Perfil del estudiante y motivación en el aprendizaje del italiano como lengua extranjera

Students’ Profile and Motivation in the Learning of Italian as a Foreign Language

Giovanna Pascale¹ y Giancarla Marchi²

Universidad Simón Bolívar -USB Departamento de Idiomas Edif. EEGG, piso 2 Sartenejas, Caracas 1080-A, Venezuela Telf.: (58 212) 906 37 80 / 906 37 81

1 mpascale@usb.ve

2 gmarchi@usb.ve

RESUMEN

Este trabajo presenta datos relacionados con el perfil de quien estudia el italiano y datos dirigidos a explorar aspectos motivacionales que impulsan el aprendizaje de esta lengua romance como lengua extranjera en Venezuela. Se utilizaron dos poblaciones diferentes de aprendices: 228 sujetos de un bachillerato ítalo-venezolano y 322 sujetos de un instituto privado. El cuestionario empleado proviene del instrumento de Bettoni y Marchi (2004) y de la adaptación de algunos ítemes para el idioma italiano del attitude/Motivation test Battery (AMTB) de Gardner (1985). Mediante este instrumento se exploraron las siguientes variables: edad, sexo, nivel de instrucción, origen de la familia, uso del italiano, actividades que se realizan para su práctica; se utilizaron también ítemes dirigidos a explorar el deseo de aprenderlo, la intensidad de la motivación y el índice de orientación de la motivación. Los resultados se analizaron con base en porcentajes y muestran una clara tendencia en ambos grupos hacia conductas socializantes que provienen del origen familiar y/o de la necesidad de conocer otra cultura por razones de educación o de trabajo. La motivación subyacente a estas tendencias parece ser de naturaleza tanto afectiva como instrumental.

Palabras clave: italiano como lengua extranjera, aprendizaje de lenguas, motivación afectiva e instrumental

ABSTRACT

This paper reports on student profile characteristics and motivational data that underlies the study of the Italian language in Venezuela. Two different groups of learners constituted the sample: 228 students from an Italo-Venezuelan high school and 322 students from a private language institute. The questionnaire used is based on Bettoni and Marchi’s (2004) instrument and on an adaptation for Italian of some items from Gardner’s Attitude Motivation Test Battery (AMBT) (1985). Through this questionnaire the following variables were explored: sex, age, education level, family origin, use of Italian, activities carried out for its practice; it also included items which addressed the wish to learn the language and the level and intensity of the learners’ underlying motivation. Results were analyzed based on percentages for both groups. They show a clear tendency towards the use of Italian for socializing activities, essentially based on the family’s origins and/or the need to know another culture for educational or working reasons. The motivation underlying these tendencies seems to be both of an affective and instrumental nature.

Key words: Italian as a foreign language, language learning, affective and instrumental motivation

Profil de l’étudiant et motivation concernant l’apprentissage de l’italien comme langue étrangère

RÉSUMÉ

Ce travail présente des données liées au profil de celui qui étudie l’italien et des données visant à explorer des aspects motivationnels qui encouragent l’apprentissage de cette langue romane comme langue étrangère au Venezuela. Deux populations d’étudiants différentes ont été étudiées : 228 individus d’une école secondaire italovénézuelienne et 322 individus d’un institut privé de langues. Le questionnaire utilisé a été conçu à partir de l’instrument de Bettoni et Marchi (2004) et de l’adaptation à la langue italienne de certains éléments de l’ensemble de questionnaires appelé attitude/Motivation test Battery (AMTB) de Gardner (1985). Cet instrument a permis d’explorer les variables suivantes : âge, sexe, niveau d’instruction, origine familiale, emploi de l’italien et activités développées pour le pratiquer. Des éléments visant à explorer le désir d’apprendre cette langue, l’intensité de la motivation et le taux d’orientation de la motivation ont aussi été utilisés. Les résultats ont été analysés sur la base de pourcentages et montrent une tendance nette dans les deux groupes à des conduites qui encouragent la socialisation provenant de l’origine familiale et/ou du besoin de connaître une autre culture à cause des études ou du travail. La motivation sous-jacente à ces tendances paraît être d’origine affective et instrumentale.

