. Complementariamente, ^{Williams et al. (2020}) evidencian que la prosodia y el acento léxico resultan decisivos para la comprensión auditiva, planteando la urgencia de entrenamientos intensivos en ritmo, entonación y percepción fonológica mediante software especializado o actividades de repetición rítmica. Por otra parte, la investigación neurocognitiva respalda que el acceso léxico está mediado por la conectividad entre las regiones frontales y temporales del cerebro, lo que explica que la recuperación de vocabulario en escenarios de interferencia semántica requiera no solo volumen léxico, sino también flexibilidad en la organización mental (^{Ries et al., 2020}). Incluso en contextos con recursos limitados, Noree et al. (2024) evidencian que la variación léxica y la reducción de repeticiones constituyen estrategias esenciales para optimizar la expresividad y la precisión comunicativa en una segunda lengua. El análisis comparativo de estas perspectivas converge en un punto central: la comprensión y el uso eficaz del léxico dependen de la interacción dinámica entre competencias auditivas, prosódicas y cognitivas, más que de la mera acumulación aislada de palabras. Esta visión integrada no solo amplía el entendimiento del procesamiento léxico, sino que también sugiere la necesidad de metodologías pedagógicas que articulen estimulación neurolingüística, conciencia morfológica y variación expresiva para fortalecer la competencia léxica en contextos de enseñanza de lenguas.

3.8. Profundización crítica

El contraste de los estudios analizados muestra tensiones conceptuales y metodológicas relevantes. Mientras algunos trabajos enfatizan la importancia de la prosodia y la percepción auditiva como factores decisivos en la comprensión (^{Williams et al., 2020}), otros privilegian el fortalecimiento del repertorio léxico frente a condiciones externas como el ruido ambiental (^{Wang et al., 2023}). De forma similar, la evaluación digital del vocabulario oscila entre enfoques que priorizan la medición objetiva mediante métricas cuantitativas (Marín y Hernández, 2022) y aquellos que resaltan la experiencia inmersiva como motor de retención léxica (^{Valera, 2023}). Estas divergencias ponen de relieve la necesidad de modelos integradores que combinen precisión diagnóstica con una comprensión semántica y contextual más profunda.

3.9. Vacios de conocimiento

Los vacíos de conocimiento identificados en la revisión evidencian limitaciones significativas en la literatura actual. Predomina la ausencia de estudios longitudinales, lo que impide conocer cómo evoluciona el desarrollo léxico en periodos prolongados de aprendizaje. Asimismo, existe una diversidad limitada de muestras, centrada principalmente en estudiantes de secundaria y universidad, con escasa atención a otros niveles educativos y contextos vulnerables. Se observa además una carencia de estandarización en los instrumentos de evaluación, lo que dificulta la comparabilidad entre estudios. Finalmente, persisten déficits en la incorporación de variables afectivas, tecnologías emergentes y en la producción de evidencia en América Latina.