La Validez y la Confiabilidad en la Evaluación del Aprendizaje desde la Perspectiva Hermenéutica

Validity and Reliability in the Evaluation of Learning from a Hermeneutical Perspective

Sergio García

Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve

RESUMEN El presente artículo plantea aplicar el método hermenéutico para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando éste se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en términos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar su generalización (validez interna y externa). Así mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas técnicas e instrumentos de medición y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Bajo el enfoque hermenéutico, la evaluación del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a través de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensión, al documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluación (validez de contenido, cognitiva, ecológica, de juicio y de interpretación) y, por su parte, la confiabilidad se sustenta en la intuición y el entendimiento, enlazándose para desarrollar un proceso de construcción de la evaluación, sin pretender inducir generalizaciones sino de explicar lo particular.

Palabras clave: Hermenéutica, validez, confiabilidad, evaluación, aprendizaje, intersubjetividad, enfoque interpretativo.

ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the more traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views learning as a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed, shared and developed by means of an intersubjective experience related to thinking and emotional processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense, validity means a different thing. It takes into account the specific relations between learning and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity). Reliability is then based on intuition and comprehension. These factors are intertwined as they develop a constructive process of evaluation, intending not to generalize but to explain particular instances.

Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity, interpretive perspective.

I. Introducción

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje específico, el cual está inmerso en un discurso privado y que pretende ser público a través de la comunicación.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximación epistemológica considerada. Para el presente trabajo, se abordarán los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenéutico; siendo el último el que mejor explica y fortalece la concepción de una evaluación centrada en el aprendiz.

II. Validez Cuantitativa y Cualitativa

La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del aprendizaje, ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese aprendizaje.

2.1. Validez Cuantitativa

La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teoría positivista, se orienta fundamentalmente hacia las técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teorías planteadas por el filósofo francés Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluación del aprendizaje se concibe en términos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a través de pruebas o tests, (b) predecir algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896).

Este tipo de evaluación presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o tests, establecidas en los Estándares para Tests y Manuales para Educación y Psicología (American Psychological Association –APA-, 1985):

a. Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuación de cada ítem al rasgo a evaluar.

b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestión con alguna o algunas variables externas, midiéndola a través de análisis correlacional o de regresión entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.

c. Validez de constructo: basada en la integración de cualquier evidencia que fundamenta la interpretación o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a través del análisis correlacional y de covarianza interítem.

Estas categorías, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de validez señalados por esta misma Asociación en 1954 (validez de contenido, validez de criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la concepción única de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias específicas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, añade:

el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligación de revisar cuándo una práctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (….) pudiera excluir la reflexión sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validación, pero no puede negar la obligación de hacerlo (p. 6).

Ahora, al tomar en consideración la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias específicas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar más bien en unificar las tres categorías de validez en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos categorías también contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o test, reconociéndolas así como aspectos de la validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estaría conformada por tres componentes: (a) componente substantivo (confrontación entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta empírica, por el otro); (b) componente estructural (conjugación de la fidelidad del modelo para calificar las características estructurales de las manifestaciones del constructo y el grado de la estructura interítem); y (c) componente externo (grado de la relación empírica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implícitas en la teoría del constructo que se evalúa).

La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideración el uso contextual de la prueba o test y cómo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) señala que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y posible, la construcción de la realidad y el peso valorativo implícito, y sus aplicaciones" (p. 7). Para recoger información de la validez de constructo, necesaria para justificar la interpretación de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administración y desarrollo de la prueba, para continuar con aquéllos obtenidos más allá del análisis de las puntuaciones, estableciendo así un proceso de búsqueda amplia y minuciosa.

Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios erróneos del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, además, la información susceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) señala lo siguiente:

… los tests no sólo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida sino también inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos que pudieran incluir de acuerdo a la teoría del constructo o incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o ambos. Esto último indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empíricas de la puntuación y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructos diferentes y alternos (p. 34).

Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la validez cuantitativa asociada a la evaluación del aprendizaje: la validez interna y la externa.

a. Validez interna: concebida como la mínima imprescindible sin la cual es imposible interpretar alguna evaluación. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se confundirían con el del estímulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos específicos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo instruccional); (b) la maduración (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivación, desinterés, etcétera); (c) la administración de tests (influjo que la administración de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la instrumentación (cambios en los instrumentos de medición o en los evaluadores que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la pérdida de evaluadores).

b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalización. Los factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interacción de las pruebas o tests (aumento o disminución de la sensibilidad o la calidad de la reacción del evaluado al estímulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interacción (sesgo de selección de técnicas e instrumentos de evaluación y el tipo específico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la evaluación (impedimentos para hacer extensiva las técnicas e instrumentos para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones múltiples (efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones múltiples y sucesivas, persistiendo aquéllos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores).

2.2. Validez Cualitativa

La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la realidad empírica y si los constructos diseñados representan categorías reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Pérez, 1994: 80).

En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, está condicionada a la estrecha relación del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluación, tomando en consideración sus características más relevantes.

La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximación de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio proceso de construcción.

Tomando en consideración el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para asegurar la validez en materia de evaluación:

a. Triangulación: consiste en recoger información desde diferentes puntos de vista, realizando comparaciones múltiples de una misma evaluación y combinando metodologías en su análisis; pudiendo existir, según Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulación de tiempo (información recogida en diferentes momentos para su contrastación); (b) triangulación de espacio (técnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulación (análisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social); (d) triangulación teórica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluación); (e) triangulación del evaluador (verificación intersubjetiva entre varios evaluadores, a través del contraste de la información); y (f) triangulación metodológica (colección de técnicas o métodos diferentes, utilizados sobre el evaluado).

b. Saturación: Según Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluación; lo cual se logra repitiendo la evaluación o revisando el proceso involucrado.

c. Validez respondente o negociación: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por el evaluador con los del evaluado, así como contrastando su interpretación.

Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la evaluación del aprendizaje:

a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar. Las variables que amenazan esta validez serían las mismas descritas por Campbell y Stanley (1979), sólo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluación se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rígidos preestablecidos. En el caso de la historia y la maduración, el evaluador debe determinar la información que se mantiene estable en el tiempo así como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicación y comparación sistemática de la evaluación. Sobre la influencia del evaluador, éste debe controlar los factores personales en el proceso de recoger la información, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas preestablecidas. La selección y regresión las controla el evaluador a través de un inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminución en número de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identificar sus efectos.

b. Validez externa: está referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella depende de la identificación y descripción de las características más importantes del evaluador y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo similar, para lo cual quizás sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluación, si es posible, en múltiples escenarios. El efecto de selección se minimiza determinando el grado de ajuste entre las categorías diseñadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de constructos, disminuyen en la medida que la dinámica interactiva y las experiencias históricas se identifican con la mayor claridad.

III. Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa

La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como su presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el aprendizaje.

3.1. Confiabilidad Cuantitativa

La concepción de confiabilidad de la evaluación del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qué proporción de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error.

Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa: (a) la repetición de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los ítemes, calculando el coeficiente de correlación que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior pero con pruebas no idénticas sino con ítemes equivalentes; y (c) división en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlación entre las puntuaciones de ambas mitades.

3.2. Confiabilidad Cualitativa

La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso empírico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposición o apareamiento de sus características más sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripción detallada que realice el evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluación, para poder así transferir juicios hacia otros evaluadores.

Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:

a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripción y composición de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes técnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluación de un mismo aprendizaje), (c) revisión por otros evaluadores (corroboración de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automáticamente (registros de video, audio, fotografías, etc.)

b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empíricas en el proceso de evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de información depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluación. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la evaluación dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluación); (b) selección de la evaluación (caracterización de las técnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluación); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto físico, social e interpersonal donde se recoge la información relativa a la evaluación); (d) premisas y constructos analíticos (especificación adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluación); y (e) métodos y estrategias de recogida y análisis de información (presentación diáfana de la estrategia y metodología de evaluación).

IV. La Hermenéutica

El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando éste se centra en el aprendiz, se enmarca ontológica y epistemológicamente en la filosofía de la interpretación o la hermenéutica; en la cual el conocimiento se concibe como la articulación de una comprensión originaria, donde las cosas están ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea de un sujeto originariamente vacío, concepciones que hace la filosofía moderna para definir una realidad que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que él mismo tiene sobre ella.

La época moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por él mismo y que se reduce a él, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es absoluta, es única, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a través del laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalización lógico-matemática y la matematización del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como matemática aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de átomos individuales, cada uno se ve remitido a sí mismo; un mundo en el cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989).

Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente: Martin Heidegger (1889-1976), quien escribió en 1942 La doctrina platónica de la verdad, donde afirmaba: sólo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la objetividad. Este gran filósofo alemán partía de la tradición metafísica para definir la verdad como conformidad de la proposición con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libre tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger en De la esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987: 71).

Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofía genuina siempre perdura en el tiempo, es crítica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relación biyectiva entre el pensamiento y la configuración que envuelve al mundo concreto.

La filosofía hermenéutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensión como determinación universal del estar ahí, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen en la presencia" (Vattimo, 1987: 98); distanciándose de la concepción de que es sólo apropiarse de una opinión transmitida.

Antiguamente existían una hermenéutica teológica y una hermenéutica jurídica como ciencias que se ponían al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar textos; con lo cual se transmitían los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer (1977) señala que "el fenómeno de la comprensión no sólo atraviesa todas las referencias humanas al mundo, sino que también tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un método científico" (p. 23).

La comprensión es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a través del entendimiento; y un malentendido u opinión incomprensible se convierte en dato fijo como opinión. El fenómeno hermenéutico legitima la verdad a través de la comprensión como experiencia superior en el desarrollo del método. La interpretación gramática y psicológica, como situación pedagógica, ayuda a la comprensión del aprendiz.

Lyotard (1989) señala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).

El saber se pragmatiza en la narración, legitimándolo con la costumbre y los enunciados, y permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a través del relato como la forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una pluralidad de juegos de lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados deónticos (referidos a la relación familiar, diferencia de sexos, a los niños, a los vecinos, etcétera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un grupo), enunciados valorativos, entre otros.

El pensamiento hermenéutico "ya no será un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido como instrumento; a las cosas mismas se llegará, según el lema fenomenológico, sólo en el lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al lenguaje en el centro de su atención, sumergiéndose en una experiencia de la realidad misma y permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y haciéndolas accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, añade:

La experiencia a la que la filosofía en toda su historia siempre quiso remitirse como a su fundamento y a su legitimación no puede pues entenderse de ninguna manera como un encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente así, sino como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del lenguaje en su originaria condición poética, esto es, en su fuerza de fundación y de creación: por eso, el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizar (p. 120).

Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitución del conocimiento, como es el interés cognitivo, definido por él como una categoría peculiar que configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde Habermas distingue tres intereses básicos: el técnico, el práctico y el emancipador, incorporados respectivamente al enfoque de las ciencias empírico-analíticas, las ciencias histórico-hermenéuticas y las ciencias orientadas hacia la crítica. Además, añade, el trabajo corresponde al interés técnico que guía las ciencias empírico-analíticas, la interacción corresponde al interés práctico que guía las disciplinas histórico-hermenéuticas, y el poder corresponde al interés emancipador que guía las disciplinas críticas: las ciencias sociales críticas.

Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenológicos, hermenéuticos e interpretativos el énfasis primordial en un nivel de acción comunicativa, de lenguaje y de intersubjetividad que resulta básico para el entendimiento de la vida social y política. Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monopólicas del entendimiento positivista que de sí mismas tienen las ciencias empírico-analíticas, como la afirmación de que las disciplinas histórica-hermenéuticas proveen el conocimiento más fundamental del hombre y el mundo.

V. Validez y Confiabilidad Hermenéuticas

Bajo la óptica hermeneuta, la evaluación del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a través de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento (declarativo, procedimental, estratégico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación).

El enfoque hermenéutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluación, un ser auténtico y comprensivo de su propia razón de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.

Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario, construyendo su propia realidad en la experiencia estética y la subjetividad (Flórez, 1994). Los procesos de pensamiento hermenéutico del hombre estimulan una evaluación práctica, que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categorías y generalizaciones teóricas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluación.

En la hermenéutica, la realidad observada por el evaluador e interpretación derivada de una disposición, expectativa e interés por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias construidas mediante la interacción de esa realidad y la actividad mental, por lo que la evaluación, en consecuencia, es situada y evolutiva. Además, la evaluación al ser un proceso más de aprendizaje, se construye considerando la estructura semántica del aprendiz, la adecuación de las actividades inherentes a la evaluación, las características del contexto y la motivación de otros. Esta evaluación estaría socialmente condicionada y compartida, conformándose en sistemas de significados que parten de aprendizajes individuales y colectivos.

