Una epistemología histórica de la pedagogía:

El trabajo de Olga Lucía Zuluaga

A historical epistemology of pedagogy:

The work of Olga Lucía Zuluaga

 

Andrés Klaus RUNGE

Universidad de Antioquia

Medellín, Colombia

aklaus@ayura.udea.edu.co

RESUMEN

La discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía ha sido un asunto que se ha tratado en Colombia desde hace ya varios años. O. L. Zuluaga ha sido una de las pioneras en este debate. Siguiendo los planteamientos de Michel Foucault, su propuesta es concebir la pedagogía desde otros parámetros, distintos a los tradicionales: como práctica y como saber. El proyecto toma entonces la forma de una epistemología histórica con base en la cual se busca traer a la visibilidad a la pedagogía y mostrar su existencia efectiva como saber pedagógico y como práctica pedagógica. La estrategia teórico-filosófica y metodológico-investigativa es proponer, al mismo tiempo, un objeto de estudio y un método de trabajo, para así poder investigarse a sí misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagogía nuevos presupuestos y, con base en ellos, ubicarla en un ámbito de saber que no se define bajo los parámetros tradicionales de ciencia. Entendida así, la pedagogía queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica y de reconocerse en y por medio de su propia historicidad.

Palabras clave: pedagogía, práctica pedagógica, saber pedagógico, epistemología histórica, historia de la pedagogía, enseñanza.

ABSTRACT

The epistemological status of Pedagogy has been debated in Colombia for long and O.L. Zuluaga has been a forerunner in this debate. Following M. Foucault’s proposals, Zuluaga puts forward a rather different conception, one aimed to follow the parameters of both practice and knowing. Her proposal is envisioned as a historical pedagogy which seeks to bring out pedagogy as such and to show its real being as both pedagogical knowledge and practice. As a theoretical-philosophical and methodological-investigative strategy, an object and a method, a means of simultaneous self-investigation and self-legitimation, is proposed. The goal is to furnish Pedagogy with a new set of assumptions which may place this discipline within a specific realm: one not defined by the traditional parameters of science. As a consequence, pedagogical knowledge would be reconstructed in its own specificity.

Key words: educational science, pedagogical praxis, pedagogical knowledge, historical epistemology, history of educational science, teaching.

 

¿Conocen ustedes la diferencia entre ciencia verdadera y pseudociencia? La ciencia verdadera toma buena nota de su propia historia. Michel Foucault

1. LOS COMIENZOS CON LA HISTORIA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Gracias a los aportes de Olga Lucía Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofía y Pedagogía (1976), Didáctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX (1978), el "Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas" en Colombia comenzó a consolidarse como una corriente de investigación pedagógica pionera, no sólo en el ámbito pedagógico colombiano, sino también en el latinoamericano y -por la apropiación e implementación de los planteamientos y la metodología foucaultianos- también a nivel mundial¹. Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo², sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se hizo clara. Fue la arqueología aplicada al saber pedagógico la que pasó a ser asumida en los primeros trabajos de esta autora como el procedimiento metodológico-investigativo fundamental³.

El trabajo arqueológico implica, en primera instancia, poner bajo duda una continuidad histórica (ideología del progreso), una hermenéutica del sentido (la existencia de un sentido oculto) y la idea de un sujeto soberano (autor como punto cero). Se trata, a grandes rasgos y conforme a lo anterior, de hacer una especie de pragmalingüística o pragmática en sentido histórico - estructuralista. Acá la unidad de análisis es el discurso, pero éste no es entendido como un discurso-objeto aislado, ni como un acto de habla producto de una subjetividad intencional y soberana, sino como una práctica discursiva y reguladora que emerge y se configura en un espacio social-discursivo bajo determinadas reglas y líneas de sedimentación y, por supuesto, gracias también a relaciones de poder específicas. Dicho de un modo más específico: la arqueología del saber tiene por objeto las formaciones discursivas en donde se encuentran contenidos saberes, prácticas discursivas, ciencias, conocimientos, experiencias, afirmaciones, conceptos, principios, nociones, objetos, etc. La arqueología del saber tiene, en esencia, un carácter analítico-descriptivo (analítica interpretativa); se trata de una propuesta con la que se aspira a ir más allá del estructuralismo y la hermenéutica (Dreyfus y Rabinow, 1994).

La reflexión histórica en sentido arqueológico, referida al caso de las ciencias, se sitúa en los umbrales de epistemologización. Se busca ver qué pasa allí con los saberes cuando se encuentran en proceso de materialización y unificación como discursos sistemáticos, válidos y legítimos. Pero, yendo más allá de los criterios formales y científicos con que acostumbradamente se evalúan estos discursos, la historia arqueológica pregunta por las condiciones de posibilidad y génesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de producción, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas -con sus objetos y efectos de verdad-. De este modo la arqueología pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupturas históricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los saberes y discursos. Como se puede notar, la investigación arqueológica trasciende el ámbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el ámbito del saber, de lo social y del poder. La arqueología no es, por tanto, una teoría de la ciencia en sentido estricto, y ha de verse, más bien, como una epistemología socio-histórica del saber. Ella se centra ante todo en el análisis de las prácticas socio-discursivas que se dan al interior de una formación discursiva y de una episteme (marco lingüístico-cognitivo de fondo para los discursos y prácticas que en torno a él se encuadran).

