Evaluando y aplicando software educativo:

una experiencia de investigación y docencia

Evaluating and applying educational software:

an experience in research and teaching

Pedro MÉNDEZ

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

mendezp@cantv.net

RESUMEN

Este trabajo es el resultado de una práctica de docencia e investigación universitaria, en él abordamos un intento de relacionar algunos conceptos de la teoría vygostkiana, específicamente los que contextualizan el área del lenguaje y la escritura, con el uso de la informática y software educativos aplicados en el nivel preescolar. El tema de la construcción del conocimiento mediante el uso de herramientas computarizadas cada día tiene mayor incidencia en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el presente estudio evaluamos algunas aplicaciones educativas multimedia y, a partir de los resultados obtenidos, las usamos para estimular procesos cognitivos en la elaboración de conceptos en niños de 4 años, siguiendo las pautas teóricas de la llamada zona de desarrollo próximo. Los resultados de este trabajo estimulan una apertura para investigar en el marco de la teoría constructivista las relaciones entre informática, contexto socio/cultural y educación.

Palabras clave: Evaluación de software educativo, informática y educación, teoría de Vygostki, educación preescolar.

ABSTRACT

The issue of knowledge construction having as a tool computer education is currently a major development in the area of teaching and learning. This paper originates from practice in higher education teaching and research. It attempts to establish a relationship between some concepts from L. Vygotsky`s theories, specifically those addressing the subject area of language and writing, and computer applications at the pre-school level. In this study we have evaluated some multimedia applications and, as a result of the evaluation, an attempt at incorporating the theoretical principles of the zone of proximal development has been made. These proposals are put in practice in an attempt to stimulate some cognitive processes related to concept formation in four-year-old children. Results tend to promote avenues for research on the relationship between computer education, socio-cultural contexts, and education within constructivist perspectives.

Key words: computer education, educational software, pre-school education, Vygotskian theories.

1. Introducción: El contexto de la investigación y la docencia realizadas

Esta es una investigación que tuvo como objeto estimular la zona de desarrollo próximo en el área del lenguaje en niños de edad preescolar, usando la computadora, la mediación social y un software como herramientas pedagógicas.

A partir de algunos conceptos planteados por Lev Vygostki (1934, 1978), tales como: desarrollo y aprendizaje, acción mediada, interacción social, aprendizaje cooperativo, zona de desarrollo próximo en los niños, entre otros, nos ha interesado la aplicación de tal marco referencial en una realidad concreta de aprendizaje con niños de edad preescolar, usando la computadora como un instrumento mediador. En este sentido, con base en la interpretación del concepto de aprendizaje y su contexto, tal y como lo maneja la teoría vygostkiana, diseñamos y llevamos a cabo una investigación de tipo cuasiexperimental, donde intentamos verificar si es posible estimular la zona de desarrollo próximo en los niños de esta edad, específicamente en el área de la lectura y en la formación de conceptos científicos, usando para ello un software educativo evaluado previamente, tomando en cuenta la pertinencia de sus contenidos y su aplicación en niños de edades cronológicas de cuatro (4) años.

2. Algunas consideraciones teóricas

Para llevar a cabo el trabajo, asumimos los criterios de Vygostki en relación a que ningún ser es independiente del mundo material o de la realidad que lo rodea, de las condiciones de su entorno. La máxima expresión de que organismo y medio se encuentran estrechamente relacionados dialécticamente, nos permite entender que el ser humano transforma la naturaleza, como ésta a su vez lo transforma a él, en un proceso de permanente interacción. De allí que desde el punto de vista psicológico nuestro autor nos indica que organismos y medio no pueden estudiarse aisladamente, y que por el contrario es necesario observarlos en un proceso de interacción histórica para poder entender la integridad de su composición; así indica, por ejemplo, que la conducta sólo puede entenderse como la historia de la conducta. Para Vygostki la actividad de los humanos está socialmente mediada e históricamente condicionada, ya que esta actividad nace y se conforma en espacios sociales que son objeto de permanentes transformaciones.

Según Luria (1979), discípulo de Vygostki, los componentes básicos del enfoque de esta teoría se pueden observar a partir de las consideraciones siguientes: a) Una de las características del rasgo humano es el uso de los instrumentos en su proceso de transformación; las herramientas y los signos representan los medios materiales y físicos con que se actúa sobre el ambiente, las herramientas representan un medio instrumental clásico, ellas pueden ser un martillo pero también una computadora. Por otro lado, los signos, aunque ellos no actúan sobre la realidad externa, sí lo hacen sobre nuestra realidad interna, transformando nuestra capacidad mental: el lenguaje, los símbolos, los números, etc., son sistemas de signos, y éstos son las vías para pensar, b) Si bien las herramientas y signos, además de representar una herencia histórica de los seres humanos, permiten una mayor intervención de éstos sobre el medio, parece apropiado pensar que los cambios históricos que afectan a las sociedades afecten también los sistemas de la producción y la transmisión de la cultura, generando procesos sociales, políticos y espirituales diferenciados por momentos históricos determinados, y c) En tanto teoría cultural o social, la de Vygostki hace énfasis en el papel social del ser humano y sus efectos en la construcción de procesos psicológicos superiores. Desde su óptica, cada persona al llegar al mundo se encuentra con otras personas y con un complejo universo de cosas. Mediante un proceso de mediación e interacción social ese nuevo miembro de la sociedad será competente (y quizá mejor que otros) en la medida que interprete correctamente la realidad. De esta manera, compartimos la interpretación de Luria, cuando afirma que la teoría de Lev. S. Vygostki es instrumental, histórica y cultural (social).

Cómo asumimos el concepto de aprendizaje

Para algunos teóricos del aprendizaje (véase por ejemplo Pozo,1994), la teoría de Vygostki debe ubicarse en una concepción organicista o en todo caso en una variante de ésta. Ante la división de la psicología idealista y la naturalista, era necesario elaborar las tesis de una psicología científica que se fundamentara en una reconciliación integradora sobre la base de una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico y lo mental, oponiéndose, en consecuencia, al criterio de reducir el concepto de aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Vygostki insistió que el aprendizaje hay que verlo en un marco de análisis global y no por estamentos, cualitativamente en lugar de cuantitativo, consciente y no sólo automático. Es decir, el aprendizaje no sólo debe ser basado en las experiencias asociativas, sino que es necesario considerar la existencia de rasgos específicamente humanos como es el caso de la conciencia y el lenguaje, que no pueden reducirse a lo asociativo, y que no son ajenos a la psicología, pero tampoco pueden estudiarse a espaldas del sustrato fisiológico o mecánico.

La actividad mediada por los instrumentos es el elemento fundamental en el proceso de desarrollo intelectual y en el aprendizaje. Dos líneas, la natural y la cultural, que se cruzan recíprocamente en el transcurso del desarrollo del individuo, lo condicionan socialmente. Siguiendo a nuestro autor, un niño en su desarrollo temprano (antes de los dos años) trabaja con los procesos elementales básicos de su pensamiento, usando las herramientas que le provee el ambiente en estado natural; la percepción primaria, la memoria involuntaria, y los pensamientos pre-verbales, entre otros elementos básicos, éstos son regulados por las condiciones ambientales que lo rodean. Sin embargo, los procesos mentales superiores que le permitirán el procesamiento simbólico con altos niveles de abstracción y donde empiezan a desarrollarse la imaginación y la creación, el pensamiento y el lenguaje, la memoria, la lógica y el autocontrol, están regulados por la línea cultural intencionada producto del proceso de interacción social.

