El desarrollo de un Taller de Investigación en línea como estrategia para apoyar a tesistas universitarios 

Javier GARCÍA-CALVO

Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela garciacalvoj@cantv.net

RESUMEN

En este trabajo se presenta una investigación sobre el uso de un taller virtual en línea para formar al tesista universitario que sufre del síndrome Todo Menos Tesis (TMT), el cual afecta a los estudiantes que terminaron su escolaridad pero no han presentado su tesis. El taller, que tuvo una duración de tres meses, fue diseñado para ofrecer tres tipos de apoyo: a) apoyo para la formación del tesista, sobre el proceso de elaboración de un trabajo de grado; b) apoyo de tipo emocional; y c) apoyo motivacional. Participaron como sujetos 20 estudiantes de postgrado y trece tutores. Para recolectar los datos se usaron entrevistas y grupos focales, así como la información enviada por los sujetos de manera electrónica. Los resultados indican que los estudiantes TMT participantes en el estudio muestran características similares a las asignadas en la literatura especializada a estudiantes TMT en otros países, lo que parece conferir características universales a los alumnos que sufren del TMT. Además, se observó que cada una de las áreas del taller contribuyó a motivar a los estudiantes y a apoyarlos en su proceso de elaboración de la tesis.

Palabras-clave: Tecnologías de la información y la comunicación, estudiantes universitarios, formación en línea, síndrome del TMT.

The development of an on-line research course as a strategy to support university thesis writers

ABSTRACT

This paper describes research on the use of an on-line virtual course to train university thesis writers suffering from the All But Dissertation (ABD) Syndrome, which affects those students who have finished their course credits but have not presented their thesis. The course, which lasted 3 months, was designed to give students three types of support: a) student training support, regarding the process of writing a thesis; b) emotional support; and c) motivational support. 20 graduate students and 13 tutors participated in the study. Interviews and focal groups were used to collect the data, as well as information sent by students electronically. The results indicate that the ABD students who participated in the study show traits similar to ABD students in other countries, based on a previous review of the literature, which seems to assign a universal character to the ABD Syndrome. Also, it was observed that each of the areas of the course both motivated and supported students in the process of writing their thesis.

Keywords: Communication and information technologies, university students, on-line training, ABD Syndrome, thesis writing.

1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La investigación tuvo lugar en la comunidad académica de la Comisión de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación (CEP-FHE), una de las divisiones de Postgrado que dirige el Consejo de Estudios de Postgrado de la Universidad Central de Venezuela. Su origen fue la celebración de las Primeras Jornadas de Autoevaluación del Postgrado (Bolívar y García-Calvo, 2000), auspicia- EL DESARROLLO DE UN TALLER DE INVESTIGACIÓN EN LÍNEA COMO ESTRATEGIA PARA... das por la CEP-FHE, cuyo propósito fue, entre otros, analizar los logros y las debilidades de cada uno de los cursos de postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación. Con respecto a las debilidades, todos los coordinadores de cursos que asistieron a las Jornadas coincidieron en afirmar que uno de los problemas que tienen los programas de postgrado en esta Facultad, es que un porcentaje alto de estudiantes que inician sus estudios de postgrado terminan la escolaridad pero no llegan a presentar su trabajo de grado, y por lo tanto dejan de obtener su título de postgrado. Esta situación es llamada comúnmente en los círculos académicos el síndrome Todo Menos Tesis o TMT (ver, por ejemplo, Valarino, 2000; García-Calvo, 2003). Los coordinadores de cursos estuvieron de acuerdo que en sólo 20% a un 40% de los estudiantes que ingresan a los distintos cursos de postgrado logra culminar su trabajo de grado. El resto abandona sus estudios en varios momentos a lo largo del programa, o logra terminar su escolaridad pero no inicia o culmina el proceso de elaboración de la tesis (García y Malott, 1988).

Las causas de esta debilidad de los cursos de postgrado, según los propios coordinadores de cursos, van desde la escasez de tutores para atender la población de alumnos que sufre de TMT, hasta la falta de apoyo que sienten los alumnos una vez que terminan su escolaridad y pierden contacto directo con el postgrado, sus profesores y sus compañeros de clase. Esta falta de apoyo da lugar a que los estudiantes tengan menos interés por sus estudios de postgrado y como resultado no estén motivados para iniciar, continuar o terminar el trabajo de grado (Golde, 2000).

Este problema afecta enormemente las actividades de la CEP-FHE. Por un lado, la eficiencia de los distintos programas de postgrado disminuye porque éstos no logran graduar la misma cantidad de alumnos que terminan la escolaridad. Ello redunda en una menor cantidad de alumnos que pueda desempeñar un rol significativo como profesionales especializados en la sociedad. Además, si los programas de postgrado tienen un alto porcentaje de estudiantes TMT, el Consejo Nacional de Universidades (CNU) no acredita o reacredita estos programas. Debido a que cada Comisión de Estudios de Postgrado recibe una asignación presupuestaria que depende de los cursos que estén acreditados, el postgrado está perdiendo la oportunidad de un mejor desarrollo de sus actividades debido a una insuficiencia de presupuesto.

