La Cognición Social se ocupa del estudio de cómo el ser humano conoce y organiza el mundo social y cómo este conocimiento, en este caso de sentido común, afecta su comportamiento. Se plantea que este conocimiento está estructurado y afecta directamente todas las fases del procesamiento de información (percepción, memoria, juicios, toma de decisiones) y al comportamiento. Asimismo, este conocimiento no se concibe como el simple reflejo de lo real sino que ciertos mecanismos cognitivos distorsionan "la realidad" dependiendo del conocimiento previo que se tenga.

En este marco de la Cognición Social hay interés en las teorías y constructos representacionales en torno a la formación de conceptos de sentido común sobre las relaciones sociales. El estudio que proponemos busca complementar la información obtenida en anteriores investigaciones sobre la interacción pedagógica mediante un enfoque teórico y metodológico de representaciones sociales (Casado, 1991, Casado, 1998, Casado y Martínez-Taboada, 2000a, 2000b) con un enfoque de prototipos sobre el mismo objeto. En este sentido, se conciben los prototipos como objetivaciones cognitivas de representaciones sociales (De Rosa, 1990; Páez, 1987; Semín, 1987, 1989; Vergara, 1992). A largo plazo, la integración teórica de ambos enfoques: el de la cognición social y el de la teoría de las representaciones sociales, facilitará la exploración de los patrones de asociación entre la representación social, la dimensión cognitiva y el comportamiento cara-cara en la interacción social entre profesores y alumnos.

A continuación pasaremos a revisar brevemente algunos elementos conceptuales y teóricos de los constructos prototípicos. 

Eleonor Rosch trabajó sobre la naturaleza de los conceptos y sus definiciones y fue pionera al presentar una visión alternativa al punto de vista clásico del problema de la definición de conceptos. En este sentido, postula que por lo menos algunos conceptos (de objetos sociales) del lenguaje cotidiano no pueden ser definidos en términos de sus atributos necesarios y suficientes (visión clásica), sino que los conceptos de sentido común son difusos e imprecisos (visión alternativa). A este tipo de conceptualización se le denomina visión prototípica. Así un prototipo sería un ejemplar que reúne el máximo de atributos asociados a los miembros de una categoría social (Rosch, 1975). El prototipo sería el retrato del ejemplo más típico de la categoría, por otra parte, la pertenencia a una categoría está definida en función de un índice de prototipicalidad (Semín, 1989).

La concepción de Rosch sobre los prototipos es jerárquica, los conceptos se organizan en niveles. Existen niveles supraordinado, básico e intermedio. Suponemos que la categoría relación o interacción social se encuentra conceptualizada en el lenguaje de sentido común a un nivel supraordinado, siendo la relación profesor-alumno un ejemplar prototípico a nivel básico. Un evento particular pertenece a la categoría básica o supraordinada no por el hecho de poseer todo el conjunto de características que lo definen sino que es suficiente cierto parecido al prototipo o ejemplar. Por esto podemos encontrar un buen número de atribuciones comunes (elementos centrales del prototipo) cuando se le pide a una misma población que caracterice o defina diferentes tipos de relaciones sociales. Las revisiones de estudios (Arróspide, 1992; Martínez–Taboada, 1992; Amerio y Piccoli, 1990; Haslam y Fiske, 1991; Moliner, 1988, 1992; Flament, 1984) nos sugieren que, por lo general, para una población adolescente o de jóvenes estudiantes, las atribuciones socioafectivas (p.ej. amistad-igualdad) deben estar presentes en la definición de la relación humana. Lo que caracteriza justamente a un prototipo es que las atribuciones que definen la categoría no son exclusivas y pueden estar presentes en otra categoría. Esto podría explicarse porque los conceptos prototípicos no se basan sólo en las experiencias personales de ciertos grupos sino que se comparte culturalmente un conocimiento más general que son teorías implícitas sobre el objeto social en cuestión e incluidas en Representaciones Sociales. Así, los prototipos permiten que se objetiven las representaciones sociales en casos concretos y juegan un papel muy importante en el anclaje de las mismas (Belelli, 1987; Páez y Vergara, 1992).