En consecuencia, la relación que existe entre el desarrollo y el aprendizaje queda clara cuando Vygostki señala al respecto que

...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje (...) Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es su rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en la interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante (...) desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas específicamente humanas (...) el camino del desarrollo del ser humano está, en parte, definido por los procesos de maduración del organismo del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que facilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. (Vygostki, 1978: 58)

Para concluir, según Pozo (1994: 84):

... el vector de desarrollo y aprendizaje del sujeto irían desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalizacion o transformación de las acciones externas, sociales, en las acciones internas, psicológicas. La ley fundamental de la adquisición del conocimiento para Vygostki afirmaría que éste comienza siendo objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para a continuación, internalizarse o hacerse intra-personal.

En síntesis, las relaciones que se suceden entre desarrollo y aprendizaje y su entorno social-cultural, nos permiten señalar que asumimos nuestro acercamiento al autor cuando éste declara que ambos conceptos están en íntima relación, el individuo adquiere su aprendizaje accionado por los mecanismos externos, acción impulsada en un contexto cultural que se alimenta permanentemente por la actividad generada por el funcionamiento psicológico.

Ahora bien, otro de los conceptos usados en la investigación realizada y que representa la relación arriba planteada es el nombrado por Vygostki la zona de desarrollo próximo. En su opinión, la zona de desarrollo próximo no es otra cosa que "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración de otros compañeros más capaces" (Vygostki, 1978: 85). Por consiguiente, es algo así como la distancia que una persona (el niño) debe recorrer entre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona ayuda con los recursos que necesita, entendiéndose que los recursos son adquiridos a través de la interacción social con adultos o compañeros que lo apoyen en internalizar nuevas funciones, datos e informaciones psíquicamente o a reestructurar las que ya tiene. Por ejemplo, frente a un caso problemático un niño puede mostrar distintos niveles de habilidades, comprensión etc., dependiendo de la manera de hacer dicha tarea. Esto es lo que Vygostki llama "nivel de desarrollo actual", es decir, lo que el niño puede hacer por sí sólo. Esta capacidad de resolución independiente de un problema es lo que nuestro autor señaló como los productos finales del desarrollo, vale decir, las funciones que ya han madurado en el niño. Ahora bien, si este niño trabaja un caso problemático con otros niños con más habilidades que él o con adultos, se evidencian ejecuciones para resolver problemas más complejos, y esto es lo que el autor llama "el nivel de desarrollo potencial". Este nivel de desarrollo potencial se define como aquellas funciones que todavía no han madurado, se hallan en el proceso de maduración, y que a través de los estímulos lograrán en un tiempo determinado construir prospectivamente un desarrollo mental superior.

Con estos criterios mencionados podemos postular que lo que crea la zona de desarrollo próximo es esencialmente el aprendizaje. Vale decir, es el aprendizaje el que despierta en el niño una serie de procesos evolutivos internos en él que son capaces de estimularlo y operar interactivamente con otras personas de su entorno o en cooperación con ellos. Entonces, una vez que el niño se apropia (ha internalizado) el producto de estas relaciones, éste se convierte en parte de él, estimulándolo a evolucionar independientemente.

Insistimos en reiterar que a partir de estos referentes teóricos, intentamos establecer metodológicamente una relación con una experiencia de investigación donde, mediante la utilización de un software educativo evaluado pedagógicamente y una observación de campo, inferimos las posibles consecuencias de la estimulación cognitiva en el área del lenguaje y lectura en una muestra de niños de cuatro (4) años.

3. Los objetivos a los que aspiramos

I. Ofrecer a un grupo de niños de edad preescolar acceso a medios tecnológicos como herramientas de trabajo en sus ambientes de aprendizaje, que lo ayuden a mejorar sus experiencias y ampliar su percepción del mundo escolar y familiar.

II. Utilizar ambientes de aprendizaje computarizados que ayuden a mejorar, en niños de edad preescolar, sus condiciones socio/cognitivas y su desarrollo personal en general.

III. Estimular el desarrollo cognitivo en niños de 4 años, en especial el área de lenguaje.

IV. Desarrollar una experiencia docente, con maestros/mediadores, según la teoría de Lev Vygostki.

V. Relacionar la teoría de Lev Vygostki, en lo que se refiere al concepto de Zona de Desarrollo Próximo, con el uso de computadoras y software educativo para estimular el aprendizaje.

VI. Partir del manejo teórico de algunos conceptos que caracterizan a la escuela histórico/cultural de Lev Vygostki, tales como la zona de desarrollo próximo, la mediación, la interacción social, el juego, la actividad, el andamiaje, para realizar una experiencia didáctica con niños de edad preescolar a objeto de estimular su inicio en la adquisición de la lectoescritura.

VII. Ampliar la capacidad de comunicación e interacción social en una muestra de niños de cuatro (4) años de edad y en preinicio a la educación formal, usando para ello herramientas e instrumentos computarizados y una mediación social planificada.

4. Metódica de la investigación

El diseño

Aplicamos un diseño cuasi-experimental de un solo grupo, con tres mediciones: al inicio, durante el desarrollo y al final de la experiencia.

Los sujetos

Un grupo de 9 (nueve) niños, estudiantes del II nivel de preescolar, del Preescolar La Pastora, ubicado en Barquisimeto, Estado Lara, fueron seleccionados para el estudio tomando en consideración las siguientes características:

- Edad entre 3 años; 1 mes y 4 años; 10 meses.

- No haber tenido contacto con computadoras ni software educativo.

- No presentar evidentes dificultades de aprendizaje.

- Tener aprobado el primer nivel de educación preescolar.

- No presentar aparentes dificultades físicas.

- Buena disposición de padres y directivos del colegio a realizar la experiencia.

El procedimiento

Los niños asistieron a 13 (trece) sesiones de trabajo en una sala de informática de la universidad, durante 7 (siete) semanas –dos sesiones semanales-, de aproximadamente 40 a 60 minutos cada sesión. La atención fue individualizada, cada niño en un computador, además de ser asistido cada uno por un maestro/mediador. Estos últimos fueron previamente formados en el manejo del software a utilizar.

Los instrumentos

Se diseñaron dos tipos de instrumentos: uno estructurado como escala de estimación que nos permitió evaluar pedagógicamente el software educativo a utilizar. El otro, una guía de observación de los aspectos cognitivos y del lenguaje infantil de los niños del preescolar que realizaron las sesiones de trabajo en la sala de informática. Ambos instrumentos fueron revisados y validados por expertos, uno en informática educativa y licenciado en Educación y, otro, especialista en personalidad infantil, licenciado en Psicología.

A. La escala de estimación para evaluar software educativo

Este instrumento tuvo la particularidad de ser aplicado a 9 (nueve) tipos de software educativo diseñados por diferentes compañías para ser usados por los niños de edad entre 3 y 8 años. Diseñamos y aplicamos un instrumento tipo escala de estimación de 102 ítems, dividiendo el instrumento en cuatro grandes aspectos: a) Aspectos generales didácticos del software; presentación, objetivos, contenidos, diseño y ejercicios instruccionales, evaluación, b) Aspectos didácticos cognitivos, c) Aspectos didácticos psicomotores, y d) Aspectos didácticos socio afectivos.

B. Guía de Observación de aspectos Cognitivos y de Lenguaje Infantil para niños preescolares

En una guía de observación de los aspectos cognitivos y de lenguaje infantil para niños preescolares, estructuramos la recolección de los datos a partir de estudiar tres aspectos que estaban involucrados y asociados en la práctica de investigación a realizar en la sala de computación. El primero, estaba referido a revisar los rasgos de conductas generales presentadas por los niños con el uso del computador, así como su interrelación social con su mediador (adulto), igualmente, observar su comportamiento a partir de la estimulación interactiva con el contenido del software a utilizar durante su trabajo. Los resultados obtenidos en este aspecto nos permitieron algunas consideraciones sobre "categorías" implícitas en los ítems diseñados.