Uno de los problemas asociados con el síndrome TMT es que los estudiantes de postgrado no están obteniendo sus títulos de magíster y doctor, lo que implica un impacto negativo sobre las instituciones de educación superior, sobre los estudiantes mismos y sobre la sociedad en general (Valarino, 2000). La falta de incorporación de profesionales con título de postgrado al mercado de trabajo tiene como consecuencia la pérdida de contribuciones que los graduados puedan ofrecer a la sociedad. Adicionalmente, el síndrome TMT está logrando mermar los números de profesores e investigadores capacitados en las instituciones de educación superior (Uren, 2001).

Otro problema que presenta el estudiante TMT es su aislamiento del entorno académico una vez que culmina la escolaridad (Zerpa, 1986), lo que muchas veces culmina en la postergación de la elaboración de la tesis (Valarino, 2000; Kennedy, 2005). Al alejarse del programa de postgrado, el estudiante no dispone de la estructura académica que tenía al asistir regularmente a clases, lo que hace que postergue sus deberes como tesista.

Un problema adicional, que aqueja no sólo a la Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad Central de Venezuela, sino también a la mayoría de las universidades venezolanas, es que la escasez de recursos para contratar más profesores y sustituir a los que se jubilan obliga a los profesores de planta a estar sobrecargados de cursos y obligaciones de tipo académico-administrativas. Como resultado, hay poco tiempo para dedicarlo a las actividades tutoriales y a la supervisión de tesis. En vez de tener un mayor contacto con cada tutoriado y atenderlo de manera individual, los profesores se ven en la necesidad de establecer seminarios de investigación multitudinarios y a dividir la atención entre varios tesistas que demandan su atención y esfuerzo.

Por otro lado, a pesar de que la comunidad académica de postgrado venezolana ha comenzado a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar su labor de aula, no existe hasta el momento, de acuerdo con la documentación revisada, ninguna experiencia que muestre el uso de estas tecnologías para apoyar al estudiante de postgrado a escribir su trabajo de grado. El uso de las tecnologías se ha limitado a algunos cursos de carácter electivo y a apoyar con material bibliográfico disponible en sitios web la manera tradicional de relacionarse con el alumno en un salón de clases. Por lo tanto, se desconocen los beneficios que las tecnologías de la información y la comunicación puedan aportar al proceso de tutoría y supervisión de tesis de postgrado.

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio tuvo como objetivo general analizar los usos de un taller virtual para apoyar y motivar al estudiante de postgrado TMT de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.

Los objetivos específicos fueron:

1. Identificar las características que posee el estudiante TMT ucevista en el ámbito de los estudios de postgrado.

2. Identificar los tipos de apoyo del taller virtual que ayudan al estudiante TMT a iniciar, continuar o terminar su trabajo de grado.

3. Identificar el efecto del taller virtual sobre la motivación del estudiante TMT para iniciar, continuar o culminar su trabajo de grado.

4. Conocer el grado de satisfacción del estudiante TMT con el taller virtual como ayuda para entregar su trabajo de grado.

5. Identificar los usos y beneficios del taller virtual como apoyo a la investigación.

3. METODOLOGÍA

3.1. Las muestras

Para seleccionar los estudiantes que participarían en la investigación, se recurrió a la Oficina de Control de Estudios del Postgrado de Humanidades y Educación, UCV, donde se le suministró al investigador una lista de todos los estudiantes TMT. La lista proporcionó el nombre completo de cada estudiante, su número telefónico de contacto, la fecha de culminación de la escolaridad y la fecha de inscripción del proyecto (si era el caso). Este listado sólo dio información sobre estudiantes TMT en seis áreas de postgrado, de las ocho áreas activas dentro de la Facultad de Humanidades (ver Tabla Nº 1). Por lo tanto, sólo se trabajó con estudiantes TMT de esas áreas de conocimiento. De cada área se escogieron al azar de dos a diez estudiantes, dependiendo del número de programas de postgrado por área, quienes fueron contactados telefónicamente por el investigador para invitarlos a participar en el estudio. A cada estudiante se le informó sobre los objetivos específicos de la investigación, el carácter voluntario y no remunerado de la participación de cada uno y las medidas tomadas para respetar la privacidad de cada participante. Esta entrevista telefónica también permitió verificar que el estudiante realmente estuviera en situación de TMT, además de que se indagó sobre el interés del estudiante en participar en la investigación, su disponibilidad de acceso a la Internet y su nivel de compromiso con las actividades planificadas para el taller. Los estudiantes que decidieron no participar fueron sustituidos por otros, escogidos de manera aleatoria del listado proporcionado por la Oficina de Control de Estudios. Se escogió originalmente un grupo de 24 estudiantes. Sin embargo, cuatro participantes abandonaron el taller en la cuarta semana del estudio, por lo que la muestra se redujo a 20 estudiantes TMT.