Mots clés: italien comme langue étrangère, apprentissage de langues, motivation affective et instrumentale

Perfil do estudante e motivação na aprendizagem do italiano como língua estrangeira

RESUMO

Este trabalho apresenta dados relacionados com o perfil de quem estuda o italiano e dados cujo objetivo é analisar aspectos motivacionais que promovem a aprendizagem desta língua romance como língua estrangeira na Venezuela. Foram utilizados dois grupos diferentes de estudantes: 228 indivíduos de uma escola ítalovenezuelana e 322 indivíduos de um instituto privado de ensino de línguas. A enquete utilizada provém do instrumento de Bettoni e Marchi (2004) e da adaptação de alguns itens para a língua italiana do attitude/Motivation test Battery (AMTB) de Gardner (1985). Mediante este instrumento foram analisadas as seguintes variáveis: idade, sexo, nível de instrução, origem da família, uso do italiano, atividades realizadas para sua prática; também foram utilizados alguns itens voltados a explorar o desejo de aprendê-la, a intensidade da motivação e o índice de orientação da motivação. Os resultados foram analisados utilizando porcentagens e demonstram uma tendência em ambos os grupos a condutas de socialização provenientes da família e/ou da necessidade de conhecer outra cultura por razões de educação ou de trabalho. A motivação subjacente a estas tendências parece ser de natureza tanto afetiva quanto instrumental.

Palavras chave: italiano como língua estrangeira, aprendizagem de línguas, motivação afetiva e instrumental

Recibido: 01/12/11 Aceptado: 10/02/12

1. INTRODUCCIÓN

La influencia de la inmigración italiana en Venezuela ha tenido como consecuencia que, desde mediados del siglo pasado, funcionen varias escuelas a nivel de primaria y secundaria en las cuales se imparte el idioma italiano como lengua extranjera (LE). Con el pasar del tiempo, esta realidad se ha consolidado de manera tal que se ha hecho necesario reconocer curricularmente la enseñanza del italiano, y mediante la resolución N° 253, del 31 de mayo de 2001¹, se formaliza su enseñanza en 26 escuelas en el país. Esta formalidad ha convertido el italiano en una de las lenguas extranjeras estudiadas en la escuela básica y secundaria venezolana, luego del inglés y del francés². Con esta referencia en mente, parece legítimo indagar sobre el perfil de los aprendices de italiano y las razones por las que se quiere aprender este idioma.

En Venezuela no existen estudios que exploren específicamente estos aspectos. Solamente las investigaciones de Bettoni y Marchi (2004) y Marchi (2008) toman en consideración el factor motivación, entre otras variables, y comparan el italiano con otras lenguas tales como el francés, el alemán, el japonés y el inglés. Los resultados muestran una cierta tendencia que indica que el italiano y el francés se estudian por motivos afectivos mientras que el inglés, el alemán y el japonés se aprenden por motivos instrumentales.

2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Baldelli, Agostini y Vignuzzi (1980) estudian la difusión del italiano fuera de los límites territoriales de Italia y conducen el primer trabajo de investigación sobre la motivación en el aprendizaje de esta lengua en el mundo, basándose en datos provenientes del MAE³. Los autores presentan un cuestionario que incluye preguntas relacionadas con el motivo principal por el cual se quiere aprender el italiano. Los resultados muestran que los países donde más se estudia el italiano son aquellos donde existen mayores nexos culturales con Italia, bien sea por cercanía geográfica o por razones ligadas a la migración, la política y la historia. Pero, los resultados también apuntan al hecho de que, si por un lado existen grandes concentraciones de descendientes de italianos en países como Francia, Suiza y Argentina, también es cierto que existen alrededor del mundo pequeños núcleos muy significativos de personas, no necesariamente de origen italiano, interesadas en aprender el idioma en diversas instituciones educativas.

En el caso específico de Venezuela, las encuestas de Baldelli et al. (1980) arrojan los siguientes resultados: en el Instituto Italiano de Cultura, el 35,5% aprende el italiano por motivos de estudio, el 6,5% lo hace por motivos de trabajo, el 35,5% para el enriquecimiento cultural, el 3,2% por razones turísticas, el 12,9% por motivos afectivos, el 3,2% tiene otros motivos y el 3,2% no indica las razones. Si se analizan detenidamente estos porcentajes, se podría concluir que en Venezuela, hace más de tres décadas, el italiano se estudiaba más por razones de corte afectivo que instrumental, es decir se aprendía el idioma para conocer una cultura, para viajar por placer, para conocer los orígenes familiares, más que por razones laborales.

Otra investigación muestra un aumento progresivo y estable en el número de estudiantes de italiano en los Institutos Italianos de Cultura alrededor del mundo (De Mauro, Vedovelli, Barni, Miraglia, 2002). Datos relevantes de esta investigación indican que la motivación principal del estudio, representada por la categoría “tiempo libre”, es del 32,8%. Esta categoría incluye el interés hacia la cultura del pasado italiano y la atracción que se siente por el estilo de vida de la Italia reciente. Por otro lado, los “motivos personales” (cultura y familia) alcanzan el 25,8% y los “motivos de trabajo” el 22,4%. Se puede observar, sin embargo, un aumento para el renglón “motivos de trabajo” si se compara con el resultado obtenido por Baldelli et al. (1980), aun cuando este se refiera a Venezuela específicamente.

