La enseñanza tradicional de la composición se centra en los productos logrados por los alumnos (...) el profesor señala y trata de corregir las fallas que éstos tengan, pero (...) poco o nada se enseña sobre cómo construirlos desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y funcional.

La escritura reviste importancia capital en el currículo de los diferentes niveles del sistema educativo, y más aún en Educación Superior, espacio en el cual la actividad intelectual tanto de docentes como de estudiantes se traduce en productos escritos: proyectos, informes, artículos, ponencias, entre otros, que recogen los resultados de sus investigaciones.

No obstante, paradójicamente con este valor, y en el caso particular de los estudiantes, las investigaciones continúan reportando que las deficiencias de escritura son cada vez más alarmantes. Ello ha originado puntos de vista coincidentes o antagónicos: unos le atribuyen las responsabilidades al sistema, al docente, a los libros de texto, a los proyectos educativos, al propio alumno; otros se concentran en la propuesta de alternativas de solución. Las aristas son múltiples, los cuestionamientos también. Pero en medio de una polémica sostenida, creemos oportuno que se conozcan los fundamentos teóricos que soportan las prácticas de escritura.

En este sentido, el presente artículo se estructura en dos partes: en primer lugar, se hace una revisión teórica en torno a cómo se ha concebido la escritura bajo la perspectiva de los modelos que explican este proceso y se exponen algunas de las implicaciones didácticas de la adopción de uno u otro modelo; en segundo lugar, se ofrece una serie de consideraciones en cuanto a la enseñanza de la escritura.

Las referencias primigenias concernientes a la concepción de escritura las encontramos en los textos de Gramática Tradicional, Retórica o Estilística y en los Manuales de Composición. En ellos, interesan las reglas que rigen el funcionamiento de la lengua; a saber, patrones y normas gramaticales básicas, ortografía, puntuación. Es decir, el eje lo constituyen los aspectos más formales y superficiales del texto.

El influjo normativo y prescriptivo de la gramática, fundamentada en el criterio de autoridad, trajo como resultado que la enseñanza de la composición escrita se asumiera como parte de la enseñanza de la gramática. Es así como al texto escrito se le atribuyó un carácter estático, refrendado por mecanismos codificadores de superficie, tales como: ortografía, puntuación, gramática y aspectos formales (nivel microestructural); al igual que las estructuras textuales, la coherencia y la cohesión (nivel macroestructural)

Estas ideas se insertan en los llamados Modelos de Producto, en cuyo seno escribir es un fenómeno mecánico centrado estrictamente en la representación gráfica de los datos lingüísticos, proporcionados por fuentes externas. Es una actividad equiparable con la transcripción: importa el trazado de las letras y la copia fiel de los modelos exhibidos; esto justifica el que las prácticas de escritura enfaticen el producto final.

Al amparo de esta perspectiva, se han desarrollado métodos fragmentarios y atomistas, dirigidos -como ya se dijo- a la enseñanza de: márgenes, sangrías, acentuación, mayúsculas, uso de grafemas. El abordaje de estos contenidos se efectúa descontextualizadamente: en situaciones artificiales de escritura (copias, dictados, ejercicios de completación), en las cuales incumbe la norma mas no su uso.

En la enseñanza se observa rigidez: exposición de contenidos (reglas); ejemplificación (listas orales o escritas); actividades cerradas (completar, marcar, subrayar); redacción (escritos en los que se reflejen las microhabilidades trabajadas por separado); corrección (aspectos ortográficos, léxicos, morfológicos, sintácticos). De este modo, la escritura no tiene trascendencia ni personal, ni académica, ni social, porque carece de propósitos comunicativos definidos.

Las insuficiencias manifiestas de los Modelos de Producto cedieron el paso a nuevas expectativas: ¿qué procesos mentales ocurren durante la escritura?, ¿qué experimenta intrínsecamente el escritor?, ¿en qué radica la elaboración textual?