El segundo aspecto, estuvo dirigido a recoger algunas generalidades cognitivas presentadas a partir de la interacción sucedida entre el computador y lenguaje, nuestra idea de introducir este aspecto en el instrumento estuvo dirigida a la posibilidad de "medir" la estimulación recibida por el niño mediante el uso del computador, observar su percepción, estimular sus funciones psicológicas superiores utilizando el lenguaje socializado y comunicativo, como consecuencia de sus relaciones sociales con su entorno. Igualmente, en este aparte deseamos precisar su habilidad para representar lo que le estaba sucediendo en esos momentos (su nueva realidad), y el cómo pudiera ir adquiriendo nuevos pseudoconceptos.

El último aspecto de lo que nos interesó recoger tuvo que ver con la especificidad de los conocimientos acerca del lenguaje a su edad, qué situación presentó cuando comenzó a trabajar con el computador y luego qué adquirió en el transcurso de las sesiones de trabajo, cómo se manifestó su aprendizaje y cuál fue su nivel de conocimientos en el área propiamente del lenguaje.

5. Resultados y Comentarios acerca de los Softwares Educativos Evaluados

Como fase previa a la investigación

Nuestro objeto de investigación, la estimulación de la zona de desarrollo próximo en el área de lenguaje en niños de edad preescolar, utilizando el computador, la mediación social y un tipo de software determinado como herramienta pedagógica, nos orientó a la preselección de nueve (9) tipos diferentes de paquetes educativos, diseñados por diferentes empresas, para ser usados por los niños en las edades comprendidas entre 3 y 8 años.

Si bien conocemos la existencia en el mercado de muchos softwares educativos para niños en edad preescolar (Big Job; Magic School Bus; School House; Arthur’s Teacher; Ready to Read Nitw Pooh; Math blaster; Sesame Street Elmo’s; Jumpstart Preschool Deluxe, etc, etc.), nos dedicamos a preseleccionar y luego a seleccionar aquellos orientados al área del lenguaje y en idioma español, por razones obvias. En este sentido, preseleccionamos para evaluar nueve (9) softwares. Tales softwares fueron: Bayles Book House. Área Educativa: idiomas, Oyendo y Leyendo. Área Educativa: lengua, Con los Muppets. Área Educativa: lengua, Abrapalabra. Área educativa: lengua, Max Comes To Earth. Área educativa: socio/educativa, Betsy va al preescolar. Área educativa: lengua y matemáticas, Casper. Area educativa: lengua, El baúl de los juegos. Área educativa: lengua y matemáticas, Las Aventuras de UMI. Área educativa: lengua y matemáticas.

Los resultados de esta evaluación fueron medidos cuantitativamente a través de una escala nominal ínter cuartíl, donde los puntajes y porcentajes determinaron los criterios de selección (excelente, bueno, regular, y deficiente) del software a utilizar. Al efecto se obtuvieron los siguientes resultados (véanse tablas 1 y 2).

Tabla 1

Resultado de la evaluación de los diferentes softwares educativos

Software	Puntajes	Porcentajes
Las Aventuras de UMI	286	69,42
El Baúl de los Juegos	211	51,21
Con los Muppets	274	66,50
Casper	154	37,38
Oyendo y Leyendo	96	23,30
Bailey’s Book House	351	85,19
Besty va al Preescolar	343	83,25
Max Comes to Earth	378	91,74
Abrapalabras	329	79,0

 

Tabla 2

Comparación de aspectos

Software	Aspectos
	A		B		C		D
	Punt.	%	Punt.	%	Punt.	%	Punt.	%
Las Aventuras de UMI	203	49,27	46	11,16	16	3,88	21	5,09
El Baúl de los Juegos	149	36,16	45	10,92	07	1,69	09	2,18
Con los Muppets	154	37,37	62	15,04	31	7,52	27	6,55
Casper	81	19,66	41	9,95	17	4.12	13	3,15
Oyendo y Leyendo	51	12,37	27	6,55	09	2,18	12	2,91
Bailey’s Book House	313	75,96	75	18,20	33	8,00	29	7,03
Betsy va al Preescolar	222	53,88	64	15,53	32	7,76	28	6,79
Max	238	57,76	70	16,69	34	8,25	32	7,76
Abrapalabras	222	53,88	56	13,59	30	7,28	20	4,85

Leyenda: A: Aspectos Generales Didácticos B: Aspectos Didácticos Cognitivos C: Aspectos Didácticos

Psicomotores D:Aspectos Didácticos Socio/afectivos

A partir de esta fase previa de evaluación, seleccionamos tomando en cuenta los resultados de los siguientes softwares educativos: Las aventuras de UMI, Betsy va al Preescolar y Abrapalabras, pudiendo ser complementados en una segunda fase de aplicación con los softwares: Max Comes to Earth, Con los Muppets y Bayles Book House. Excluyendo, según nuestro juicio técnico, a: Oyendo y Leyendo, Baúl de los Juegos y Casper. Esto se hizo por las siguientes razones: Umi, Betsy y Abrapalabras fueron los sotfwares que tenían más orientación cognitiva hacia los aprendizajes que queríamos trabajar, es decir la estimulación del área del lenguaje escrito y oral, además de presentar las características didácticas e intruccionales que deseábamos, por ejemplo: presentaron instrucciones por escrito, ejercicios y reforzamientos, buena organización de las lecciones, etc. Por otra parte, Max, Muppets y Bayles Book House, si bien tenían un alto porcentaje en la evaluación, su orientación pedagógica se centraba más en el desarrollo social/pedagógico de los niños, que en lo estrictamente lingüístico. Los demás softwares fueron excluidos dadas las dificultades que presentaron para su manejo didáctico e instruccional.

En todo caso para especificar mejor la estructura, comprensión y organización de estos softwares, veamos un cuadro comparativo de sus fortalezas y debilidades técnico-pedagógicas, según la evaluación realizada (véase tabla 3).

Tabla 3

Fortalezas y debilidades del software evaluado

Software	Fortalezas	Debilidades
Las Aventuras de UMI	- Creativo e innovador. Permite avanzar de acuerdo al propio ritmo de aprendizaje del niño. Relaciona lo aprendido con la realidad del niño. Estimula la actividad lúdica.	La presentación no siempre vincula las características del usuario. Se hace imprescindible la presencia de un mediador. No todas las situaciones estimulan la deducción y el razonamiento. La información.
El Baúl de los Juegos	El contenido se adapta al nivel cognitivo del usuario. El niño puede elegir el área y ritmo de trabajo. Tiene secuencia en sus contenidos.	La presentación es monótona. No incentiva las actividades desarrolladas por el niño.
Con los Muppets	Presenta buen sonido y color. Correlacionas las actividades en sus juegos. Desarrolla destrezas en cuanto a lecto-escritura, motricidad fina, atención, concentración, memoria.	No da la bienvenida al niño. No tiene un manual de instrucciones que permita la orientación del programa. No tiene reforzadores llamativos. Se recomienda que el programa debe dar un puntaje que motive al niño en el desempeño de sus actividades. Debe ser más divertido para gustar a los niños.
Casper	Estimula la afectividad hacia objetos, animales y personas.	Los colores empleados no son llamativos y el resaltador es opaco. Presenta problemas en el diseño de rompecabezas en los dos últimos niveles. No estimula al niño de acuerdo a la edad establecida en el juego.
Oyendo y leyendo	El niño adquiere un vocabulario fluido. Estimula el aprendizaje de los sonidos compuestos.	No hay motivación en la presentación de los contenidos. Los objetivos no se adecúan al nivel cognitivo del niño. Las actividades son monótonas. No hay reforzamiento de los conocimientos adquiridos.
Bailey’s Book House	Es muy didáctico. Permite el aprendizaje interactivo. Desarrolla las áreas cognoscitivas, del lenguaje y pensamiento, de la motricidad fina, del sentido de ubicación, pensamiento pre y post operatorio.
Betsy va al Preescolar	Esta adaptado al nivel. La música es agradable. La animación estimula a los niños.	Tiene pocos módulos para trabajar.
Max	La presentación en excelente. Presenta un manual explícito. Los objetivos y contenidos se adaptan al niño. Estimula la cooperación e interacción social.
Abra-palabras	Realiza una presentación excelente, y muy acorde con el nivel cognitivo del niño. Las actividades son coherentes, las estrategias metodológicas y didácticas que presenta son de gran estímulo, para el logro de los objetivos previsto. El contenido presenta características acordes con el programa de estudio. Utiliza imágenes agradables y motivantes a la imaginación del niño, lo que favorece logros de los objetivos. La comunicación es clara y específica. El diseño del software permite que el usuario vaya avanzando de acuerdo al grado de complejidad y a su propio ritmo. Permite un avance en la coordinación óculo–manual en cuanto a la motricidad fina. Permite que el niño identifique animales, objetos relacionados con su realidad social (su entorno). Estímula a través de figuras, colores, palabras, objetos: la imaginación y creatividad, al igual que la participación del niño incluso de forma independiente. Contribuye a la realización solidaria y compartida del proceso instruccional.