Con relación a este punto, Izzo (2002) nota cómo el aspecto laboral representa uno de los nuevos elementos de atracción para el público extranjero hacia el estudio del italiano. El autor cree que ello se debe a la estructura cambiante del sistema socioeconómico italiano que, si por una parte atrae a un número importante de emigrantes, por la otra representa un mayor número de personas que trabajan con el idioma italiano en países huéspedes, países que mantienen contactos permanentes con Italia especialmente en el sector del comercio, del turismo y en la formación de personal relacionado con áreas de carácter científico-tecnológico, hecho notorio que acontece también en Venezuela.

Por otro lado, la motivación es una variable compleja que subyace al aprendizaje y es susceptible de ser modificada por influencias sociales, contextuales y emocionales (Williams y Burden, 1997). Gardner (1985) la define como el esfuerzo y el deseo de lograr el objetivo de aprender un segundo idioma, tomando en cuenta las posibles actitudes del individuo hacia el aprendizaje, su deseo de aprender dicha lengua y el grado de intensidad de su motivación.

La motivación ha sido ampliamente estudiada (Dörnyei, 1994; Gardner, 1985; Gardner y MacIntyre, 1992; Harter, 1981) y clasificada en extrínseca e intrínseca (Harter, 1981) o con orientación integrativa o instrumental (Gardner, 1985). Las causas que llevan a alguien a aprender pueden ser a) internas, o que provienen del interior del alumno, como por ejemplo estudiar el italiano para comprender mejor los orígenes de la familia, y b) externas, que inciden desde el exterior, por ejemplo la influencia de otra persona o de una situación en particular, como lo sería obtener mejores calificaciones (Williams y Burden, 1997). Esta distinción entre causas internas y externas tiene un papel importante en muchas teorías todavía actuales sobre motivación (Csikszentmihalyi y Nakamura, 1989; Vallerand, 1997).

La importancia de los aspectos motivacionales se percibe en algunos modelos de adquisición de segundas lenguas. El “filtro afectivo” de Krashen (1981) es como una barrera imaginaria que impide a los aprendices utilizar la información de entrada que se encuentra a la mano en el ambiente que los rodea. Esta barrera imaginaria se sustentaría en factores motivacionales presentes en el ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje. Se podría especular, entonces, que a medida que el aprendiz se sienta más motivado, se generan menos barreras con relación al aprendizaje y, en consecuencia, se aprende mejor.

Por otro lado, la motivación afecta la manera en que los individuos perseveran para aprender una segunda lengua, los tipos de actitudes que asumen hacia el aprendizaje y su rendimiento académico (Ellis, 1994). Es muy probable que los individuos que están más motivados manifiesten mayor esfuerzo y perseverancia hacia el aprendizaje del idioma.

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El objetivo de este estudio es el de presentar datos sociodemográficos y datos dirigidos a explorar aspectos motivacionales que impulsan el aprendizaje del italiano como LE en dos poblaciones diferentes de aprendices en Venezuela, para compararlas en estos aspectos.

La muestra estuvo conformada por 550 sujetos de los cuales 228 pertenecen a un instituto privado exclusivamente dedicado a la enseñanza de la lengua y difusión de la cultura italiana y 322 a un bachillerato ítalo-venezolano, ambas instituciones ubicadas en la ciudad de Caracas. El instituto privado ofrece ocho niveles de aprendizaje del idioma; cada nivel representa un incremento en la complejidad y dificultad de la lengua⁴. Los estudiantes de este instituto están subdivididos de la siguiente manera: 79 en el nivel I, 44 en el nivel II, 25 en el III, 20 en el IV, 16 en el V, 18 en el VI, 9 en el VII y 17 en el nivel VIII para un total de 228 sujetos. Por su parte, los estudiantes de la escuela ítalo-venezolana están subdivididos de la siguiente forma: 53 en primer año, 71 en segundo año, 63 en tercer año, 66 en cuarto año (Ciencias) y 69 en quinto año (Ciencias).

Como se mencionó anteriormente, la razón por la cual se escogen estos dos grupos es porque son poblaciones que podrían mostrar motivaciones muy diferentes debido, principalmente, a que quienes concurren al instituto son aprendices de distintas edades, profesiones e intereses que se inscriben generalmente de forma espontánea, lo que podría suponer una motivación diferente a la que impulsa a los estudiantes de secundaria, quienes estudian el italiano de manera obligatoria.