Como germen de la propuesta procedural, tenemos los Modelos de Etapas, en cuyo marco escribir no es más que traducir los fonemas a símbolos gráficos. Su mayor contribución es la rotundidad con que definieron la escritura como un proceso constituido por tres etapas: preescritura (diseño de un plan), escritura (desarrollo del plan) y reescritura (revisión y corrección). Pese al avance conceptual, estos supuestos fueron objeto de duras críticas: las etapas son inflexibles, de corte lineal y unidireccional. A juicio de Camps (1990, citada por Parodi, 1999), son modelos seriales en los que persiste la noción de producto, pues el acento recae en la propagación de ideas, más que en los procesos internos que experimenta el escritor.

Es justamente este carácter descriptivo el que induce a establecer, a la luz de los Modelos Cognitivos, que hay unos subprocesos que se organizan jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Sin embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino que son etapas recursivas e interactivas, determinadas por avances y retrocesos permanentes.

En el ámbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja en la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en función de situaciones comunicativas específicas.

Se inscriben en esta línea los modelos explicativos de Flower y Hayes (1981, citado por Parodi 1999), para quienes el hecho escritural abarca tres subprocesos. El primero de ellos es la Planificación, en la cual se plantean metas (globales y específicas) y se decide qué, cómo y cuándo decir algo. Se formulan objetivos, se generan ideas (de contenido, de estructura, acerca del lector) y se organizan a tono con las necesidades sociales o individuales que promovieron la escritura. El otro subproceso es la Textualización, que consiste en convertir las informaciones almacenadas en la memoria en representaciones lingüísticas concretas. Todo ello en consonancia con los planes ideados (que, en efecto, se pueden ir alterando durante la construcción textual). Una tercera fase es la Revisión, basada en el examen y modificación, es decir, se coteja el texto intentado (planificado) con el actual (construido), para introducir los correctivos apropiados; asimismo, se aspira a mejorar la producción alcanzada (reprocesamiento).

A estas tres acciones se suma la Supervisión, que cumple las funciones de un monitor: se lleva a cabo durante todo el proceso de escritura y su propósito es coordinarlo y regularlo; lo cual entraña el control consciente de dicha tarea (metaescritura).

Estas operaciones no ocurren de manera lineal, se superponen de conformidad con los problemas que se vayan suscitando, de ahí que escribir equivale a subsanar un problema cognitivo.

Este modelo, si bien ha tenido gran acogida y se reconoce como uno de los más completos y prolijos en esta dirección, también ha sido objeto de controversia por cuanto sólo explica los pasos que siguen, los problemas que confrontan, las alternativas que eligen y los correctivos que aplican los escritores expertos. Pero, ¿dónde quedan los menos expertos?, ¿dónde ubicar a los estudiantes, escritores aprendices?

Este vacío marca nuevos derroteros: Bereiter y Scardamalia (1987, 1992; citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2001) detallan las actitudes de los escritores novatos y de los expertos durante el acto de composición escrita, que formalizan a través de dos modelos, Decir el Conocimiento y Transformar el Conocimiento.

El primero explica que la máxima (tal vez la única) preocupación de los aprendices es verter la información en la hoja, plasmar un pensamiento. Aquí la producción está exenta de planificación alguna que conduzca a la creación y ordenamiento de las informaciones. Escriben lo que saben acerca de un tema, lo hacen de manera natural, rápida y con mínimas exigencias, pues distan mucho de reparar en elementos retóricos como: audiencia, propósitos, rol del escritor, fuentes informativas externas, entre otros. La función de escribir es más reproductiva que productiva.

Los escritores ideales o maduros, por su lado, transforman el conocimiento. Admiten la escritura como una labor ardua, en la cual se compite con dos conflictos: decir lo que se conoce previamente y/o lo que se ha investigado acerca de un tema específico (problema de contenido) y saber decirlo en virtud de los condicionamientos impuestos desde el destinatario, las formas organizativas, el registro, el tiempo, entre otros (problema retórico).