En este sentido, la evaluación del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la reflexión y la autocrítica al verse a sí mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la autoevaluación, para posteriormente someterse a la evaluación de otros, la coevaluación, como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscípulos, la de otros profesores, la de los padres y demás personas que considere importante el aprendiz para compartir la evaluación de su aprendizaje

5.1. Validez Hermenéutica

Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de vista y teorías. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluación del aprendizaje, la información construida debe documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluación, cuando se aborda desde una perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente un administrador de técnicas e instrumentos de medición, responsabilidad asumida eminentemente por el docente.

Por tal razón, la auto y coevaluación del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a través del método hermenéutico de investigación, en los siguientes términos:

a. Validez de contenido: toda estrategia o acción emprendida para auto y coevaluar el aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que permite la reflexión, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversación y el entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la evaluación del aprendizaje, compartida a través del diálogo. De esta manera surgen argumentos y acuerdos para la comprensión plena de la evaluación y un consenso del verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores.

La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significación y sentido se hace público a través de la comunicación dialógica, con el habla y la escucha. La pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la función contextual del discurso los reduce.

La auto y coevaluación, expresadas oralmente, permiten una dialéctica de acontecimiento y significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultáneamente por la interlocución, las emociones, el contacto y el contexto.

b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y reflexión, ajustados a las condiciones y características específicas que se requieren en cuanto a las modalidades de auto y coevaluación, tiempo, plazos y ponderación de jerarquías sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores.

c. Validez ecológica: que toma en consideración el uso contextual de la estrategia o acción seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construcción de la auto y coevaluación se están reflejando fiel y minuciosamente; así como un ambiente óptimo para desarrollar en libertad plena esta construcción; que tome, así mismo en consideración el ánimo, las motivaciones, los intereses, la comprensión y la solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores.

d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho juicio. La descripción de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexión compartida desarrollada a través del diálogo cordial, sincero y transparente.

e. Validez de interpretación: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluación del aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenéutico, ya que el mismo hace énfasis en el método para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la hermenéutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepción de apropiarse solamente de opiniones transmitidas.

La comprensión e interpretación tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo resistiendo, como acotó Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un método científico.

En este sentido, es fundamental para la validez de interpretación escribir los acuerdos y convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y conclusiones sobre la evaluación que se realice de algún aprendizaje.

5.2. Confiabilidad Hermenéutica

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenéutico, se sustenta en la intuición, la interpretación y el entendimiento, enlazándose para desarrollar un proceso de construcción de la evaluación, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso deductivo, concebida la deducción como premisa axiomática. En toda circunstancia, el evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interactúa con él y, a través del lenguaje expone la evaluación correspondiente, generando, a su vez, un proceso de transformación del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construcción.

Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo sólo por sus características perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale a decir:

...que una comprobación nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de asimilación) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la percepción actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisión suplementaria o de deformación (p. 50).

La construcción de la autoevaluación debe considerar no sólo los aspectos variables del aprendizaje, sino también la acción del aprendiz conducida por la relación y la interacción. Las relaciones lógicas derivadas sólo se asimilan, acomodan y reacomodan a través de la identificación de la abstracción reflexiva y la equilibración de las estructuras cognoscitivas.

Por otro lado, explicar la evaluación supone emplear la investigación de la causalidad, superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actúan unas sobre otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluación alcanzadas por procesos de inferencia.

Si la auto y coevaluación son procesos, su explicación causal permite comprender la epistemología hermenéutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas existentes en un ambiente abierto de diálogo y comunicación para la convivencia y el desarrollo de una microsociedad de la evaluación.

Por tal razón se impone, para asegurar la confiabilidad hermenéutica, el describir cómo se alcanzaron la comprensión, la interpretación, los acuerdos y convenimientos, señalando el espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el diálogo y la conversación, mecanismos de concertación y cualquier otro elemento que permita tener una visión clara y diáfana del proceso de discusión y conclusión sobre la evaluación del aprendizaje.

VI. Conclusión

El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximación hermeneuta a la validez y confiabilidad en la evaluación del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando convenientemente la creatividad y la innovación, aunando a la experimentalidad con la intuición. Esto, por supuesto, tomando en consideración las características biopsicológicas de evaluador y coevaluadores, así como las específicas del conocimiento, del proceso de aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando además que la evaluación resulta ser un aprendizaje más.