Los sujetos respondieron un cuestionario compuesto de dos partes (ver anexo). La parte I está conformada por una serie de preguntas basadas parcialmente en el instrumento creado por Bettoni y Marchi (2004) y dirigidas a explorar características del perfil de quien estudia el italiano, tales como: 1) edad, 2) sexo 3) nivel de escolaridad, 4) grado de conocimiento con respecto al idioma italiano, 5) familiares de lengua materna italiana, 6) si en casa se habla italiano, 7) tiempo de permanencia en Italia, 8) existencia de amistades italianas y 9) uso de la televisión como medio para la práctica del idioma. Esta parte del instrumento se modificó por tipo de muestra; para el instrumento del bachillerato se elimina el ítem 3 (“Actualmente cursa…”) y del ítem 5 se elimina la respuesta (“La esposa, el esposo”) por ser ítemes que no aplican para este grupo de la muestra.

Para la parte II, se consideraron cinco preguntas de selección múltiple que podían relacionarse con el idioma italiano y que representan el deseo de aprenderlo (ítem 3), la intensidad de la motivación (ítem 1) y el índice de orientación de la motivación (ítemes 2, 4 y 5). Estos ítemes se basan en una adaptación al español para el idioma italiano de una parte de la batería de ítemes del cuestionario attitude/Motivation test Battery (AMTB) de Gardner (1985).

Para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento, se llevó a cabo una prueba piloto con estudiantes de italiano de la Universidad Simón Bolívar. Con los resultados obtenidos se modificó la versión utilizada para el bachillerato.

Las autoras aplicaron personalmente el instrumento en cada una de las dos instituciones educativas, dieron instrucciones orales a cada grupo⁵ y un tiempo de 15 minutos para responder, recogieron los cuestionarios y analizaron los datos con base en los porcentajes alcanzados en las respuestas.

4. RESULTADOS

A continuación se presentan los datos obtenidos para la parte I del cuestionario: El promedio de edad para el bachillerato es de 16 años, mientras que para el instituto se eleva a 24. Existe una marcada diferencia en madurez que influye en las respuestas dadas por cada grupo. En relación con la variable sexo, los estudiantes de sexo femenino en el instituto son la mayoría mientras que hay mayor equilibrio para la muestra de bachillerato. Se sabe que los individuos de sexo femenino prefieren actividades de naturaleza socializante a diferencia del sexo masculino, por lo que el aprendizaje de un idioma parece congeniar con las preferencias femeninas visto el tipo de actividades que se desarrollan para su práctica (Bettoni y Marchi, 2004).

Con respecto al nivel de estudio, se reporta solamente el relacionado con el instituto ya que no aplica para el bachillerato. Los resultados indican que el 14% de los participantes cursa bachillerato, el 47% universidad y el 39% postgrado. La mayoría son sujetos educados ubicados en el tercer y cuarto nivel, lo que podría indicar que estos jóvenes y adultos estudian el italiano para complementar tanto su formación personal como, tal vez, la académica.

Se puede observar a través de los resultados reflejados en el cuadro 2 que la mayoría de los estudiantes de la muestra para el instituto considera que su conocimiento del italiano es básico o regular, mientras que más del 50% de la muestra para el bachillerato percibe muy positivamente su conocimiento del idioma. Una razón para ello podría hallarse en el hecho de que estos estudiantes provienen de una escuela primaria en la que se enseña el italiano; pero se podría especular la influencia de una mayor autoestima percibida por estos estudiantes y originada bien por su joven edad o por su escasa metacognición⁶. Por otro lado, los estudiantes en el instituto son básicamente personas adultas (recuérdese las edades promedio), por lo que su percepción podría ser más equilibrada.

En el cuadro 3, los porcentajes más elevados con respecto a quienes tienen un familiar con L1 italiano se obtienen sumando quienes contestan “abuelos y bisabuelos” en ambos grupos; ello indica que los sujetos de esta investigación pertenecen a segundas o terceras generaciones de personas cuya lengua materna era presumiblemente el italiano⁷ y, por lo tanto, podrían estar interesados en estudiar el idioma por provenir de familia italiana.

Es relevante también resaltar que el 35,5% de los alumnos del instituto manifiestan no tener ningún familiar de origen italiano, un porcentaje considerablemente elevado que refuerza más aún el interés que tienen en aprender el italiano a pesar de no tener ningún nexo familiar. Solamente un pequeño porcentaje, 15,8% (8,8% + 0,9% + 6,1%), manifiesta tener un familiar directo con L1 italiano (padre, madre o cónyuge) que, sumado al 37,8% que reporta tener abuelos y bisabuelos italianos, contribuye a explicar que más de la mitad lo estudia por razones ligadas al origen de la familia.