2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ENTRE HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA

Así pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de análisis ofrecidos por Foucault (ver Foucault, 1991), se volvió posible para los historiadores de la pedagogía y de la educación en Colombia comenzar a sentar las bases metodológicas y conceptuales para hacer una epistemología histórica de la pedagogía y para historiar, bajo estos nuevos parámetros, los saberes y las prácticas pedagógicas. En Filosofía y Pedagogía y, especialmente, en Pedagogía e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganización de los planteamientos metodológicos tratados por Foucault en su Arqueología del saber para así poderlos vehículizar, articular y operacionalizar dentro del campo de la reflexión pedagógica. De este modo, las intenciones de hacer una "nueva" historia de la pedagogía en Colombia respondiendo a la diversidad del campo por tratar y, conforme a ello, de hacer una arqueología del saber pedagógico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir también la pedagogía desde nuevos parámetros teóricos y metodológicos. Y en ello, el punto clave lo marcó precisamente el libro Pedagogía e Historia (1987) de Zuluaga -este libro es precisamente el intento de operacionalización y reconceptualización de lo propuesto por Foucault para aplicarlo a la pedagogía colombiana.

Según lo plantea Zuluaga en este libro, el propósito fundamental de todo su proyecto es el de "rescatar la práctica pedagógica [que] significa en su sentido más amplio: recuperar la historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad" (Zuluaga, 1987: 22). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas líneas para una posible epistemología⁴ de la pedagogía que, a su vez, permita hacer un análisis histórico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como guía los parámetros disciplinarios y los criterios científicos tradicionales. Por ello, es decir, por asuntos de tipo analítico-interpretativo y epistemológico inherentes al trabajo histórico mismo, por su propia postura teórico-filosófica y por las condiciones mismas del "objeto" por investigar, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodológica y un marco conceptual⁵ para la pedagogía basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyré, Bachelard y, sobre todo, Foucault.

Así, por ejemplo, de la historia epistemológica de Canguilhem se retoma el concepto de "recurrencia" y las herramientas hermenéuticas que sirven para ubicar, en este caso, a la pedagogía bien sea como una ciencia, un saber o una disciplina. De Bachelard se toman especialmente las nociones de "obstáculo y umbral epistemológico" y la idea de que las ciencias, en momentos históricos determinados, producen sus respectivas "normas de verdad" (cf. Bachelard, 1983). Pero como se dijo al principio, han sido los aportes de Foucault los que más han influido sobre sus planteamientos teórico-metodológicos. Además del método arqueológico, Zuluaga retoma de Foucault conceptos claves como "práctica", "saber", "archivo", entre otros.

3. CONCEPTOS BÁSICOS

Ayudándose entonces de toda esta "caja de herramientas" (Foucault), Zuluaga le da las bases teórico-metodológicas a su propuesta y comienza a hacer historia de la pedagogía en Colombia teniendo como matriz básica de análisis la tríada sujeto (soporte), discurso (saber) e institución (norma), a partir de la cual, según ella, se delimitan y configuran la práctica y el saber pedagógicos en Colombia. Los conceptos de "práctica pedagógica" y "saber pedagógico" son una reelaboración de los conceptos de práctica y saber desarrollados por Foucault. En lo que sigue se arriesgará un análisis explicativo de los mismos, ya que se puede afirmar con certeza que son los dos conceptos teórico-metodológicos más relevantes de todo su trabajo.

3.1. Práctica discursiva

El concepto de práctica discursiva designa "un conjunto de reglas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa" (Foucault, 1991: 198; cf. Zuluaga, 1987: 51). Las prácticas discursivas poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por el saber que forman y son susceptibles de ser historiadas. En este sentido, desde una perspectiva general y retomando a Foucault, hay que distinguir, además, entre prácticas discursivas y prácticas no discursivas. Esta diferenciación tiene ipso facto una limitante: acceder a cualquiera de ellas -historiarlas- sólo es posible desde el discurso⁶. Esto quiere decir que, si bien las prácticas no discursivas (el hacer) y los discursos (el decir) son -por naturaleza y por definición- diferentes, "no es posible concebir, desde un punto de vista arqueológico o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas por otra" (Zuluaga, 1987: 114). En otras palabras: no es posible ni analizar las prácticas por fuera del discurso, ni aislar las prácticas de los discursos⁷. Sírvanos para ello el siguiente ejemplo: construir un edificio se puede entender como una práctica no discursiva, pero ésta se basa en discursos (planos, instrucciones, interacciones comunicativas) y sólo se puede entender desde el discurso; es decir, en tanto experiencia o hacer que toma sentido y es significada. Expresado en términos ya más filosóficos y ontológicos lo anterior quiere decir que, si bien "la realidad" no se reduce a la existencia de símbolos y discursos, ella sólo se puede comprender según la medida de estos últimos.

Una consecuencia interesante de todo esto es que el historiador no se puede remitir entonces a los hechos pasados como "cosas en sí", ni puede excluirse él mismo del movimiento de la historia para expresar su "verdad". Un acontecimiento no es, por tanto, el acontecimiento y, en ese sentido, una verdad sobre la historia no es la verdad sobre la historia. Entre otras cosas, esto le da un carácter heurístico al trabajo del historiador: por eso, ahora hacer historia de las prácticas no sólo significa analizar y explorar desde un presente lo que pasa en el interior de las prácticas discursivas "visibles", sino también traer a la "visibilidad" las prácticas no discursivas y crear dispositivos interpretativos para ello -esto precisamente según la base metodológica y su fundamentación. El trabajo histórico-pedagógico, así entendido, aparece entonces como un discurso problematizador acerca de otros discursos, como un análisis del discurso.