La fase de aplicación del software seleccionado

Esta fase y su organización, permitió estructurar en tiempo y espacio el trabajo a realizar. Los tres softwares seleccionados fueron aplicados en 13 sesiones, 7 semanas de trabajo, aunque creemos que el tiempo no fue suficiente, dadas las limitaciones presentadas en el estudio.

Por otra parte, vale la pena comentar que en estas dos fases de la investigación los maestros/mediadores pasaron por las etapas de observación y formación en el uso del software que iban a utilizar con los niños.

6. Resultados y descripción analítica de los datos

Comentarios generales

Reiteramos que la línea que orientó la presente investigación tuvo como interés principal determinar hasta qué punto se podía estimular la Zona de Desarrollo Próximo en los niños con edad de cuatro (4) años, en el área del lenguaje, utilizando para ello mediadores sociales (maestros y compañeros), instrumentales, herramientas (software educativo y computadoras), y signos, el uso de determinados contenidos de la lectura del software a aplicar.

Es necesario comentar en este aparte a propósito del nivel de ejecución de la estimulación de la zona de desarrollo próximo en los niños, lo siguiente: según las tesis educativas vygostkianas, no sólo debemos analizar la enseñanza y el aprendizaje como parte de las prácticas instructivas existentes sino, también, deben crearse actividades instructivas fundamentalmente nuevas y avanzadas. Es decir, deben producirse aprendizajes facilitando nuevas formas de mediación. Nosotros estimulamos los cambios en los niños por intermedio de un tratamiento individual, logrando que éstos hicieran en cada sesión de laboratorio una serie de actividades con ayuda, pero que estas mismas actividades y otras nuevas al día siguiente en su casa o colegio las pudieran realizar solos. Al respecto, Vygostki escribió: "lo que yace en la zona de desarrollo próximo en una etapa, se realiza y avanza el nivel de desarrollo real en la siguiente. En otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración, podrá hacerlo de manera independiente mañana" (Vygostki, 1978: 211). De este modo, el cambio evolutivo ocurrido en los niños fue observado de manera transitoria, es decir, como se iba sucediendo, contrastando el aprendizaje adquirido por cada uno de ellos cuando estaban solos, con su rendimiento en las actividades que hacían en colaboración.

Ahora bien, desde el punto de vista cualitativo, en el transcurso de nuestro trabajo de campo aplicamos un instrumento (Guía de Observación de aspectos Cognitivos y de Lenguaje Infantil para niños preescolares), en tres momentos diferentes. En la primera sesión, sus resultados nos permitieron detectar, o en todo caso diagnosticar, la situación actual y real en la que se iniciaban los niños para adquirir el aprendizaje propio al área del lenguaje o los contenidos a proporcionar, así como sus impresiones acerca de la máquina, sus niveles de interacción con los otros niños y el personal adulto, pudiendo así precisar algunos grados de dificultad cognitiva y manejo conceptual. La segunda aplicación del instrumento realizada en la tercera semana del desarrollo del trabajo, tuvo como intención medir el grado de avance de los niños en los aspectos determinados por el instrumento aplicado. La última aplicación, en la décima tercera sesión, sexta semana, nos permitió conocer el avance definitivo del aprendizaje medido hasta la fecha, igualmente, comparar los resultados entre las diferentes etapas de aplicación de los mismos, de modo de aproximarnos a algunas conclusiones a propósito del objeto investigado. Veamos a continuación el cuadro correspondiente al respecto.

Tabla 4

Resultados Cuantitativos de la aplicación de los instrumentos

Rango de Evaluación

Nombre de los niños	1º. Instrumento	2º. Instrumento	3º. Instrumento
Luisanny (4a;3m)	73	153	156
Otoniel (4a;2m)	116	133	140
Frannerys (4a;1m)	92	125	151
Luis Manuel (4a;1m)	113	133	160
Fermith (4a;10m)	83	127	142
Luis Alejandro (4a;4m)	94	132	139
Albany (3a;11m)	25	53	89
Leonardo (4a;4m)	113	120	149
Juliette (3a;1m)	52	110	119

En la tabla y figura anterior evidenciamos la evolución obtenida por los diferentes niños en en los aspectos observados durante la investigación. Sobre este particular vale la pena hacer algunos comentarios referidos al comportamiento general reflejado por los niños en su estadía en el laboratorio de computación.

Los niños en su primera sesión de trabajo mostraron las siguientes características: asombro, desconfianza, timidez, lloriqueos, inquietud, dependencia casi absoluta del padre o de quien lo llevó al laboratorio, nerviosos, reservados, poco expresivos, serios, etc. Comportamientos lógicos y apropiados a las circunstancias, estos rasgos eran esperados por nosotros los investigadores y mediadores del proceso. Ante un ambiente desconocido y diferente al que generalmente frecuentan y donde trabajan, un ambiente de aprendizaje donde les cambiaron su interacción social; dado que sólo lo acompaña un maestro/mediador, donde trabajarían con una máquina o cosa que no conocían, donde sus juegos tradicionales iban a ser sustituidos por imágenes tipo televisión, era lógico suponer sus reacciones inmediatas. Sin embargo, como lo demostramos posteriormente, todas estas inquietudes manifiestas por los niños fueron superadas, y nos atrevemos a decir que sus experiencias fueron internalizadas como nuevas formas de aprendizaje y de interacción social. Sobre esto último, el papel del mediador en el tratamiento de los niños: buen trato, orientación e inspiración a la confianza, fueron determinantes para los cambios de comportamiento, igualmente, fue concluyente para el cambio de conductas. Así mismo, nuestro interés era estimular a través de la mediación social y semiótica las interacciones en la sala de informática, a centrar la atención de los niños hacia la adquisición de las nociones de letras y sus significados, de modo que éstos manipularan conscientemente el sistema simbólico que iban adquiriendo. En este sentido, los maestros mediadores comprendieron que su papel en el proceso de mediación, entre otras características, era establecer un nexo entre software educativo y sujeto, donde su rol en el desarrollo de las actividades se centrara en proporcionar información, hacer algunas preguntas, sugerencias útiles, en dirigir la atención de los niños hacia las anomalías o hacia alguna información pasada por alto, en apoyarlos cuando acertaban en sus respuestas, en estimularlos a continuar, etc. Es decir, proporcionarle al niño todo el apoyo necesario y requerido por él para estimular su zona de desarrollo próximo. Por otra parte, los juegos utilizados, la riqueza de colorido de éstos, sus movimientos, figuras, sonidos y personajes incidieron de manera significativa en estas dos primeras sesiones de trabajo, estableciéndose el orden y el ambiente que aspirábamos para estimular el aprendizaje en la sala de informática.