De la teoría de los prototipos se deriva que empíricamente hay un conjunto de atributos o características que son compartidos (por al menos un 10%) por un grupo de sujetos en relación con lo que define un determinado objeto social, éstas serían las características prototípicas. Igualmente, se plantea que los sujetos son capaces de evaluar la tipicidad o centralidad de los atributos de un concepto y que los atributos centrales del prototipo son más salientes en la memoria (Páez y Vergara, 1992), que la gente puede organizar en ejemplares prototípicos un conjunto de atributos centrales de un determinado objeto social, ya que hay miembros de las categorías que son más prototípicos que otros. Finalmente, que el prototipo permite la evaluación de episodios de comportamientos vinculados a las categorías en cuestión, así por ejemplo la presencia o ausencia de los atributos prototípicos en un episodio de relación profesor-alumno permitirá evaluar ese episodio como positivo o como negativo respectivamente (Fehr, 1988). Estos postulados específicos constituirán los fundamentos básicos del estudio que posteriormente propondremos sobre los prototipos de la interacción docente-alumno.

Si bien las relaciones humanas (interpersonales, intragrupales o intergrupales) han sido un capítulo importante dentro de la Psicología Social, se ha dedicado poca atención al estudio de cómo los sujetos organizan las representaciones mentales acerca de su relación con otras personas o grupos. Ostrom y sus colegas mostraron en 1981 que además de que el conocimiento del Alter se organiza en términos de categorías personales (Asch, 1946 y Heider, 1958), también se conoce al Otro en términos de su red social y en términos de la relación que el Otro establece con uno mismo, concluyendo que la relación como concepto es ampliamente usado en la Percepción Social.

En esta misma línea de investigación se encuentran los estudios de los Prototipos de las Relaciones. Esta teoría propone que estas estructuras de conocimiento sobre la relación son una fuente cognitiva que genera la acción social, permite comprender y evaluar la conducta social de Otros y coordina en general las relaciones humanas. Fiske (1992) plantea que generalmente las relaciones sociales son representadas teóricamente en términos de dimensiones. Así, por ejemplo, las dimensiones de afiliación y poder han sido postuladas en el modelo interpersonal de Wiggins (1979) o la jerarquización o manejo del poder y manejo del conflicto en el modelo psicosocial de grupo (Ayestarán, 1987, 1991, 1993; Martínez-Taboada, 1992; Arróspide, 1992). Lo que sugiere Fiske es si este tipo de representación teórica coincide o es apta para captar las estructuras cognitivas de la gente en su conocimiento de sentido común de las relaciones interpersonales o más ampliamente de las relaciones sociales o interacción social.

Frente a la representación dimensional se ha propuesto la representación categorial, en términos de prototipos. Algunas teorías sobre las relaciones sociales se fundamentan en clasificaciones o tipologías. Fiske pretende comprobar hasta qué punto cinco teorías categoriales por él seleccionadas (Motivos Sociales, Relaciones de Intercambio vs. Comunales o de Contingencia, Intercambio de Recursos, Expectativas de Rol y Modelos Relacionales de Fiske), dan cuenta de las categorías implícitas o prototipos que la gente usa para dar sentido a sus relaciones sociales (a los sujetos se les pide que den un listado espontáneo de las personas conocidas por ellos y luego que los agrupen de acuerdo con el tipo de relación que con ellos mantienen). Concluyen que aunque los datos no soportan con claridad la superioridad de una única clasificación teórica para cubrir todas las formas básicas del conocimiento relacional implícito, son útiles para avanzar en su comprensión. Sobre la base de este estudio, Fiske propone integrar varias categorías teóricas de tal forma que den cuenta de los prototipos de la relación social extraídos en su estudio. Ella extrae seis prototipos con diferentes grados de importancia y que serán expuestos a continuación ordenadamente. En primer lugar, se encuentran las categorías de las relaciones comunales que son de primera importancia en la cognición relacional. Esta agrupa categorías tales como: altruismo, cooperación, amor, igualdad, relación con el otro en términos de quién es como persona más que por su comportamiento (esta categoría se refiere al comportamiento intragrupo). En segundo lugar, se encuentran las relaciones de intercambio organizadas, que agrupa las categorías de relaciones de igualdad pero que implican un intercambio de recursos balanceados y aquellas relaciones determinadas no por categorías sociales sino por el comportamiento del otro independientemente de quién sea. La tercera es la interacción a través de roles formalizados, se interactúa con otro en términos de su pertenencia a una determinada clase de persona independientemente de su comportamiento. La cuarta agrupación se refiere a afiliaciones informales y personalizadas entre amigos o grupos de pares. La quinta representa las relaciones jerarquizadas de respeto, status y poder y por último las relaciones antagónicas entre grupos donde hay un componente importante de agresión. De los modelos teóricos contrastados los que cubrieron el mapa cognitivo relacional de los sujetos fueron la Teoría relacional de Fiske y la Teoría de las expectativas de rol de Parsons. 