Ahora bien, el que la escritura se haya aceptado como una complicación cognitiva amplía el radio de acción en la metodología empleada para su enseñanza. Se evidencia un interés acentuado porque el aprendiz internalice y valore los procesos implicados en la producción escrita; recupere información de su memoria a largo plazo y de las fuentes exteriores (uso de los recursos disponibles); adquiera y aplique las estrategias más idóneas para regular su actividad escrituraria (conocimiento estratégico); reflexione acerca del proceso de composición (metacognición); y evalúe su escrito en términos de forma y de contenido (autonomía).

En fin, el escritor adquiere un nuevo estatus, que lo convierte en elemento medular del ejercicio compositivo; empero la generación del conocimiento es incesante y los hallazgos nunca parecen suficientes. Se plantean nuevas interrogantes: ¿a qué se debe la variación del estilo, del vocabulario y de los recursos retóricos empleados en los textos?, ¿qué aspectos inciden en el cambio?, ¿acaso las producciones ocurren en el vacío? Estas inquietudes dirigen la mirada hacia el espíritu social regente en el acto comunicativo.

Las reflexiones en torno al papel del contexto en el acto de escribir se sintetizan en los llamados Modelos Ecológicos o Contextuales. La noción de escritura se redimensiona: se mantiene el consenso en cuanto a que es un asunto individual de toma de decisiones, solución de problemas y aplicación de estrategias de planificación, supervisión, evaluación y reflexión; pero, además, se advierte como un proceso de intercambio social.

Los textos obtienen significado en ámbitos delimitados (sociales, físicos, culturales); dado que "toda producción escrita es tributaria y recobra únicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el escritor." (Castelló, 2000 : 155).

Indudablemente, no es lo mismo escribirle una correspondencia al Director de la Universidad que a un amigo de la infancia, apuntar en un diario personal que en el cuaderno de visitas de una posada, elaborar un ensayo para entregarlo en un seminario que redactar un artículo para una revista. Las circunstancias sociales, los fines comunicativos, los destinatarios y las motivaciones del emisor son diferentes. Estos elementos cambian y con ellos la naturaleza del texto. La confluencia de componentes textuales y contextuales ha introducido reformas significativas en las actividades de escritura desarrolladas en el ámbito escolar.

La producción escrita se enmarca en circunstancias concretas, al respecto Dolz (1994, citado por Cassany, 2000) señala tres tipos de situaciones comunicativas: las auténticas, en las cuales los productos (correspondencias, anuncios, entrevistas y encuestas) están dirigidos a escenarios extraescolares de carácter real; las de discurso escolar, también son auténticas, pero los destinatarios de los textos creados (afiches, murales, revistas, periódicos) se desenvuelven en la misma institución escolar; por último, las de ficcionalización, que contemplan la figuración de espacios semejantes a la realidad para elaborar textos a tono con dichos escenarios, así se puede proponer: redactar un artículo de opinión acerca de la pena de muerte, según el emisor sea abogado, sacerdote, familiar del procesado o el propio inculpado.

En síntesis, al recapitular todo lo antes expuesto, notamos cómo se ha transferido el interés del texto (producto) a lo que piensa y reflexiona un sujeto productor (procesos); y de estos dos a la necesidad de ajustar el contenido y la forma textual a los condicionamientos externos (contexto). Luego de este discurrir sobre lo que ha sido la escritura en los límites de las teorías señaladas, pasamos a las consideraciones acerca de su enseñanza.

Solemos escuchar o leer y hasta somos autores de demandas escolares como: "Elabore un informe del trabajo de campo", "Analice la cita dada", "Exprese su opinión acerca del régimen de evaluación de la Universidad", "Redacte un resumen de la conferencia." Éstas son sólo algunas de ellas, sabemos que la lista es extensa.