Para la muestra de bachillerato, los valores indican que alrededor del 44% de los alumnos tiene algún familiar de origen italiano y se observa que el porcentaje más alto se obtiene de los que contestan “el abuelo”, con 16,5%. Es importante resaltar que aproximadamente el 56% de los alumnos (a pesar de estar inscritos en un plantel donde se enseña italiano como parte del currículum) no tiene ningún familiar con L1 italiano, lo que señala una razón para el aprendizaje diferente de la relacionada con los orígenes de la familia. Por otro lado, ambos grupos reportan valores referidos al ítem “otros” que puede representar a familiares indirectos.

Con respecto a si en casa se habla italiano (cuadro 4), para la muestra del instituto, los valores indican que solamente una mínima parte reporta comunicarse en italiano, un porcentaje mayor indica no hacerlo y solamente un 30,4% reporta hacerlo de vez en cuando. Si bien más del 15% de los alumnos dice tener familiares muy cercanos (padre, madre, esposo/a) cuya L1 es el italiano, los resultados para esta pregunta parecieran indicar que no practican el idioma con estos familiares.

Para el bachillerato, la tendencia se repite y se observa que la gran mayoría no ejercita el italiano en casa de manera frecuente. Hay una escasa relación entre los porcentajes que reflejan los nexos familiares de origen italiano y el uso de la lengua con esas personas en particular.

El cuadro 5 reporta los resultados para la pregunta “¿Ha estado en Italia?”. Se percibe claramente que la mayoría de los estudiantes de bachillerato no ha estado en Italia (79,2%), a diferencia de quienes estudian en el instituto que reportan una incidencia del 51%. Esta pregunta guarda relación con la N° 6.

El cuadro 6 reporta los datos obtenidos para la pregunta “¿Por cuánto tiempo ha estado en Italia?”. Ambas muestras han tenido contacto directo con el idioma por períodos breves, mostrando porcentajes más significativos los sujetos del instituto. Al tomar en consideración las respuestas a la pregunta del cuadro 6, se puede notar que la mayoría de los jóvenes del bachillerato no conoce Italia por lo que la razón del estudio de la lengua sigue apuntando hacia los orígenes de la familia, mientras que los sujetos del instituto, bien sea por tener más tiempo a su disposición o por holgura económica, han tenido más contacto directo con Italia, lo que contribuye a una motivación que parece desprenderse de motivos culturales.

La próxima pregunta está relacionada con tener amistades italianas. El cuadro 7 reporta los resultados. Por los porcentajes se deduce que la mayoría de los estudiantes, en ambas muestras, tiene amistades italianas, lo que podría indicar el deseo de acercamiento o integración con la cultura del idioma meta como otro motivo para aprenderlo. Si a esto se le suman los diversos nexos familiares (directos e indirectos) que reporta tener la mayoría de los sujetos, se puede pensar en un impulso de corte afectivo como desencadenante de la motivación que acompaña el aprendizaje.

Con respecto a la pregunta relacionada con ver programas de televisión en italiano, en el cuadro 8 se observa que existen diferencias entre las dos muestras. Quienes frecuentan el instituto utilizan con mayor frecuencia este medio que los estudiantes de bachillerato. Para este último grupo, el escaso uso de la televisión probablemente se deba a la falta de programas atractivos para el promedio de edad propio de la secundaria, habida cuenta de que son programas seleccionados en origen y retransmitidos por satélite o a través del cable y no representan el universo de programas disponibles en el éter en idioma italiano para un usuario básicamente joven.

A continuación se presentará el análisis de los resultados de los ítemes de la parte II del instrumento. Para el ítem “Me gusta el italiano…”, se puede observar en el cuadro 9 que para la mayoría de los niveles en el instituto se obtienen porcentajes altos que superan el 50%, a excepción de los niveles 6 y 7 que reportan números mucho menores. Esta diferencia puede deberse a características propias de esos dos grupos en particular, tal vez relacionadas con el aspecto docente, o a la pregunta misma. Sin embargo, los números, en general, indican que durante los ocho niveles el interés hacia el idioma como objeto de estudio es marcado.

Por otro lado, la muestra del bachillerato (ver cuadro 10) indica que para la mayoría de los sujetos el gusto por estudiar italiano es equivalente al gusto que tienen por estudiar cualquier otra materia. Estos porcentajes difieren de los obtenidos para el instituto. Los obtenidos por los alumnos del bachillerato tienden a bajar a medida que avanzan en su escolaridad. Este resultado es similar a aquel descrito por Marchi y Bettoni (2004) y podría indicar una cierta tendencia hacia la desmotivación en el estudio del italiano, tal vez porque la atención se dedica a materias que los estudiantes consideran de mayor importancia, sobre todo en los últimos años de bachillerato. Otra causa puede deberse a que las metodologías empleadas en las clases del idioma no sean las adecuadas para activar la motivación y mantener el esfuerzo, sobre todo cuando se trata de clases con un elevado número de participantes, típicas en el sistema educativo tradicional, mientras que en el instituto los grupos son más pequeños y se emplean metodologías eclécticas que generalmente inciden de manera positiva en la motivación hacia el estudio.