La teoría de las representaciones sociales amplía y profundiza en la dimensión social del conocimiento. Postula que el contenido, estructura y funcionamiento del conocimiento de sentido común es de origen social y en consecuencia se construye en relación con otros, otros que mantienen relaciones y posiciones diferentes dentro de la estructura y dinámica social (Moscovici, 1979, 1986; Jodelet, 1991; Bartlett, 1932; Vytgoski, 1981; Rouquette y Garnier, 1999; Gilly, Roux y Trognon, 1999).

Desde la perspectiva de la teoría de las representaciones sociales se ha propuesto (Martínez-Taboada, 1992; Ayestarán, 1987, 1991, 1993) que la representación social del grupo y de la interacción social se organiza en términos de dos dimensiones representadas en ejes ortogonales: jerarquización (igualdad-desigualdad) y manejo de conflicto sociocognitivo (evitación-confrontación). A partir de estas dimensiones se teorizan cuatro espacios conceptuales diferentes, tres de los cuales tienen correspondencia con los prototipos clásicos de interacción grupal dependiendo del tipo de liderazgo: laissez-faire (relación de igualdad y evitación del conflicto), autocrático (relación jerárquica y evitación del conflicto) y, democrático-colaboración (relación de igualdad y confrontación). El modelo de representación social de la interacción social propone una cuarta modalidad, democrático-competitivo (relación jerárquica y confrontación del conflicto). Por otra parte, son también clásicos los estudios Lewinianos de esta tipología en el ámbito de la interacción docente-alumno. Los mismos han sido ampliamente convalidados en nuestros estudios (Casado, 1991, 1998, 2000).

Sería importante siguiendo la línea de investigación de Fiske examinar cómo los alumnos categorizan la relación con sus profesores y hasta qué punto podemos validar en nuestra población las dimensiones y categorías de interacción que se derivan de la representaciones del grupo o de la interacción social en los términos anteriormente planteados. 

La escuela en tanto que medio socioinstitucional pone en interacción a un conjunto de individuos los cuales desarrollan ideas entrecruzadas de los otros, de ellos mismos y de las relaciones que mantienen entre sí. Estas representaciones son fuentes de información que regulan y permiten planificar el comportamiento interactivo. De todas las relaciones posibles, la que se establece entre docentes y alumnos es determinante para el desarrollo de los fines educativos (Gilly, 1980, 1986; Casado, 1991, 1999; Gilly y Trognon, 1999; Garnier y Rouquette, 2000). El estudio que planteamos se focaliza en el campo representacional prototípico de la interacción pedagógica. 

Determinar sí los prototipos de la interacción pedagógica emergentes del conocimiento del sentido común se corresponden con los prototipos derivados del conocimiento científico.

Establecer el patrón de relación entre los prototipos de las categorías: profesor, estudiante y relación profesor-alumno.

2. Método

Muestra

En este estudio participaron 400 estudiantes vascos de 2º año de bachillerato de 8 instituciones educativas diferentes (laicas, religiosas e ikastolas, tanto públicas como privadas).

Hemos combinado técnicas de recuerdo libre como la asociación de palabras referidas a los conceptos: profesor, estudiante, relación profesor-alumno y técnicas de reconocimiento mediante ítemes cerrados en formato de Escala de Likert para determinar las atribuciones prototípicas frente a los estímulos anteriormente señalados.

Este estudio responde a una hipótesis básica de la Psicología Social, aquélla que supone que organizamos el mundo social por economía mental a partir de las diferencias y semejanzas percibidas o establecidas entre objetos, más concretamente intentamos desentrañar cómo los estudiantes tienen internamente organizado el conocimiento de la categoría profesor, estudiante y relación profesor-alumno desde una visión prototípica de las categorías sociales antes señaladas.

En la tabla 1 se presentan los rangos medios de prototipicidad de una lista de 14 atributos de la categoría profesor. (Estos atributos fueron seleccionados de un conjunto de términos que se asociaron libremente a la categoría profesor).

Un análisis factorial nos permite mostrar cómo se encuentran organizados este conjunto de atributos y bajo qué criterios se establece su estructuración.