Hay que partir, según ésto, de que con la descripción y el trabajo histórico no se tiene un acceso neutral a los hechos pasados. La descripción y reflexión sobre lo histórico dependen siempre del punto de vista histórico del historiador (condicionamiento socio-histórico, hipotésis guías, objetos y problemas de interés de la investigación); en esa medida, los posibles desarrollos sucesivos de lo descrito dependen de una perspectiva presente que es también relativa e histórica -"doble historicidad" (cf. Wulf, 1999: 179 y ss.). En esa perspectiva la Histoire deja de ser "pura descripción" del pasado para convertirse en una problematización relacionada y dirigida desde el presente. Por eso mismo, la producción de saber histórico debe tener efectos sobre el presente -en este caso sobre el presente de la pedagogía colombiana- y, por tanto, cumplir con una función constructiva y crítica. El saber histórico producido en el presente aparece entonces como una respuesta creativo-constructiva a un malestar y urgencia del pensar.

3.2. Saber

Zuluaga entiende el saber como "el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales" (Zuluaga, 1987: 40). Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localización que sobrepasa los marcos establecidos por las ciencias tradicionales. La pretensión de un trabajo de investigación en esta perspectiva ya no es la de preguntar únicamente por el conocimiento⁸ en particular, sino también por el saber en su sentido de dispersión más amplio, por su génesis y por las condiciones de aparición y de emergencia. Desde esta perspectiva ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos -de poder- en los que ese saber produce efectos de realidad y de verdad y se legitima; ya no se pregunta entonces por lo que el saber dice, sino por lo que se dice detrás de lo dicho, es decir, por las condiciones (dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en juego (procedimientos de inclusión y de exclusión).

Si se mira desde una perspectiva funcional, el saber en esta concepción agrupa (objetos temáticos, conocimientos, etc.), pero a un nivel ya muy diferente del de las teorías. El saber hace que se conglomere un conjunto de discursos bajo una determinada formación o corriente discursiva. Sin embargo, en torno al saber pueden aparecer diferentes formaciones discursivas. Las formaciones discursivas son entonces los enunciados que se mueven en un sistema similar de dirección, o al menos, en un espacio con un nivel de incertidumbre e indeterminabilidad reducido. De todas maneras, para analizarlas de acuerdo a sus saberes aquéllas deben cumplir con determinadas reglas de formación discursiva. Y es acá donde entra a cumplir su papel característico la arqueología: en tanto procedimiento metodológico-estratégico, la arqueología identifica esas reglas de formación de manera que así se puedan relacionar los enunciados de una práctica discursiva con un área de saber determinada. La arqueología, mediante una lógica de asociación diferente, trae a la visibilidad lo que hasta ese momento parecía invisible –respondiendo, por supuesto, a un presente problemático y sin olvidarse del poder (genealogía). En este sentido, la arqueología deja de hacer simple historiografía en un sentido tradicional para construir ficciones⁹ y el texto histórico se convierte en una "obra de arte verbal" (verbal artifact) (cf. White, 1994: 123 y ss.).

Visto así, el saber que acá se investiga se puede ver como un lugar de sedimentación o un campo en donde se encuentra agrupado aquello que una práctica discursiva reitera y nombra. Por eso y en este mismo sentido, el saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionante de una práctica discursiva que se repite. Es decir, que el saber es producido, mantenido y vehiculizado discursivamente. Finalmente y siguiendo a Foucault, el saber es, desde el punto de vista del contenido, también aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva, lo que una sociedad acepta como verdadero y legítimo, o los discursos que se tienen por verdaderos. En síntesis, el saber se encuentra contenido en los discursos y se "mantiene" allí por la reiteración de una práctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. Ante la negativa de partir de un sujeto de discurso o de conocimiento, el saber y los discursos pasan a definirse ahora desde la perspectiva arqueológica por la práctica discursiva que los regula y estructura. La arqueología tiene como objeto entonces las formaciones discursivas, es decir, un conjunto que abarca saberes, ciencias y prácticas.

3.3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SABER PEDAGÓGICO

A partir de los conceptos anteriores Zuluaga establece una diferenciación entre práctica pedagógica y saber pedagógico. La práctica pedagógica es entendida como una noción metodológica que designa:

1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza.

2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.

3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas.

4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

5. Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.

(Zuluaga, 1987: 196).

El término "saber pedagógico" es también un concepto metodológico clave dentro de su obra, se asemeja al concepto de conocimiento y sirve fundamentalmente para:

a) […] reunir discursos a propósito de la enseñanza y la educación; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No reúne para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto así definido por unas reglas que le confieren unidad […] En suma, constituye la reconstrucción mediante un proceso de investigación, y en este sentido las posibilidades de construcción son numerosas.

b) Así mismo, el saber pedagógico constituye la condición de existencia, al interior de una práctica específica, de proposiciones coherentes, descripciones más o menos exactas, teorías, análisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogéneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una práctica definida y toda práctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podría constituirse sin una práctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en acción en una sociedad.

c) Todo saber está conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histórico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueológico.

d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prácticas [...]

e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la práctica […]

g) Las posibilidades de utilización y apropiación dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la práctica.

(Zuluaga, 1999: 83).