En la aplicación del instrumento por segunda vez, notamos que todos los comportamientos manifestados por los niños en la primera etapa fueron superados, por el contrario, se adquirieron nuevas formas de comportamiento: los niños entraban a la sala con confianza y con sus respectivos saludos de rigor, solicitaban su software utilizado en el momento, así como la compañía de su mediador, encendían sus máquinas (siguiendo el orden de los procedimientos señalados) con mucha propiedad, en el transcurso de sus sesiones -entre 35 y 45 minutos- sólo se dedicaban a intercambiar opiniones, a solicitar información, a preguntar, a jugar, a seguir instrucciones, y en muchas ocasiones observábamos risas y manifestaciones de alegría por los logros que estaban consiguiendo. Es decir, los cambios fueron significativos y cualitativamente buenos. Por otra parte, nos ayudaron a reforzar estos nuevos comportamientos, los colectivos de reforzamiento de aprendizajes que utilizamos (actividades pedagógicas de reforzamientos memorísticos y de interacción social) y que hacíamos al finalizar cada sesión, donde por lo demás se expresaba la interacción social que iba construyendo el grupo.

En la fecha de aplicación del instrumento por tercera vez, lo que observamos en las primeras semanas y después de la primera fue reiterativo, el comportamiento de los niños era acorde con lo que esperábamos; superación de todos los comportamientos y conductas de entrada, mayor participación y mejoramiento de la interacción social entre el grupo y entre el grupo y los mediadores, creció paulatinamente la confianza hasta llegar a tener iniciativa en los juegos: cantando, contando chistes, explicando experiencias, comentando situaciones familiares y escolares, etc. Así mismo, en reuniones con sus padres y maestros del preescolar observamos que éstos comentaban que los niños llevaban sus experiencias y saberes de la sala de informática a sus casas y al colegio, las comentaban, estaban pendientes del día de asistir al laboratorio, solicitaban computadoras en el colegio y a sus padres, etc. Todas estas conductas nos permitieron una mayor facilidad de comunicación y trabajo con los objetivos de aprendizaje que teníamos planteados.

Ahora bien, queremos dedicar nuestros próximos comentarios a lo estrictamente pedagógico, estudiando la evolución y proyección del aprendizaje en los niños a partir de cada uno de los instrumentos aplicados.

7. Resultados y análisis pedagógico de los datos obtenidos con la muestra de niños

En la tabla y figura 4 observamos la evolución de los aprendizajes adquiridos por la muestra de niños en estudio, los resultados en los tres momentos de aplicación de los instrumentos arrojaron datos variados y significativos que especifican la orientación del contenido obtenida por cada uno de los niños.

A partir de los tres aspectos considerados en la Guía de Observación anteriormente descrita, estructuramos una serie de situaciones a comentar, referidas a: 1) ¿Qué cosa adquirió el niño en cuanto a la nueva realidad presentada?, 2) ¿Cómo fue estimulado para mejorar su percepción y habilidades psicomotrices o manipulativas?, 3) ¿Cuál fue su rol en el proceso de interacción social y cómo se instrumentó éste?, 4) ¿Qué papel desempeñó el proceso de mediación en el desarrollo del trabajo?, 5) ¿Por qué el juego fue la actividad fundamental del aprendizaje adquirido y su reforzamiento?, y 6) ¿Cómo se produjo la estimulación para ayudar a mejorar su lenguaje y adquirir nuevos complejos conceptuales? Nos interesó con este cuadro de situaciones presentar cualitativamente una descripción de la ejecución, el desarrollo potencial y los logros alcanzados por los niños con el trabajo en la sala de informática.

En la tabla 5 se presentan los resultados de los diferentes aspectos medidos en los tres instrumentos aplicados.

Tabla 5

Cuadro de puntajes obtenidos por aspectos

Niños	Aspecto 1			Aspecto 2			Aspecto 3
Luisanny	1er Inst.	2do Inst.	3er Inst.	1er Inst.	2do Inst.	3er Inst.	1er Inst.	2do Inst.	3er Inst.
	31	47	53	17	30	31	23	71	73
Otoniel	44	41	44	25	27	28	47	64	72
Frannerys	31	33	46	17	23	27	44	69	78
Luis Manuel Perozo	33	44	48	22	25	30	59	63	82
Fermith	24	32	41	21	29	30	38	64	74
Luis Alejandro	37	45	42	26	23	28	31	63	63
Albani	10	14	24	03	11	16	10	28	46
Leonardo	35	37	47	30	28	31	53	58	71
Juliette	24	35	37	15	21	23	32	54	58

Leyenda: Aspecto 1: Aspectos Generales. Aspecto 2: Aspectos Cognitivos. Aspecto 3: Aspectos del Lenguaje

Los niños en las primeras dos sesiones de trabajo presentaron inconvenientes para su adaptación y problemas para manejar físicamente algunas partes de la arquitectura del computador; las dificultades para usar el ratón (mouse), los Cds, poner a funcionar las máquinas, manejar el monitor, el teclado, etc., son ejemplos manifiestos de tales carencias. Estas "ciertas torpezas" en el manejo de estas funciones, a pesar de las reiteradas instrucciones preliminares proporcionadas por los mediadores (adultos), se fueron superando paulatinamente a partir de la tercera sesión de trabajo. En este proceso se observaron varios resultados. Primero, los niños pasaron de una etapa de comportamiento pasiva y contemplativa a una activa, modificadora y hasta transformadora. Su capacidad motriz maduró, llegándose al caso de que ya no hacían falta las instrucciones sobre los aspectos antes señalados: los niños solos, por su propia iniciativa, sus propios riesgos, hacían de dicha actividad en cada nueva sesión una rutina. Es decir, las instrucciones se fueron reduciendo al mínimo y por el contrario fue surgiendo una relación social y pedagógica entre los niños y sus mediadores, donde el aprendizaje era compartido durante los lapsos de cada sesión dedicada al manejo de la máquina y el uso del software educativo aplicado. En este tiempo los niños hablaban consigo mismos y en algunas oportunidades entre sí (lo cual es un ejemplo para nosotros de la manifestación de la relación interpsicológica-intrapsicológica y viceversa), les hablaban igualmente a sus maestros/mediadores acerca de lo que estaban haciendo y estaba sucediendo, solicitaban ayuda para seguir "corriendo" el programa, inclusive corrigiéndose en cada nueva pantalla que presentaba el computador. Con esto no sólo corroboramos cómo se expresaban los propósitos de la interacción social propiciada, sino también cómo estos niños manifestaban procesos psicológicos potencialmente en desarrollo.

En segundo lugar, los niños empezaron a adquirir y comprender ciertos patrones lingüísticos introducidos en su actividad diaria con los adultos, ayudándoles éstos a construir y desarrollar potencialmente nuevos complejos preconceptuales como consecuencia de sus relaciones con la enseñanza recibida y por la propia necesidad comunicativa con su ambiente de aprendizaje, ejemplo de ello fue el manejo comunicativo con su mediador social, donde se observaba el proceso de interacción a través de una permanente conversación donde se escuchaba: "Pásame el Cdrom", "Este ratón no se mueve", "Mira lo que apareció en el monitor", "Cuidado con el teclado", "No uses así los audífonos", etc. La tendencia en la adquisición de estos nuevos pseudoconceptos -o complejos conceptuales, según Vygostki-, es una muestra experimental de que los significados de nuevas palabras podrían evolucionar más rápidamente en la edad infantil si son estimulados por mediaciones instrumentales. Es decir, los instrumentos de mediación o, mejor, la apropiación o dominio de éstos, puede resultar una fuente importante para el desarrollo del niño. Esta nueva adquisición de pseudoconceptos, producto de su relación social, no es más que el comienzo para que el niño inicie la apropiación interna de nuevas palabras y sus significados.