Para el ítem relacionado con “Subtítulos en programas” (cuadro 11), los porcentajes indican que casi la mitad de la muestra del instituto de vez en cuando lee los subtítulos en programas y estos valores, en líneas generales, van disminuyendo a medida que se avanza en los niveles, como sería lo esperado. El 20% de esta muestra reporta que siempre lee los subtítulos pero esta cifra disminuye progresivamente hasta alcanzar, en el 8vo nivel, solamente el 6%, lo que podría indicar cierto aprendizaje de la destreza de comprensión oral. Por otra parte, para la muestra del bachillerato (cuadro 12), es interesante observar que los porcentajes correspondientes a la respuesta “De vez en cuando” aumentan de acuerdo con el año de estudio: de un 38% para el 1er año hasta llegar a un 61% para el último. Los resultados deberían ser al revés si se considera que ha habido un aprendizaje. Sin embargo, este resultado puede tener una doble lectura: leer de vez en cuando los subtítulos puede indicar cierto interés en comprender lo escuchado y no necesariamente falta de aprendizaje, tomando en cuenta que son sujetos a nivel de secundaria. Por otro lado, se puede notar también que en los dos últimos años de bachillerato, los porcentajes disminuyen para aquellos que manifiestan leer siempre los subtítulos, lo que permitiría suponer la efectividad en el aprendizaje.

El ítem relacionado con la percepción de los participantes del estudio del italiano (cuadro 13) muestra para los sujetos del instituto porcentajes muy altos, lo que indicaría que el italiano es generalmente percibido como una materia muy interesante y por ello la motivación para su estudio debe ser elevada.

Para el bachillerato, el 52% de los estudiantes indica que estudiar el italiano no es más interesante que sus otras materias. Los porcentajes muestran cierta variabilidad, pero en líneas generales dejan entrever una tendencia hacia la pérdida de interés (véase los porcentajes para “Muy interesante” en el cuadro 14). Estos resultados difieren de los obtenidos por la muestra del instituto quienes, durante los ocho niveles de estudio, consideran que el italiano es una materia muy interesante, alcanzando en algunos niveles hasta el 100%.

Para el ítem “Escuchar canciones en italiano”, se puede ver el interés que manifiestan los alumnos del instituto hacia este tipo de práctica (cuadro 15) a través de los altos porcentajes que indican el esfuerzo que los estudiantes realizan para comprender las letras de las canciones.

Por otra parte, para el bachillerato (cuadro 16), los valores indican que los estudiantes, en su mayoría, escuchan cuidadosamente canciones italianas y tratan de entender la letra. Los porcentajes superan el 50% durante toda la escolaridad lo que llevaría a suponer que esta actividad llama la atención y por lo tanto es realizada con dedicación.

Cuando se analiza el ítem 5, relacionado con los motivos para estudiar italiano (cuadro 17), se observa que los sujetos del instituto estudian el italiano para relacionarse con otras personas y para mejorar su educación y preparación. Los porcentajes más bajos se obtienen de los que indican que el aprendizaje del italiano podría ser útil para conseguir trabajo o para conocer otras culturas. Para los sujetos del bachillerato (cuadro 18), los resultados son similares a los del instituto pero hay cierta tendencia hacia motivos instrumentales (conseguir un buen trabajo). Resulta interesante que para ambas muestras los motivos están dirigidos, por un lado, a lograr una comunicación de tipo socializante, lo que se asociaría con los orígenes de la familia y, por el otro, como complemento a la educación.

5. CONCLUSIONES

El presente trabajo tuvo como objetivo describir algunos datos de carácter sociodemográfico y motivacional en el estudio del italiano en dos poblaciones con características diferentes. Se pudo observar una clara tendencia en ambos grupos hacia conductas socializantes, como por ejemplo, “Escucho cuidadosamente canciones en italiano y trato de entender la letra” y “Estudiar el italiano me hará una persona más educada y preparada”. Estos ítemes podrían relacionarse con un tipo de motivación que Luján García (1999) denomina “identificación con el grupo social” o “social group identification”. Se trata de un tipo de motivación en la que la persona se siente especialmente identificada con un grupo social determinado y desea aprender su lengua para poder comunicarse con los miembros de ese grupo particular, por lo que emprende tareas de aprendizaje del idioma que la puedan acercar a la cultura de la lengua meta. Por su naturaleza, es una motivación que tiene características tanto afectivas como instrumentales.