En Zuluaga éstos y otros conceptos se hacen bastante difíciles de delimitar unos de otros. Al determinarse entre sí no queda espacio para una diferenciación analítica o de contenido. De allí que sean, además, harto oscuros en cuanto a su forma, su estructura, su funcionamiento y su contenido. A mi modo de ver, en los trabajos de esta autora queda en deuda todavía una teoría del saber pedagógico y de la práctica pedagógica que le permitiera dar mayor claridad a estos últimos, para poderlos así operacionalizar, investigar y analizar.

4. LA CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA

A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega a una comprensión de la pedagogía, en mi opinión, en un triple sentido: en un sentido formal y en un doble sentido analítico-metodológico.

Desde el punto de vista formal, la autora entiende la pedagogía como la "disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas" (Zuluaga, 1987: 192). A esta definición se llega después de montar todo el aparato teórico-metodológico y conceptual. Con ella se enfatiza, por un lado, en el carácter disciplinar, histórico y social de la pedagogía y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseñanza en tanto "objeto" de articulación en torno al cual debe centrar su atención la reflexión pedagógica.

Cabe aclarar que la enseñanza no se entiende acá en sentido tradicional como una situación cuasi instrumental, racionalmente prevista, metódicamente ejecutada que se lleva a cabo intencionalmente entre sujetos. Zuluaga entiende la enseñanza como un "acontecimiento cultural y de saber" (Zuluaga, 1987: 36) que le debe su momento de "individualización" (Zuluaga, 1993: 119) a la Didáctica Magna de Comenio. Esta autora la ve, además, como el lugar estratégico para ubicar y relacionar los saberes y las prácticas pedagógicos, y para devolverle la voz al maestro.

Vista así, la pretensión de la autora se asemeja a la que, para su tiempo (primera mitad del siglo XX), la pedagogía de las ciencias del espíritu alemana reclamó para sí: una autonomía relativa de la pedagogía. La diferencia fundamental radica en que mientras estos humanistas hablaban de una realidad educativa que se manifestaba -en su historia y en su presente- a través de la relación pedagógica entre un mayor de edad comprometido (engagé) que poseía un tacto pedagógico y un menor de edad al cual aquél se debía, Zuluaga no trabaja propiamente con individuos y hace sus planteamientos sobre la autonomía de la pedagogía a nivel de los discursos, de los saberes y de las prácticas, articulándolos precisamente en torno a la enseñanza. Son éstos, más bien, los que adquieren o manifiestan su especifidad (autonomía) como saberes, prácticas o discursos pedagógicos al estar referidos a la emergencia de la enseñanza como "positividad"¹⁰.

Desde un primer punto de vista analítico-metodológico y respondiendo a sus pretensiones de ubicarse dentro de un campo de saber y de trabajo: historia de la pedagogía, Zuluaga entiende la pedagogía (la pedagogía histórica) como una disciplina; es decir, "como el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologización de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 193). De allí que sólo estableciéndose en este punto se haga posible practicar la "recurrencia" y "problematizar el presente de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 78). Marcada por ese referente constante de las discusiones colombianas sobre si la pedagogía es o puede ser una ciencia, una disciplina o un saber -o no-, Zuluaga asume con su trabajo arqueológico una postura externa desde el punto de vista de una teoría de la ciencia; pero, a pesar de ese distanciamiento, pareciera ser que la autora todavía permanece aferrada a la vieja pretensión normativa de dar pautas fuertes para la producción de saber pedagógico y, en ese sentido, sigue atada a un concepto de ciencia -al igual que el Foucault de la arqueología del saber- en sentido tradicional-positivista, entendida únicamente como aquel discurso que es formalizable¹¹.

Además, al darse a sí misma como objeto de investigación los procesos -históricos- de epistemologización de la pedagogía, de facto se designa a sí misma como la disciplina -el enfoque disciplinario- más apropiada para dicha tarea de descripción "positiva". Hay que decir, pues, que en tiempos posmodernos en donde reina un pluralismo cultural e investigativo y en donde prevalecen los problemas por investigar y las diferentes formas de problematizarlos, no se puede hablar de una sola forma de hacer historia de la pedagogía, sino de varias formas de hacer historia de la pedagogía, de diferentes formas de problematizar el pasado de la educación y los discursos sobre esta última. En esa medida, el análisis arqueológico representa uno y tan sólo uno de los distintos procedimientos para hacer historia.

Y desde el segundo punto de vista analítico-metodológico, concordante con su postura foucaultiana, Zuluaga nos habla de la pedagogía como un saber; es decir, como "un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensión de teóricos), cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes" (Zuluaga, 1987: 193). Aquí Zuluaga entiende el saber como un espacio bastante amplio que va más allá del conocimiento y que agrupa discursos de distinta índole -por ejemplo, discursos científicos y no científicos- y conocimientos de niveles diferentes. Su pretensión epistemológica, además de tratar de llenar con los requisitos, o mejor, de corresponderle a su "objeto", es estratégica en un doble sentido: para consigo misma y para con su objeto (uno no puede reflexionar sobre uno mismo –sobre algo-, si al principio uno mismo no se ha podido identificar, así sea a medias o de un modo falso). Es decir, que con ello Zuluaga relativiza -y quizá sin intención- su punto de ubicación ya no habla desde la ciencia, sino desde el saber-, pero, a mi modo de ver, ésto se da debido más a las condiciones de su objeto –poderlo localizar y abarcar-, que propiamente a una postura autorreflexiva -la pedagogía se identifica como saber, pero, ante todo, para poderse buscar a sí misma.