Como tercera consideración, observamos que las actividades manuales realizadas por estos niños mejoraron progresivamente su motricidad, es evidente suponer que la actividad mediante el uso del computador los ayudaría y estimularía sus capacidades motoras, el uso del mouse, el teclado, los cds, y la máquina en general, contribuyó, o mejor dicho, estimuló sus conductas manipulativas, en ese sentido nos dimos cuenta de que durante el trabajo realizado en la sala de computación se observaron en los niños secuencias para un futuro desarrollo motor fino: el agarrar, encajar, enroscar, colorear, etc., fueron evidencias de tal situación. Sin embargo, vale la pena hacer mención de que la "unidad básica común" de este incipiente desarrollo integral no fue sino la serie de actividades realizadas por estos niños, que arrojaron como producto no sólo su estimulación hacia la adquisición del lenguaje, sino también manifestaciones reales de su desarrollo psicomotor potencial, donde el uso del andamiaje anterior (la arquitectura del computador, por ejemplo) les ayudó a activar funciones cerebrales y relaciones internas de sus personalidades que posiblemente con otro tipo de trabajo no se hubieran estimulado. A decir de Leontiev,

Las actitudes humanas se irán formando durante el proceso ... ese proceso (de apropiación) se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con respecto a objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el niño, se forma mediante la comunicación práctica y verbal con las gentes que lo rodean, en una actividad común con ellos. (Citado por Baquero, 1997:157).

En cuanto a su desarrollo social, podemos señalar que la interacción social sucedida desde el comienzo de las sesiones de trabajo -entre los niños y los adultos, entre los mismos niños y entre los mediadores y los padres-, fue determinante en la adquisición de los aprendizajes respectivos.

Los datos proporcionados por el instrumento de observación nos demostraron que la interacción social establecida por los niños con su entorno, despertó en ellos procesos evolutivos "internos" producto de los aprendizajes que iban adquiriendo. Su comportamiento hacia la nueva realidad que vivían fue manifestado en acciones individuales, tanto con su trabajo propiamente dicho con el computador y el software usado para estimular su adquisición del lenguaje, como en la relación que establecieron con sus mediadores sociales, padres y compañeros iguales. Todo esto estimuló la búsqueda de una mayor (cantidad) y mejor (calidad) comunicativa que los ayudarán a entender los procesos del momento, así como, definitivamente, contribuyeran con su desarrollo humano e intelectual. Es decir, con toda responsabilidad podemos afirmar que en nuestra investigación observamos procesos de maduración en los niños (comunicación, disciplina, curiosidad, imaginación, memoria, etc.), donde el aprendizaje adquirido por éstos despertó procesos internos de su desarrollo, cosa que fue posible dado el contacto con dicho ambiente cultural. También se observó, tal y como teóricamente lo plantea Vygostki, que el vector del desarrollo y aprendizaje iría desde lo externo del sujeto a lo interno, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas sociales, en acciones internas psicológicas.

El intercambio social suscitado en la sala de computación y el entorno social de los niños (familias y escuela), corroboraron las tesis de que la adquisición del conocimiento de éstos primero fue interpersonal y luego se convirtió en intrapersonal. En nuestros cuadernos de observación de campo recogimos que sus padres y los maestros del preescolar comentaban que estos niños utilizaban parte de sus actividades diarias en la escuela y el hogar para comentar lo que les sucedía en la sala de informática de la universidad, inclusive solicitaban reiteradamente computadoras como regalos o señalaban que hacían falta computadoras y juegos (CDrom) en su preescolar como los que estaban utilizando. Esto, quizás, era el inicio para ampliar y profundizar más la investigación hacia la adquisición de ciertas funciones psicológicas superiores, de modo de mejorar la adquisición de su atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos, entre otros aspectos. Al igual serviría para dar inicio a investigaciones mucho más acabadas, donde pudiera trabajarse el aprendizaje de estos niños en contextos sociales únicos, y donde la escuela, padres y mediadores, como entes sociales, formaran una sola pieza para desarrollar el intelecto de los muchachos.

Acerca del rol del mediador en el proceso, podemos considerar a partir de nuestras observaciones lo siguiente: la mediación social consciente e intencional, realizada por un adulto, se logró a través de un proceso interactivo permanente, donde el lenguaje o comunicación establecida por el "maestro" hizo que éste fuera una especie de puente entre el lenguaje y los niños, con el objeto de aprovechar "el aprendizaje natural" que tenían lo muchachos al iniciar la experiencia, con la posibilidad de adquirir más tarde un "aprendizaje mayor". Por intermedio de una guía intencional (un determinado tipo de software, la repetición de instrucciones, ejercicios de imitación, conversaciones, etc.), la participación del docente/mediador se orientó a que el niño adquiriera nuevas conductas, por ejemplo, que con su propio esfuerzo fuera asumiendo actividades que lo condujeran a explorar sus potencialidades intelectuales. Es decir, el trabajo de nuestro mediador social fue intencional, pero también planificado previamente, nunca improvisamos; sabíamos, por ejemplo, con antelación los contenidos del software a utilizar antes de cada sesión, así como reforzar el aprendizaje que se adquiría en cada fase de trabajo. Nuestra planificación partía de compartir con los niños procesos generales del conocimiento sobre la computación, el lenguaje y la particularidad que significaba la simbolización del conocimiento que nos interesaba que ellos adquirieran. Al final de todo este proceso, el producto fue las formulaciones lingüísticas que los niños expresaban en el marco de las relaciones sociales y pedagógicas establecidas.

Todas las actividades iniciales estuvieron orientadas hacia la exploración que debían hacer los muchachos de los contenidos del software seleccionado, para que luego fueran "internalizando" la simbología externa que representaban las características del material educativo (software) usado. De allí que en algunas sesiones introdujimos juegos dramatizados y experiencias para estimular y reforzar el aprendizaje colectivo o cooperativo adquirido, instrumentando con antelación ambientes que nos ayudaran, además de a estimular la participación, a mejorar su comunicación. En los colectivos o cooperativos de aprendizaje, los niños llegaron a contar sus experiencias con las máquinas de computación, cantaron, contaron cuentos, jugaron dramatizando tipos de letras y hasta prepararon "juegos virtuales", como la bolsa mágica, entre otros. Vale la pena reiterar que todas estas actividades realizadas para reforzar el aprendizaje fueron intencionalmente organizadas y sistematizadas, además de ser atendidas por los mediadores sociales.

En otro nivel de análisis, el otro proceso de mediación fue el instrumental: el uso de instrumentos y signos, éstos nos ayudaron a dirigir el comportamiento del niño, estimular su memoria consciente y a mejorar su atención. Los datos arrojados por el estudio demostraron que la computadora y el software utilizados como instrumentos o herramientas psicológicas nos ayudaron a concentrar al niño en sus actividades de aprendizaje, lográndose una atención de 35 a 45 minutos de trabajo en cada sesión -y en muchos casos hasta más tiempo-, sin dispersión ni distracción alguna. Así mismo, los signos proporcionados por el software seleccionado estimularon y mejoraron la percepción visual y auditiva, comprensión de relaciones de proximidad, alejamiento, forma, color y tamaño, ubicación espacial, relación de sonidos con animales y cosas, memorización, presentación e identificación de letras; vocales y consonantes, y en general su comunicación.

De este modo el proceso de mediación instrumental sucedido en nuestra investigación fue de importancia fundamental para el logro de nuestros objetivos. El desarrollo cognitivo logrado por nuestros niños a partir de la estimulación proporcionada se debió en gran parte a la utilización de las herramientas o instrumentos mediadores usados para tal fin, así observábamos permanentemente en nuestras sesiones de trabajo cómo el objeto de nuestra indagación y estudio iba modificándose, intervenido por la mediación social y la de los signos.

En definitiva, desde el inicio de la experiencia hasta su final, observamos la importancia indiscutible del mediador como apoyo necesario para ayudar a los niños a aprovechar al máximo sus propias zonas de desarrollo potencial. Como lo dijimos anteriormente siguiendo a Vygostki, la colaboración, dirección y ayuda a los niños a través de la demostración, preguntas, introducción de elementos iniciales a la solución de tareas, nos permitió establecer un "modo" para interactuar con los niños en ambientes de resolución de problemas. Por otra parte, el uso de las herramientas o medios (andamiaje) nos guió a dirigir las conductas que de manera sistemática se presentaron en la medida que aumentaba la complejidad de las situaciones a resolver.