Un porcentaje menor de los sujetos de la muestra indica que estudia el italiano por motivos laborales. Si bien este resultado no parece significativo cuando se compara con los demás, no es despreciable y puede tomarse como indicador de una tendencia que ha ido aumentando a lo largo del tiempo; asimismo, corrobora la posición de Izzo (2002) en el sentido de que el italiano estaría dejando de ser un idioma estudiado únicamente por razones afectivas y culturales para acercarse a ser una lengua vehicular para la tecnología y la movilidad laboral.

Por otro lado, la gran mayoría de los sujetos no tiene orígenes italianos y quienes reportan tenerlos provienen de la segunda y la tercera generación en el país. Este dato apoya el estudio del italiano en Venezuela sobre las bases de un interés de crecimiento personal, originado tal vez por la curiosidad de conocer una lengua romance representativa de una cultura occidental milenaria cuyas raíces han dejado un legado en Venezuela que proviene de larga data y que inicia con la llegada de los primeros inmigrantes italianos en el siglo XIX (Vannini, 1994).

Los resultados obtenidos deberían ser de utilidad para la toma de decisiones de política lingüística con respecto al italiano en Venezuela. Ya en 1987, Veronesi López y Bruno de Castelli reportaron la necesidad de apoyar la difusión del italiano; esta misma necesidad ha ido creciendo en el tiempo y continúa hoy en día. Los entes encargados de la difusión de la lengua y cultura italianas en nuestro territorio deberían apoyar los esfuerzos que se realizan en las instituciones dedicadas a la enseñanza de las lenguas, como por ejemplo, a) mantener la figura del lector⁸ como ayuda para los profesores locales de italiano y b) reforzar el estudio de esta lengua romance en las universidades nacionales, sobre todo en la Universidad Central de Venezuela, donde, a pesar de que el pensum actual de estudios de la carrera de Idiomas Modernos ya no ofrece la mención docencia, sigue siendo la institución que prepara profesionales sobre quienes reposa la responsabilidad de enseñar la lengua.

Del mismo modo, conocer el perfil de quienes estudian una lengua extranjera y tener indicios sobre los motivos que los mueven a hacerlo permite tomar decisiones más personalizadas sobre el currículum. En este caso en particular, saber que los estudiantes relacionan el estudio del italiano con aspectos culturales apoya el uso de materiales cuyo contenido esté muy relacionado con el área de la cultura italiana. Las actividades asociadas con la música parecen ser siempre indicadas para sostener el nivel de motivación en los estudios, lo cual es un reto constante sobre todo para los estudiantes más jóvenes quienes parecen percibir el italiano como una materia “obligatoria”, igual que cualquier otra de su curriculum escolar, como señalan Bettoni y Marchi (2004). Con respecto a los datos encontrados por dichas autoras, los resultados indican que la situación aparentemente no ha cambiado. Trabajar a favor de un cambio en esta percepción favorecería el aprendizaje.

Finalmente, el hecho de saber que la mayoría de quienes estudian el italiano pertenecen a segundas y terceras generaciones y muchos ni siquiera tienen orígenes italianos abre la posibilidad de percibir el idioma italiano como una lengua romance que se estudia por placer y, en parte, para optar por mejores condiciones de vida.

En conclusión, este estudio aporta información que puede ser útil para futuras investigaciones relacionadas con el idioma italiano. Se podría ahondar en el tipo de motivación que impulsa su estudio, es decir, describirla partiendo de la dicotomía teórica entre motivación extrínseca o intrínseca, o investigar con mayor detenimiento qué se entiende por el “habla italiana” de familiares y amigos reportada en el ítem 5 de la Parte I, porque se sabe que muchos inmigrantes italianos se comunicaban en sus respetivos dialectos de origen y desconocían el italiano en su variedad estándar (Castelli, 1994). Resultaría interesante describir esta “habla italiana” y la percepción que de ella tienen las generaciones de origen italiano que habitan en Venezuela en la actualidad.

Notas

1 Resolución aparecida en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación. Información obtenida en la Embajada de Italia en Venezuela.

2 Si bien el francés es estudiado como segunda lengua extranjera en el sistema educativo venezolano, tradicionalmente en el ciclo de “Humanidades” en bachillerato, cabe tener en cuenta la opinión de las autoras quienes no lo consideran como segunda LE en Venezuela luego del inglés, porque su estudio y difusión no guardan relación con aspectos afectivos, por ejemplo, relacionados con la inmigración, como es el caso del italiano, ni con aspectos de infraestructura del sistema formal de educación, como lo podría ser el número de planteles ítalo-venezolanos que funcionan en el país y que supera ampliamente el número de planteles de educación básica y diversificada franco-venezolanos en Venezuela.