Como se ha podido notar, el problema de las definiciones resulta un tanto difuso y disonante dentro de una lógica normal; de todas maneras, el movimiento estratégico del pensar pareciera ser el siguiente: como los problemas de la enseñanza deben ser pensados por la pedagogía, entonces se debe recurrir a una noción metodológica: el saber pedagógico, que tenga una mayor capacidad de agrupamiento y de análisis, de modo que así se pueda ir a los lugares -prácticas- donde la enseñanza se encuentra dispersa para recuperarla -en y a partir de su historicidad- y reivindicar así un estatuto disciplinario -presente epistemológico y disciplinario- de la pedagogía. Con ello la historia del pasado -arqueología y genealogía del saber pedagógico- se convierte, igualmente, en una historia del presente en tanto lo ilumina y lo hace inteligible -la pedagogía deja de ser así "pseudociencia" y, al tomar buena nota de sí misma, de su historia, se convierte entonces en "ciencia verdadera" (Foucault).

En este mismo orden de cosas, al entenderse la pedagogía como saber, la investigación se da a sí misma una autorización para poder ir e indagar más allá de los marcos disciplinarios tradicionales. Así, la determinación de la pedagogía como un saber extiende el campo posible de investigación y aumenta la funcionalidad, operatividad y el rendimiento de su hacer en el plano metódico y conceptual: "con la adopción del término saber para la pedagogía, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones más sistematizadas hasta los espacios más abiertos que están en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prácticas" (Zuluaga, 1987: 41)¹². En otras palabras, Zuluaga desarrolla e implementa una forma de investigación metodológico-filosófico-constructiva que al mismo tiempo propone el método, sus reglas, su objeto, se define a sí misma, y, de ese modo, autoriza y legitima su propio puesto. Esto le permite, en consecuencia, poderse investigar, es decir hacer pedagogía -bajo sus propios parámetros y criterios. Por eso, una vez que la investigación pedagógica y educativa, con sus implicaciones y presupuestos teóricos y metodológicos, comienza a des-cubrir y a analizar su objeto, también se legitima a sí misma mediante su hacer. Siguiendo en este sentido muy de cerca a Foucault y asumiendo la paradójica situación del Barón de Münchhausen, Zuluaga valida su propuesta a partir de la praxis misma (operatividad práctica y aceptabilidad a través de la misma). Se trata, en otras palabras, de un construccionismo estratégico radical o, para decirlo más foucaultianamente, de la utilización de un "dispositivo" hermenéutico-histórico-pedagógico, en el que sujeto -el discurso sobre el discurso o punto de origen de la investigación- y objeto -discursos objeto-, teoría y metodología, método y resultados quedan en un mismo nivel¹³. Como se verá más adelante, las repercusiones y alcances de todo esto son de suma importancia para la historia de la pedagogía en Colombia y para la epistemología de la pedagogía en general.

5. repercusiones para la historia de la pedagogía en Colombia y para la epistemología de la pedagogía

Como lo ve claramente Díaz (1993), con todo este aparato teórico, metodológico y conceptual O. Zuluaga trata de:

1) dotar con presupuestos nuevos a la pedagogía, para así

2) organizarla en un nuevo ámbito del saber y

3) permitirle su existencia como disciplina bajo unas condiciones diferentes.

La importancia de esto se puede mirar tanto desde una perspectiva general referida a las ciencias humanas y sociales, como desde un punto de vista más específico referido al caso colombiano.

Al optarse por la pedagogía como saber, Zuluaga adecúa la reflexión pedagógica a las condiciones histórico-epistemológicas actuales (posmodernidad, pluralismo cultural y científico). Esto tiene dos consecuencias:

- la primera, es que la reflexión pedagógica se despoja, en cierta manera, de la carga humanista, deja de ser hija ilustrada, para convertirse en "hija" de la posmodernidad, en discurso de la periferia. Con ello, la reflexión pedagógica misma pone en cuestionamiento las premisas de una razón científica, supra-histórica e ilustrada, y se relativiza y pluraliza. Además y como lo dice para su caso Prondczynsky: "con ello se rompe la supuesta continuidad entre la reflexión orientada teóricamente y la acción orientada por la praxis, resultado de las autodescripciones de una pedagogía como ciencia en aras de su identidad y se ablanda la discontinuidad de la investigación, la reflexión y la acción. Entre ciencia (teórica), saber (pedagógico) y praxis (educativa) ya no media más la idea de un continuo racional" (Prondczynsky, 1992: 247). El continuo racional implosiona y con ello la teoría, el saber y la praxis adquieren un nuevo status independiente y una nueva orientación: el movimiento de la teoría, del saber y de la praxis pedagógicos ya no puede ser visto como un proceso racional de especialización a partir de un punto central, sino como un movimiento "rizomático" (Deleuze) que parte de una glocalidad y que se rige por condiciones y necesidades de saber específicas.