Un comentario concluyente deseamos hacer sobre el papel del juego en la adquisición del aprendizaje de los niños con los cuales trabajamos. Lo que predominó en la sala de informática para orientar nuestra enseñanza fue el juego. Trabajamos en el entendido de que el juego es el factor fundamental en esta edad para el desarrollo humano, y partimos de la necesidad de organizar los mismos en dos momentos, de modo que nos ayudaran a estimular lo potencial de sus conocimientos en los pequeños.

Los resultados obtenidos de nuestro trabajo corroboran, por una parte, que el software seleccionado y utilizado fue acertado, dado los estímulos presentados a los niños durante el proceso y las sesiones de trabajo respectivas, sin embargo, los software de mejor adaptación al área del lenguaje y a la interacción pedagógica con los niños fueron los de la Vaquita Betsy y el Abrapalabras; las riquezas en la presentación de situaciones de aprendizaje, su didáctica y metodología, sus reforzadores, su lógica activa para construir los sistemas lingüísticos, comprobó definitivamente que fue la mejor escogencia realizada. Tal como lo dice Vygostki, y esto sucedió en nuestro caso, la utilización de los juegos educativos a esta edad provocó situaciones de aprendizaje que estimularon el desarrollo humano de los niños. El segundo momento, o situación de aprendizaje realizada con los niños, fue aquél donde tratamos de reforzar el aprendizaje adquirido con la máquina y el software, instrumentando "colectivos o cooperativos de aprendizaje", a través de actividades con juegos dramatizados. La bolsa mágica, la pizarra virtual, la ensalada de letras, el alfabeto al revés, etc., fueron algunos de los juegos que con instrucciones e indicaciones sencillas lograron, además de mejorar la participación de los niños en las actividades de aprendizaje y su relación social, igualmente ayudarlos en su fluidez verbal y reforzarles su atención y memoria. En definitiva, los juegos realizados fueron indispensables para establecer mecanismos de interrelación social y aprendizajes cooperativos necesarios en esta edad, los juegos además nos ayudaron a desarrollar nuestras actividades con bajos niveles de tensión, estimulando la convivencia y el compañerismo en el trabajo.

Los últimos comentarios vamos a hacerlos a partir de los resultados recogidos en el área del lenguaje. En el cuadro y las ilustraciones siguientes observamos la evolución de los aprendizajes adquiridos por los niños en este aspecto (véase tabla 6).

Tabla 6

Evolución del aprendizaje en el área (aspecto) del lenguaje

NOMBRES DE LOS ALUMNOS	ASPECTO 3 (LENGUAJE)
	1era.  aplicación instrumento	2da. aplicación instrumento	3era. aplicación instrumento
Luisanny	23	71	73
Otoniel	47	64	72
Frannerys	44	69	78
Luis Manuel	59	63	82
Fermith	38	64	74
Luis Alejandro	31	63	63
Albany	10	28	46
Leonardo	53	58	71
Juliette	32	54	58

Según las ilustraciones anteriores, todos los niños avanzaron, intelectualmente hablando, en la adquisición del lenguaje o, en todo caso, se observa en sus datos la evolución de sus aprendizajes adquiridos en el área del lenguaje, de acuerdo a la estimulación realizada. Siendo más específicos, observamos que en los tres momentos en los cuales se aplicaron los instrumentos existió una relación de diferencia numérica de 22 y hasta 50 puntos entre la primera aplicación (inicio del proceso) y la última (finalización del proceso). Esto evidencia un patrón de rendimiento bien importante, sobre todo si consideramos que sólo trabajamos trece semanas.

Estas manifestaciones de aprendizajes fueron expresas en la medida que observamos cuestiones como las siguientes:

1. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, producto de una prolongada serie de sucesos evolutivos y sistemáticos, donde la actividad proporcionada tanto por los mediadores sociales como instrumentales generaron en los niños comportamientos y conductas de aprendizajes manifiestos a través de la adquisición de pseudoconceptos y nuevas relaciones comunicativas. La internalización del niño de una nueva realidad (por ejemplo, el uso de la computadora), le permitió, en cierta medida, la reconstrucción de su pensamiento interno, creemos que no sólo en su percepción de la realidad, sino también en el manejo de ciertas habilidades lingüísticas. Es decir, estuvimos interesados en nuestro trabajo en que los niños adquirieran control y cierto dominio de sus procesos psicológicos a través de la manipulación de las herramientas instrumentales con la ayuda de la mediación social del maestro. El cambio en su zona de desarrollo próximo debía ser individual, pero producto y consecuencia de las interacciones sociales sucedidas para lograr dicho desarrollo. Las formas de mediación instrumentadas fueron las que permitieron un primer nivel de relaciones interpsicológico en el niño, las actividades que implementamos con los mediadores sociales y con los contenidos del software crearon una relación socio/instruccional que ayudó a los niños a la apropiación de ciertos aprendizajes, por ejemplo, el manejo pseudoconceptual, la identificación de letras y palabras y su asociación con objetos y cosas, y en general el mejoramiento de las relaciones sociales, fueron en definitiva manifestaciones de ese proceso intrapersonal adquirido. Todo esto logró en el niño la adquisición de una nueva conducta cultural para percibir su realidad externa. Si partimos del criterio de que el lenguaje en general es comunicación, nos encontramos, entonces, que en nuestro trabajo sólo nos dedicamos a estimular su adquisición en el marco de un proceso interactivo adulto-niño, niños-niños, computadora-niños, de modo que estos niños formularan preguntas y ensayaran permanentemente con los contenidos del software y fueran formando y mejorando sus funciones lingüísticas, tales como, ampliar su repertorio conceptual, identificar letras, sonidos, colores, asociar letras y palabras con sonidos, diferenciar letras de números, palabras con sonidos y comunicarse con sus pares con mayor facilidad.
   

2. Nunca pretendimos con nuestro trabajo enseñar a leer y escribir a los niños, tampoco nos planteamos objetivos exprofeso para mejorar su dicción o aumentar el número de palabras que deben manejar en su comunicación. Si nos importó e interesó contribuir con ampliar sus relaciones sociales comunicativas, estimulándolos a verbalizar y a plantearse alternativas divergentes en la solución de problemas sencillos a través de la cooperación y relación humana, y de este modo ayudar a potenciar su zona de desarrollo próximo, adquiriendo una percepción diferente de la realidad a través del uso de herramientas o instrumentos lingüísticos.

Para lograr esto último las actividades en la dramatización y participación en los juegos, las tareas interactivas que proporcionaban el software utilizado, la imitación y repetición de tareas sugeridas, la memorización intencionada, fueron determinantes a la hora de avanzar en estos aprendizajes generales. Además de ello, los datos y observaciones recogidas nos mostraron que los juegos simbólicos expresados en el uso dado a los contenidos del software educativo, así como las dramatizaciones como gestos comunicativos y expresivos del conocimiento adquirido del alfabeto, las palabras, oraciones, conjunciones, sustantivos y verbos, al igual que la relación mediada e intencionada de nuevas experiencias a compartir con los niños, fueron situaciones determinantes a la hora de evaluar la evolución del aprendizaje en su lenguaje, tal como están expresadas en las ilustraciones anteriores. Si bien esto fue importante para ayudar a los niños a mejorar sus procesos de comunicación, igualmente fue importante la motivación propiciada para participar en los eventos de los aprendizajes, la percepción visual y sus relaciones con el entorno para poderse explicar la misma, la habilidad para respetar el orden de lo conversado, la seguridad y confianza construida por sí mismos y motivada por la relación social establecida, fueron indicadores externos de lo aprendido o en todo caso fueron conductas reforzadas.