Las oportunidades de escritura son variadas y frecuentes: los alumnos se enfrentan a diario a la elaboración de proyectos, informes (de laboratorio, de viajes de campo), exámenes, historias de vida, ensayos, artículos de opinión, entre otros. Sin embargo, cabría preguntar: ¿poseen las competencias adecuadas para la elaboración de estos tipos de texto?

La experiencia docente nos indica que no. Esta contradicción lleva a preguntarnos sobre las causas de tal desfase. Cassany nos brinda una posible respuesta: "Se escribe mucho pero se enseña poco a escribir... las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado, son escasas, breves y disciplinarias de lengua." (2000: 128). Las producciones tienen la investidura de deberes escolares susceptibles de cumplirse dentro o fuera del aula, pero no se acompañan con las orientaciones pertinentes para su tratamiento.

En este sentido, han surgido innumerables propuestas que tienen el mérito de aprovechar, lejos de anular, los aportes provenientes de los distintos modelos explicativos. Además, muchas de ellas tienen un propósito en común: asesorar y acompañar al aprendiz en el proceso textual.

El asesoramiento supone la existencia de una persona que reciba la asesoría y de un asesor, en este caso el alumno y el docente respectivamente. Uno, consciente de requerirla y dispuesto a aceptarla; el otro, al tanto de su responsabilidad en la composición escrita y preparado desde el punto de vista teórico y didáctico para dar las directrices más idóneas. La presencia y formación de uno no es menos trascendente que la del otro.

A decir de Teberosky (1990), Gómez Palacios (1990) y Pontecorvo (1990), citadas por Ferreiro (1990), estamos muy preocupados por el aprendizaje de los niños; pero, al parecer, nos olvidamos del aprendizaje de los docentes. Se ha vuelto reiterativa la necesidad de construir y reconstruir saberes tomando como plataforma los conocimientos previos de los alumnos. Pero, ¿hasta qué punto hemos estudiado las hipótesis de los docentes?, ¿ qué sabemos de lo que ellos "saben"?

A partir de estas cuestiones, se discute acerca del desempeño del profesorado. Más que volver sobre aciertos / desaciertos, responsables / afectados, se insiste en la capacitación de los docentes activos o en formación. Estas disertaciones han llevado a establecer que el desempeño profesoral está estrechamente unido a la asistencia que reciban, bien en las instituciones pedagógicas, en las escuelas de educación o bien, por parte de otros organismos comprometidos con el quehacer pedagógico.

En el caso de la enseñanza de la escritura, y a juzgar por los planteamientos de Castelló (2000), una tentativa de solución sería facilitar insumos que le permitan al docente encarar los retos que imponen las demandas académicas: "qué es lo que se debería enseñar para que los alumnos aprendiesen a gestionar adecuadamente el proceso de composición, cuándo se tienen que introducir las estrategias para escribir y cómo se debería enfocar esta enseñanza." (p.162).

No podemos pretender dar respuesta a tales interrogantes en los términos de este artículo, nos circunscribiremos a la revisión, organización y presentación sucinta de la metodología sugerida por los autores ya reseñados.

1. Conocimientos temáticos. Contenidos propios de diferentes áreas del conocimiento, no necesariamente de lengua. Con ello se trabaja la escritura de modo integrado al currículo.
2. Conocimientos lingüísticos. Tratamiento de gramática, ortografía, puntuación, coherencia, cohesión.
3. Conocimientos de las estructuras textuales y de los recursos retórico –estilísticos propios de cada discurso.
4. Conocimientos procedimentales. Planificación, escritura y revisión de los textos elaborados.

Desde que se inicia el aprendizaje de la escritura, pero siempre enmarcado en situaciones comunicativas posibles, complejas y funcionales. Por ejemplo, escribir a la directiva de la escuela, a la Alcaldía, a la Junta de Condominio o Asociación de Vecinos, para enviar artículos a la prensa.

¿Cómo enseñar?