- y la segunda, es que la pedagogía se reajusta al "desfase epistemológico" que, frente a las otras ciencias y disciplinas, se le había impugnado por parte de la epistemología tradicional. Recuérdese que ha sido una constante hasta nuestros días el objetar que la pedagogía no ha sido ni es una ciencia en sentido pleno¹⁴. Con la postura asumida lo que importa ahora no es tanto si la pedagogía se legitima -a sí misma- como ciencia o no en ese sentido tradicional, sino que lo que interesa es que ella está en capacidad de validarse a sí misma como saber, y esto tanto en un sentido teórico como práctico. De este modo, la pregunta por la "identidad" de la pedagogía ya no queda circunscrita a la pregunta por su "cientificidad" o por lo que se podría denominar su "continuidad histórico-paradigmática" dentro del orden de las ciencias. Lo que acá se valida no es tanto la estructura formal, lógica, o un movimiento teórico-racional o paradigmático de la pedagogía, sino su competencia pragmática y reflexionante dentro del orden del saber y de la realidad; es decir, una competencia -resultado de una autoconciencia y madurez conceptual- como capacidad para investigar -dar cuenta de- una parte de la realidad y reflexionar y producir saberes sobre ella, y, así, repercutir sobre la misma -sobre lo que tematiza y hace- y/o sobre lo que se piensa de ella. Con ello se llena un déficit que era el de 1) no poder abarcar los saberes sobre la educación 2) desde sí misma -o al menos, desde parámetros epistemológicos más convincentes. En otras palabras, puede empezar a recuperar sus objetos y discursos, los saberes y las prácticas pedagógicos, y su especificidad¹⁵.

En el momento en que el investigador determina y se ubica en el saber y en la práctica pedagógicos y comienza a investigarlos cambia la concepción -teórico-disciplinaria- misma de la pedagogía -se establecen otros parámetros y criterios observacionales y otras convenciones. Gracias a esta modalidad de trabajo, la pedagogía "toma" conciencia de sí a partir de su especificidad. Se trata de una conciencia de sí que resulta más apropiada a lo que sus propias prácticas y saberes habían mostrado y requerido como objetos de indagación¹⁶ -sobre todo en lo que respecta al caso colombiano y al caso de la pedagogía misma como disciplina práctica y "esotérica" (Tenorth). Por eso, con el trabajo de O. Zuluaga se empieza a hacer posible una historia epistemológica de la pedagogía en Colombia, en la medida en que sale a la luz una historia de las prácticas, saberes y discursos pedagógicos que antes no era visible en su dimensión, porque los marcos científico-epistemológicos -parámetros de objetivación- representaban más bien un obstáculo y eran más una forma de exclusión o impedimento.

En esa medida, más que apostar con toda la propuesta a hacer epistemología en un sentido tradicional, lo que el trabajo de Zuluaga permite es que la pedagogía se "haga visible" bajo nuevas condiciones y desde otras coordenadas. La pedagogía como saber y como investigación del saber y de la práctica pedagógicos pone sus objetos en una nueva perspectiva y los observa a partir de parámetros diferentes. La pedagogía como saber queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica¹⁷ -sin embargo, no necesariamente como un continuo teórico-racional, sino como una práctica -discursiva- efectiva con su saber.

Si se mira todo esto como un acontecimiento discursivo y de saber -como lo plantea Zuluaga con Comenio-, se puede decir figuradamente que la pedagogía colombiana alcanza una mayoría de edad. Deja de estar, en sentido hegeliano, "alienada en lo otro" y se vuelve autoconsciente. Cuando la pedagogía indagaba sobre sus objetos de investigación enmarcada y apoyada en las ciencias de la educación y otras ciencias afines, sus objetos no sólo aparecían a medias y desmembrados, sino que, además, ella misma se diluía y perdía su especificidad como saber fundante y crítico dentro del campo de la educación. Sacar a la luz sobre todo la enseñanza como una positividad es mostrar un punto de generación de prácticas y discursos que legitima un pensar propio bajo nuevos parámetros. Así, la pedagogía empieza a preguntarse fundamentalmente por lo que hizo y hace y desde dónde lo hizo y hace; es decir, se vuelve reflexiva, plural y autoconsciente a partir de su propia historicidad. Zuluaga, entendida como un acontecimiento discursivo, comienza a producir "efectos de realidad" sobre la pedagogía (sobre la ley, sobre los maestros, sobre el lugar institucional de la pedagogía, sobre la concepción misma de la pedagogía, sobre su historia, etc.).

De allí entonces que rescatar la historicidad de la pedagogía no sea solamente rescatar una historia que ésta ha tenido, no se trata únicamente de crear o establecer una memoria pedagógica, sino de reconocerse en y por medio de la historicidad que se es, y que es lo que le permite verdaderamente romper con el pasado y abrirse hacia el futuro. Sólo gracias a este momento de toma de conciencia puede legitimar su autonomía relativa frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, e iluminar su propio presente histórico.

Además, al optarse por la pedagogía como saber, la reflexión pedagógica se relativiza y queda en capacidad de pensarse bajo sus condiciones específicas, en este caso, las condiciones colombianas. Esto permite que en Colombia ya no se hable simplemente de historia de la educación, de las leyes y de las medidas educativas (de la historia "escondida" y "secreta" de los decretos, reformas y planes de enseñanza), sino efectivamente de una historia de la pedagogía como práctica y como saber, de una historia de la pedagogía como saber hacer, que iría más allá de los marcos formales, científicos y explícitamente institucionales. Vista así, la historia de la educación y de la pedagogía ya no tiene que ver únicamente con una historia de legislaciones, de imposiciones y recepciones, sino también con una historia de recontextualizaciones, "apropiaciones" (Zuluaga) y aplicaciones (de saberes y prácticas discursivas). Con el trabajo de Zuluaga se empiezan a hacer visibles unas líneas de sedimentación (Deleuze) que antes no era posible ver desde la pedagogía misma, pues, o las miradas provenían desde un afuera disperso o la mirada científica que había resultaba siendo más un obstáculo que una posibilidad para la propia (auto) observación y el (auto) análisis.