En este sentido, lo adquirido por estos niños, en cuanto al lenguaje se refiere, fue producto de los actos sociales acontecidos y vividos en la sala de informática, los cuales fueron complementados por su profundo interés personal de comunicarse con el nuevo entorno cultural presentado.

8. Conclusiones

Redescubrir a Lev Vygostki, estudiarlo y reflexionar sobre su teoría, representa en estos tiempos cuando se revisan paradigmas sociales y educativos una alternativa para interpretar el desarrollo humano de acuerdo a las expectativas que nos plantea el futuro inmediato. En este marco general de referencia, creemos importante estudiar la teoría socio/cultural de este psicólogo-educador en los campos específicos de la psicología evolutiva y la pedagogía constructivista, con el objeto de realizar investigaciones básicas y aplicadas, y a partir de allí emprender acciones didácticas que permitan la construcción del intelecto humano dados los nuevos tiempos de la era de la información. La importancia que otorga esta teoría a la interacción dentro de su concepto de desarrollo próximo es de gran interés para el futuro desarrollo de la psicología y la educación. Igualmente, su concepto del desarrollo humano, el uso de los instrumentos, la conciencia como condición de la existencia de las funciones psicológicas superiores, el papel de la actividad en el desarrollo del pensamiento, etc., son elementos teóricos de consideración para construir modelos de explicación de aspectos específicos en lo psico/cognitivo en los niños y jóvenes. De modo que, como nuestra primera conclusión, reivindicamos la necesaria investigación a partir de la teoría y metodología utilizadas por este autor para estudiar los fenómenos socio/educativos en los diferentes entornos culturales en los cuales vivimos y en los que están por venir.

En un plano más especifico, demostramos que niños de cuatro (4) años, con particularidades socio/culturales propias de nuestro país y con preinicios en la educación formal, pueden iniciarse en la adquisición del lenguaje oral y escrito, así como ampliar su manejo conceptual espontáneo y mejorar su comunicación en general sin tener que esperar un "estadio de su desarrollo más avanzado". En este sentido, estimulamos cognitivamente a niños que comienzan su instrucción formal a adquirir y potenciar sus zonas de desarrollo próximo en el área del lenguaje y la comunicación en general. Por otra parte, en un plano mucho más concreto nos encontramos por ejemplo con que el uso en la investigación realizada de herramientas e instrumentos computarizados y sus relaciones con los elementos teóricos escogidos, representaron una novedad de apreciable importancia si profundizamos en dichos estudios, y sobre todo si reconocemos la amplitud de los escenarios didácticos a investigar que nos presenta la teoría de Vygostki y sus relaciones posibles con la informatización de la sociedad y la escuela.

Aunque no fue planteado intencionalmente, parte del método microgenético utilizado por Vygostki en sus investigaciones igualmente nos sirvió de guía en nuestro trabajo. Interesados por los procesos que ocurrieron en los intervalos temporales y sociales delimitados y la importancia dada al comportamiento particular de cada niño observado cuando lo situamos en condiciones para resolver tareas enmarcadas un poco más allá de sus posibilidades actuales, fue para nosotros el punto de inicio y el final de nuestra investigación. Siendo la actividad, como objeto de construcción del conocimiento, lo que nos permitió introducirnos permanentemente a través de acciones externas en la búsqueda de contribuir con la autoconstrucción personal de los pequeños. Nuestra intervención didáctica a través de la actividad orientó el progreso y crecimiento mental, tal como lo hemos demostrado en los niños escogidos. De modo que nos atrevemos a señalar que tanto la postura teórica asumida sobre el concepto de actividad manejado a partir de la caracterización que hace Vygostki, así como las actividades propiamente dichas realizadas durante la práctica de investigación, ayudaron de manera determinante en la apropiación del manejo lingüístico y en potenciar la zona de desarrollo próximo en los niños objeto de la investigación.

Por otra parte, si es la acción humana y las herramientas las que hacen posible la construcción del conocimiento, para nosotros la interacción social producida entre adultos-niños y niños-niños permitieron las formas de comunicación establecidas por los resultados del trabajo; la estimulación del habla y el fortalecimiento de los inicios en la adquisición de la lectura y la escritura en los niños nos demostraron la madurez con que los pequeños elaboraron sus aprendizajes significativos, ayudados en este logro por la interacción construida con el colectivo que participó en la investigación. La conceptualización de lo que aprendieron los niños les fue útil para comprender su entorno, al igual que creemos que fue importante, dado el grado actual de informatización de la sociedad y la necesaria e irreversible introducción de la computadora en la escuela en las cuales ellos se encuentran insertos (Goodwin, Goodwin y Garel, 1986).

Estamos convencidos, y de manera concluyente señalamos, que el "lenguaje o evolución de la comunicación" adquirida por los pequeños les hizo internalizar, conocer y quizás explicarse realidades que se suceden en ambientes culturales externos a ellos, que si no hubiera sido por la práctica pedagógica donde participaron se hubieran tardado para percatarse de su existencia. De esta manera, determinamos que la interacción social fue elemento importante en los resultados logrados en nuestro trabajo.

Fue el juego y la mediación social e instrumental los que permitieron a los niños adelantarse en su aprendizaje con respecto al desarrollo que tenían. Es decir, estos dos componentes propios a la actividad humana los ayudaron a construir procesos psicológicos superiores. El desarrollo cognitivo adquirido y los conflictos propiciados por la interacción social sucedida, contribuyeron a la autorregulación y crecimiento de sus saberes y aprendizajes en el área del lenguaje. La fluidez de su comunicación, la superación de obstáculos al comienzo de su trabajo en la sala de computación, la adquisición de nuevos pseudoconceptos y complejos conceptuales en general, etc., fueron manifestaciones concretas de dicho avance mental. De este modo, evidenciamos con certeza cómo evolucionó su "zona de desarrollo próximo" en esta área de la comunicación y lenguaje. Las ilustraciones anteriores nos evidencian los procesos de maduración en el aprendizaje, éstos, si bien no tenemos datos para demostrarlo, tuvieron que despertar procesos internos en el desarrollo de los niños que posteriormente les facilitarán una mayor apreciación de su entorno. Sin embargo, sí evidenciamos que a niños de mayor edad y de niveles superiores del mismo preescolar donde cursan estudios los niños que nos visitaron en la sala de informática, les era difícil entender los nuevos conceptos que estos niños manejaron y adquirieron.

La selección de las herramientas simbólicas y su uso a través del software utilizado representaron para nosotros una novedad, sobre todo en la medida en que las íbamos vinculando con la teoría psicológica y educativa de Vygostki, esta situación representa a futuro la apertura de líneas de investigación en el campo de la escuela histórico/cultural con relación al papel de la gestión escolar en la nueva sociedad del conocimiento.

Por último, dejamos planteado con nuestro trabajo que la escuela como mediadora en la construcción de formas superiores de pensamiento en los niños, debía institucionalizar la experiencia realizada, dándole continuidad a las actividades constructivas y a las interacciones sociales y la adquisición del aprendizaje manifiestos en la investigación. En este sentido, sugerimos y vimos cómo se creó el rincón de la computadora en el preescolar escogido, materializándose con ello la continuación de los procesos iniciados en un aula más formalizada.

Referencias bibliográficas

1. Baquero, R. (1997). Vigosky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.         [ Links ]

2. Goodwin, L., Goodwin,W. y Garel, M. (1986). Use of Microcomputers with Prescholers: A Review of the Literature. Early Childhood Research Quarterly. 1: 269-286.         [ Links ]

3. Pozo. J. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.        [ Links ]

4. Luria, A. R. (1979). The Making of a Mind: a personal account of Soviet psychology. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.        [ Links ]

5. Vygostki, L. (1978). El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.         [ Links ]

6. Vygostki, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.         [ Links ]