La escritura se puede enseñar a través de:

2. Entrevistas. A través de esta situación interactiva, el docente ayuda al aprendiz a clarificar sus ideas y a decidir: qué, cómo y cuándo escribir. Incluso, a veces, basta con que el asesor formule una sola pregunta para que el alumno comience a oralizar y, aun sin percatarse de ello, ya está organizando su discurso.

3. Pautas y guías orales o escritas para planificar, redactar y revisar los textos. Son valiosas las llamadas "Hojas para Pensar", pues "constituyen una ayuda externa temporal susceptible de guiar individualmente el proceso de composición de cada alumno y liberarle de tener que recordar todos los pasos de la puesta en práctica del mismo." (Hernández y Quintero, 2001: 92). Estos recursos orientan al aprendiz en cada uno de los momentos de escritura: antes, durante y después.

4. Actividades de modelado. Por medio de ellas se puede observar cómo un escritor más competente compone un texto. Sería de gran utilidad que el docente mostrase los borradores de su trabajo de grado, por ejemplo, y comentase la experiencia para que los alumnos abandonen la falsa creencia del proceder "inequívoco" y "experto" de su profesor a la hora de escribir. Este acercamiento, en principio visto como pérdida de la "autoridad" y del "carácter sacro", se convierte en ganancia para el grupo.

5. Escritura grupal. Se puede llevar a cabo mediante: la coescritura (los pares comparten la autoría del texto, participan en la planificación, desarrollo y revisión); la copublicación (los miembros del grupo producen textos individuales, pero trabajan en conjunto para presentar un escrito en común); coedición (en un grupo, se elaboran individualmente los documentos; sin embargo, se revisan colectivamente); auxiliares de escritor (los compañeros colaboran voluntariamente en el proceso de composición) (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2001).

Éstas son sólo algunas referencias que podrían encaminar el trabajo pedagógico en aras de fomentar la calidad redaccional. Sabemos que la praxis respalda la posibilidad de ensayar nuevas formas, siempre bien recibidas en nuestro medio.

Para finalizar, conviene destacar que:

1. La práctica escrituraria es un reflejo de la concepción de escritura que se tenga: mientras más amplia y actualizada sea ésta, mayores serán las probabilidades de tratar adecuadamente un hecho tan complicado como la escritura.
2. Hay una tendencia acentuada por el desarrollo de actitudes positivas hacia la escritura, lo cual ha originado no pocos proyectos en esta dirección, caracterizados por incrementar el gusto por la escritura y satisfacer las necesidades e intereses de los alumnos. De allí, consignas como: "Escribe acerca de un tema de tu interés." Obviamente, no es criticable el ejercicio como tal, sino la preferencia desmedida. No basta con aumentar el gusto y el disfrute, es perentorio igualmente equipar a los aprendices con otras herramientas (conceptuales y procedimentales) que les permitan desempeñarse efectivamente como escritores.
3. El diseño y aplicación de estrategias ha de abarcar cada momento del proceso de escritura: de activación, generación y organización de ideas (planificación), de estructuración de contenidos (textualización) y de corrección individual y colectiva de forma y contenido (revisión).

En definitiva, los modelos, las propuestas y los proyectos son copiosos: la búsqueda y la investigación nos permitirán el acceso a tales posibilidades. El manejo de los distintos modelos explicativos y de las orientaciones didácticas es fundamental para encarar los retos que supone la enseñanza de un proceso tan complejo como la escritura.

1. Cassany, D. (2000). Construir la escritura Construir la escritura. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

2. Castelló, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composición escrita. En Monereo, C. (coord.). Estrategias de aprendizaje, pp. 147-184. Madrid: Aprendizaje Visor.        [ Links ]

3. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2001). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.        [ Links ]

4. Ferreiro, E. (coord.). (1990). Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.        [ Links ]

5. Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita. Madrid: Síntesis.        [ Links ]

6. Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso.        [ Links ]