Con la idea de la materialidad histórica de las prácticas pedagógicas la pedagogía en Colombia recupera para sí una historia de la educación que le había sido arrebatada y empieza, por ello mismo, a ser más que una historia de la educación, más que una historia de las ideas, más que una historia de las recepciones teóricas, más que una historia de las reformas y decretos educativos, para enrutarse por el camino de devenir historia de la práctica pedagógica en Colombia con sus consecuencias teóricas y prácticas. Esto significa poder hacer, ante todo, una historia crítica y efectiva de su práctica, de sus saberes y de sus conceptos y repercutir, de este modo, sobre el presente. Esto quiere decir también que al historiar las condiciones bajo las cuales se presentaron y se presentan la práctica y el saber pedagógicos se hace posible crear y ratificar, a partir del trabajo mismo, un entramado teórico-conceptual propio desde la especificidad de lo colombiano -que, por supuesto, también debe tener repercusiones prácticas sobre el presente.

Por eso, la historia de las prácticas y de los saberes pedagógicos toma -debe tomar- la forma también de una historia de conceptos -y de mentalidades- en donde se busca que éstos salgan a la luz a pesar de las singularidades socio-históricas y a pesar de las dispersiones. Gracias a este trabajo aparecen el maestro, la enseñanza, la formación, la escuela y otros objetos y referentes pedagógicos, bajo diferentes formaciones y modalidades discursivas. Como lo dice Zuluaga: "Definir la pedagogía como saber y como disciplina la capacita, la potencia para vivir la crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múltiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones" (Zuluaga, 1987: 23). Así pues, con el rescate de la práctica pedagógica, se recupera así la enseñanza, y al recuperarse la enseñanza se recupera al maestro... Echeverri habla, en ese sentido, del "descubrimiento de una positividad material e histórica: la enseñanza; en donde se escenifican las aproximaciones a la formación del maestro y sus interacciones comprensivas con la enseñanza, la infancia, la ley, el Estado, la iglesia, la biología, la técnica y el maestro mismo. Las interacciones son comprensivas en la medida en que su incidencia no es un acto externo al maestro, sino que se convierte en parte integrante de su formatividad histórica, por tanto de su ser" (Echeverri, 1996: 73). Conceptos como enseñanza, formación, educación, niño, maestro dejan de estar remitidos solamente a una historia de las ideas -suprahistoria- por fuera de la historia social de la educación colombiana misma. La pedagogía puede ahora historiarlos en su particularidad histórico-social dentro de sus respectivas tradiciones culturales y a partir de sí misma -y seguidamente criticarlos y hacer nuevas propuestas que partan de diagnósticos específicos. Se comienza así a actuar particularmente y a pensar universalmente.

Entre otras cosas, esto abre un espacio de gran importancia dentro del ámbito de la formación de maestros: la formación de maestros -con competencia para la enseñanza y la investigación- necesitaría ya no sólo de un saber específico, de una historia del saber específico, de una didáctica del saber específico, sino también de una historia de la enseñanza del saber específico que le permitiera a los maestros reconocerse y cuestionarse en su presente a partir de su propia historicidad, de su propia historia, de la historia de su propio saber y hacer. No se trataría ya sólamente de "cuánta pedagogía, física, matemática y biología saben los maestros sino dar cuenta de cómo estos saberes y ciencias confluyen en su constitución y como afectan a aquellos que pretendemos REFORMARLOS. Repetir estos encuentros con los rostros nos acerca al desciframiento de las líneas que cada ciencia, cada disciplina y cada saber han cincelado en el rostro y en el cuerpo del maestro. Para avanzar en este desciframiento debemos unir voz, imagen y prácticas de poder y saber" (Echeverri, 1999, s.p.).

En síntesis, con el trabajo de Zuluaga queda claro que para dar cuenta de la pedagogía colombiana como saber se requiere de nuevas herramientas teóricas, metodológicas y conceptuales que le permitan al investigador -teórico o práctico- acceder a la complejidad de las prácticas y desentrañar así su lógica y estrategias. Recuperar la práctica pedagógica en su discursividad como saber debe permitir ir más allá de la lógica científica y su mundo, a los modos de apropiación, de contextualización y recontextualización. Como no ha habido en Colombia hasta ahora una tradición pedagógica del todo visible que se haya apoyado en un desarrollo teórico, conceptual y aplicado de la misma pedagogía como ciencia o disciplina (continuidad racional, corrientes y tradiciones pedagógicas), entonces es ahora cuando la pedagogía como práctica y saber pedagógicos nos brinda esa posibilidad.

Notas

1 COELEN (1996), por ejemplo, señala que si bien la recepción de los planteamientos foucaultianos en la pedagogía alemana no ha sido nula, sí ha sido un tanto tardía. Así, según él, es Mollenhauer, en 1979, uno de los primeros pedagogos en reaccionar „irritado" (Coelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguirían Kamper, en 1983, con una actitud „perpleja" (Coelen) frente a los mismos y Forneck, en 1992 y 1993, quien trataría de plantear de un nuevo modo una idea de formación general a partir de los aportes de este autor, especialmente a partir de su Arqueología del Saber. Desde una perspectiva ya más histórica y referida especialmente a la problemática de la formación, Coelen hace alusión a los escritos de Dressen en 1982, Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en 1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Döbler en 1992. Y en su rastreo bibliográfico, como trabajos realizados fuera de Alemania, sólo se mencionan a Ball en 1990, Pignatelli en 1993 y Flaskas/Humphreys en 1993.