3 MAE: Ministero affari Esteri (Ministerio Italiano de Relaciones Exteriores).

4 Los niveles I y II se consideran elementales, los niveles III, IV y V intermedios y los últimos tres, VI, VII y VIII, son avanzados. Al finalizar estos niveles se logra una competencia equivalente al nivel B2-C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

5 Se aclaró oralmente a los grupos pertenecientes al instituto privado que los ítemes 1 (“ Me gusta el italiano…”) y 3 (“Para mí estudiar el italiano es …”) de la parte II del cuestionario implicaban comparar el idioma italiano con las materias que estudiaban o habían estudiado en otras instituciones educativas, ya que el instituto privado solamente ofrece cursos de lengua y cultura italianas, como se mencionó con anterioridad; por lo tanto, quienes acuden a esa institución lo hacen con motivos diferentes a aquellos que están obligados a estudiar el italiano, como por ejemplo, en bachillerato.

6 Se entiende por metacognición la capacidad que tiene un aprendiz de monitorear y evaluar su propio aprendizaje, como lo propuso Flavell en 1971 (Flavell, 1981).

7 Cabe aclarar que los antecesores de los estudiantes eran italianos pero su LM puede haber sido un dialecto y no necesariamente el italiano; lo relevante sigue siendo el origen.

8 El “lector” es una figura que representa a un profesor del idioma italiano enviado desde Italia hacia otros países con el objetivo de apoyar la difusión del idioma y servir como vehículo de actualización de este para los profesionales locales que trabajan con la lengua extranjera.

REFERENCIAS

1. Baldelli, I., Agostini, F. y Vignuzzi, U. (1980). indagine sulle motivazioni all´apprendimento della lengua italiana nel mondo. Roma: Ministerio de Exteriores, Dirección General para la Cooperación Cultural, Científica y Técnica.        [ Links ]

2. Bettoni, C. y Marchi, G. (2004). Actividades extracurriculares en el aprendizaje de lengua extranjera. núcleo, número especial, 31-51.        [ Links ]

3. Castelli, M. (1994). La inmigración italiana y el problema de la lengua. En A. Filippi (comp.), italia en Venezuela: italia y los italianos en la nacionalidad venezolana (pp. 181-188). Caracas: Monte Ávila.        [ Links ]

4. Csikszentmihalyi, M. y Nakamura, J. (1989). The dynamics of intrinsic motivation: A study of adolescents. En C. Ames y R. Ames (coords.), Research on motivation in education (vol. 3, pp. 45-71). San Diego, CA: Academic Press.        [ Links ]

5. De Mauro, T., Vedovelli, M., Barni, M. y Miraglia, L. (2002). italiano 2000. i pubblici e le motivazioni dell’italiano diffuso tra stranieri. Roma: Bulzoni.         [ Links ]

6. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. the Modern Language Journal, 78(3), 273-284.        [ Links ]

7. Ellis, R. (1994). the study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.        [ Links ]

8. Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. En W. P. Dickinson (comp.), children’s oral communication skills (pp. 35-60). Nueva York: Academic Press.        [ Links ]

9. Gardner, R. C. (1985). social psychology and second language learning: the role of attitudes and motivation. Londres: Arnold.        [ Links ]

10. Gardner, R. C. y MacIntyre, P. D. (1992). A student’s contributions to second language acquisition. Part I: Cognitive variables. Language teaching, 25, 211-220.        [ Links ]

12. Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300-312.        [ Links ]

13. Izzo, L. (2002). L’italiano nel mondo promette bene. italiano e Oltre, XVii(3), 154-161.        [ Links ]

14. Krashen, S. (1981). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.        [ Links ]

15. Luján García, C. I. (1999). La motivación: Un factor relevante en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Boletín Millares carlo, 18, 269- 278.        [ Links ]

16. Marchi, G. (2008). Actividades extracurriculares: ¿Qué hacen los estudiantes universitarios para practicar una lengua extranjera (LE) fuera del aula? Entre Lenguas, 13, 71-83.        [ Links ]

17. Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. En M. P. Zanna (coord.), advances in experimental social psychology (pp. 271-360). Nueva York: Academic Press.        [ Links ]

18. Vannini, M. (1994). Entre la historia y la epopeya: Los italianos en la forja de la nación venezolana. En A. Filippi (comp.), italia en Venezuela: italia y los italianos en la nacionalidad venezolana (pp. 161-178). Caracas: Monte Ávila.        [ Links ]

19. Veronesi López, L. y Bruno de Castelli, E. (1987). Panoramica dello studio dell’ italiano in Venezuela a livello universitario. En V. Lo Cascio (coord.), L’italiano in america Latina (pp. 463-474). Florencia: Le Monnier.        [ Links ]

20. Williams, M. y Burden, R. (1997). Psychology for language teachers. Nueva York: Cambridge University Press.        [ Links ]