La validez y confiabilidad de la autoevaluación se darán en la medida que el evaluador tenga conciencia plena del proceso de aprendizaje y las características que lo definen, la claridad y esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera crítica, su inserción en el contexto y su participación sensible en el aprendizaje, en la aceptación de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuición, interpretación, y convencimiento de las teorías emergentes y cambiantes.

Considerando el enfoque hermenéutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia, correspondencia y comparación entre, supuestamente, el propósito de la evaluación y el contenido de los ítemes de la prueba y entre éste y las variables externas, así como entre los ítemes de la prueba y los correspondientes cálculos estadísticos y su interpretación.

Sin embargo, en la perspectiva hermenéutica se mantiene la validez de contenido en el sentido de la pertinencia existente entre la estrategia, método y acción para evaluar el aprendizaje y las preguntas planteadas que promuevan la reflexión y la toma de conciencia inherente al proceso. De esta manera, el aprendiz y las otras personas que lo acompañan le dan un sentido particular y privado a este proceso.

Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenéutica, no pone énfasis en el diseño preciso de técnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medición vinculada al aprendizaje. Es suficiente plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios, interpretaciones, estrategias y métodos para desarrollar esta evaluación, dándole libertad plena al aprendiz y coevaluadores para establecer las herramientas particulares que se correspondan con los estilos biopsicológicos, intereses y motivaciones, además de considerar el contexto sociocultural e institucional donde hacen vida escolar.

En todo caso, tanto la validez cuantitativa como la cualitativa refieren a la estrecha correspondencia entre las técnicas e instrumentos elaborados por el evaluador y el supuesto aprendizaje del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluación se centra en quien aprende, en donde más bien es pertinente y conveniente asumir una aproximación hermenéutica.

Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenéutica no tiene nada que ver con la replicabilidad de la evaluación y la comparación estadística de las supuestas pruebas paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideración anteriormente señalada.

Es prácticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto y coevaluación buscando asegurar la confiabilidad de la evaluación, debido fundamentalmente a las características particulares y cambiantes de aprendiz, de sus condiscípulos y profesores, cuando construyen conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida, además de las circunstancias de un contexto sociocultural e institucional que cambian permanentemente.

La confiabilidad, desde el enfoque hermenéutico, exige de manera diferente una explicación exhaustiva de los acontecimientos que se generan durante la construcción y desarrollo de la evaluación del aprendizaje, en términos de espacio, tiempo, personas involucradas, procesos, resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De esta manera, la confiabilidad de la evaluación del aprendizaje pone énfasis en la necesidad de darle transparencia al proceso, en la sinceridad y solidaridad de los planteamientos esgrimidos durante el mismo y en la concertación de los acuerdos alcanzados de manera colectiva por el aprendiz y los coevaluadores.

Referencias bibliográficas

1. American Psychological Association (1985). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC.: APA.        [ Links ]

2. Campbell, D. y Stanley J. (1972). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos 3. Aires: Amorrortu..        [ Links ]

3. Comte, A. (1896). The positive philosophy. Londres: George Bell & Son.        [ Links ]

4. Cronbach, L. J. (1988). Five perspectives on the validity argument. En H. Wainer y H. Braun (Eds.) Test validity, pp. 3-17. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum        [ Links ]

5. Denzin, N. (1979). The research act in sociology. Chicago: Aldine.        [ Links ]

6. Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.        [ Links ]

7. Gadamer, H. G. (1977). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.        [ Links ]

8. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo de investigación educativa. Madrid: Morata        [ Links ]

9. Habermas, J. (1973). Theory and practice. Boston: Beacon Press.         [ Links ]

10. Hopkins, D. (1985). A teacher’s guide to classroom research. Londres: Open University Press.        [ Links ]

11. Lyotard, J. F. (1989). La condición postmoderna. 4ª. Edición. Madrid: Cátedra.        [ Links ]

12 .Messick, S. (1989). Validity. En R. L. Linn (Ed.). Educational Measurement. 3ª. Edición, pp. 13-103. Nueva York: Collier Macmillan.        [ Links ]

13. Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: Iberoamérica.        [ Links ]

14. Piaget, J. (1990). La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.        [ Links ]

15. Smith, G. B. (1996). Nietzche, Heidegger and the transition to postmodernity. Chicago: The University of Chicago Press.        [ Links ]

16. Vattimo, G. (1987). Introducción a Heidegger. México: Gedisa.        [ Links ]