2 Como fundadores y pertenecientes a este grupo están, entre otros, Olga Lucía Zuluaga, Jesús Alberto Echeverri, Alberto Martínez Boom, Humberto Quiceno, Javier Sáenz Obregón y Oscar Saldarriaga.

3 El libro: El maestro y el saber pedagógico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medellín, 1984, es precisamente una aplicación de este método.

4 „Epistemología, en este trabajo, se refiere a la historia de las ciencias a partir de las prácticas discursivas, historia que cuenta con herramientas arqueológicas y genealógicas" (Zuluaga, 1987: 132).

5 Zuluaga dice al respecto: „A la hora de configurar una caja de herramientas para efectuar historias de orientación epistemológica en el espacio del saber pedagógico, los conceptos y métodos de la historia del saber constituyen una manera diferente de hacer historia que rompe por completo con las viejas preguntas de la historia de las ideas pedagógicas. Entonces, podemos retornar a los grandes pedagogos para reconstruir los objetos [...] los conceptos [...] los problemas [...] los métodos y procedimientos [...]" (Zuluaga, 1999: 8).

6 Además el mirar y el decir van a estar siempre dentro de un marco de referencia que los determina. Acá cabría plantearse si es posible un estudio sobre las posibilidades de acceder a discursos y prácticas no institucionalizados, y a los discursos y prácticas de resistencia.

7 Una afirmación tal sitúa este trabajo dentro de lo que se ha denominado „construccionismo social radical" o „esencialismo discursivo"; si esto se puede afirmar sería un nuevo problema por trabajar.

8 El saber y el conocimiento se diferencian normalmente según las formas en que se obtienen y los criterios por los que se validan; así, a diferencia del saber, el conocimiento se obtiene por medios científicos y, conforme a ello, posee un carácter de verdad o de mayor validez.

9 Sobre esta discusión remito, entre otros, a de Certeau (1987), Conrad y Kessel (1994) y Lenzen (1993).

10 „Saber pedagógico es la noción metodológica que más discursos heterogéneos puede agrupar en torno a la enseñanza [...] En suma, entre pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos, a nivel de la práctica y los discursos, que nos autorizan a formular el saber pedagógico, en sentido Metodológico como el saber que ha tenido por ‘referencial’ la enseñanza" (Zuluaga, 1987: 100).

11 Hay que destacar que la arqueología de Foucault no es una epistemología o teoría de la ciencia; sin embargo, entre ésta y la epistemología de Kuhn -y otros- hay paralelos que valdría la pena remarcar.

12 La concepción del saber pedagógico guarda similitudes con la definición de Oelkers y Tenorth después de la polémica por los paradigmas en la ciencia de la educación en Alemania: „El ‘saber pedagógico’ no se encuentra sola y exclusivamente dentro del área de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la ‘educación’ y la ‘pedagogía’ tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables y descriptibles según sus estructuras simbólicas, bien sea de un modo diferenciado como organización o en las formas versátiles de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993: 22).

13 De todas maneras, todo esto no deja de suscitar una serie de interrogantes que hay que tener en cuenta; por ejemplo: ¿Bajo qué criterios y cómo se puede legitimar dicho procedimiento por fuera de sí mismo y en comparación con otros procedimientos (criterios de aceptabilidad o de legitimidad)? Y en esa medida, ¿qué diferencia a ese discurso de otros discursos? ¿Se diferencia acaso por su carácter estético o ético? ¿Desde dónde se está hablando y bajo qué intereses? ¿Es acaso posible salir así del „círculo hermenéutico"? ¿Es posible salvarse de una praxis tautológica de este tipo?

14 En Colombia, las discusiones sobre la cientificidad o no de la pedagogía parecieran haber terminado por convertirse más en un „obstáculo epistemológico" para el conocimiento efectivo y para el análisis de las líneas y recorridos históricos del saber pedagógico.

15 Así, la historia de la pedagogía se vuelve nuevamente inteligible desde ella misma; y con ello, además, se afronta la crísis en la que la habían dejado, hasta entonces, los trabajos particulares que, de un modo sintomático, siempre habían permanecido alejados de una teoría pedagógica.

16 En un sentido similar, pero desde los parámetros de una pedagogía de las ciencias del espíritu, Schleiermacher (2000:11) habla de que „la dignidad de la praxis es independiente de la teoría; [simplemente que] con la teoría la praxis sólo se vuelve más consciente".

17 En la introducción al libro Geschichte der Soziologie, Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identität einer Disziplin, Lepenies (1981: I-XXXV) plantea precisamente que no sólo los sujetos, sino también las disciplinas se deben plantear la pregunta por su identidad. En este sentido habla de una „identidad cognitiva" que toca a lo específico de la disciplina (objetos, problemáticas, etc.), una „identidad social" que hace referencia al reconocimiento institucional y una „identidad histórica" que tiene que ver con una continuidad en el tiempo (p. e. en este caso, la continuidad de -la pedagogía a través de- la enseñanza).

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