Además de los estudiantes TMT, se invitó a todos los tutores de los estudiantes TMT para que participaran en el estudio (n= 15). Sin embargo, dos de ellos decidieron no aceptar la invitación, por lo que la muestra original se redujo a 13 profesores. La Tabla Nº 1 detalla la muestra de estudiantes TMT y tutores utilizada para esta investigación, identificando el número de alumnos y profesores por área de postgrado.

3.2. Diseño del Taller Virtual de Investigación

El Taller Virtual se alojó en la web como formato de curso en la plataforma WebCT®. Incluyó un total de ocho áreas de contenido e interacción entre los participantes del taller. A continuación se proporcionan detalles de cada área:

a. Área de información general: esta área tuvo como objetivo introducir al estudiante TMT al Taller Virtual de Investigación. Para ello se ofreció información sobre el profesor y sobre el taller, como su descripción general, sus objetivos y los requisitos previos.

b. Calendario de actividades: esta herramienta que proporciona la plataforma WebCT® permitió al profesor recordar al participante los eventos y fechas importantes, y por lo tanto sirvió de guía para tener una visión global de las actividades que se planificaron en el taller cada mes. El calendario de actividades también permitió a los alumnos escribir notas y memoranda personales durante el período de duración del taller.

c. Áreas de contenido: se diseñaron dos áreas, una llamada El proyecto de investigación y otra titulada Sugerencias y tips. El área de Proyecto de investigación tuvo como propósito instruir al estudiante TMT sobre tópicos de metodología de la investigación y sobre las normas de publicación de la American Psychological Association (APA). El área de Sugerencias y tips se diseñó para proporcionar apoyo emocional y motivacional a los estudiantes TMT, por medio de artículos cortos con sugerencias y consejos para contrarrestar muchos de los síntomas y problemas que enfrenta el alumno de postgrado al momento de elaborar su trabajo de grado.

d. Área de debates: esta área se utilizó como un espacio virtual de discusión para que los alumnos TMT, sus compañeros del taller, los tutores y el coordinador del taller (investigador) interactuaran sobre diversos temas y tópicos relacionados con el síndrome TMT y sobre el proceso de redacción del trabajo de grado.

e. Área de charla electrónica: los participantes tuvieron a su disposición seis habitaciones de charla, cuatro para charlas específicas y dos salas adicionales de tipo general. Las sesiones de charla electrónica realizadas en las primeras cuatro habitaciones fueron automáticamente grabadas en un archivo del servidor donde estaba alojado el taller, por lo que pudieron ser enviadas por correo electrónico para la consulta posterior de los participantes.

f. Área de correo: a cada alumno y tutor se le asignó una cuenta de correo individual, con la cual podía comunicarse con otros participantes. A esta área sólo tuvieron acceso los usuarios del taller que tenían una clave de acceso, con lo que se aseguró que los mensajes recibidos provendrían sólo de participantes del taller.

g. Área de consejos del día: en esta área de apoyo el instructor escribió mensajes motivadores a los participantes, que aparecían en un recuadro cada vez que el usuario entraba al taller.

h. Área de producciones escritas de los participantes: el propósito de este espacio fue permitir que los estudiantes publicaran porciones de sus respectivos trabajos para recibir retroalimentación y sugerencias de otros participantes.

3.3. Procedimiento para la recolección de datos

Para lograr los objetivos referidos a conocer el grado de satisfacción del estudiante TMT con el taller virtual para ayudar a entregar su trabajo de grado y a identificar los beneficios del taller como apoyo a la investigación y fuente de motivación, se utilizaron tanto el método del grupo focal como la entrevista.

El método de grupo focal consiste en reunir grupos de seis a doce personas seleccionadas con base en un criterio de homogeneidad, para iniciar una discusión abierta de tópicos determinados y luego producir un análisis inmediato de las ideas expuestas por los participantes (Morgan y Krueger, 1993). Una de las ventajas de este método, para los propósitos de esta investigación, fue que es suficientemente flexible para establecer una comunicación de doble vía con los participantes, lo que permite ajustar el guión de preguntas y tópicos según se vaya dando la discusión.

Para los propósitos de esta investigación, se realizaron tres reuniones de grupo focal con los 20 estudiantes TMT participantes en el taller. Los alumnos fueron divididos aleatoriamente en dos grupos, grupo focal de estudiantes A y grupo focal de estudiantes B. Estas sesiones ocurrieron en días cercanos para ambos grupos y tuvieron una duración máxima de dos horas cada una. Cada grupo focal fue coordinado por un moderador, con un postgrado en la Facultad donde se realizó el estudio. Esto garantizó que conociera como estudiante el ambiente donde se llevaría a cabo la investi- gación. El moderador estimuló la creación de un ambiente relajado por medio del uso de un lenguaje informal y un estilo animado. Estuvo totalmente involucrado en la discusión y comprometido con una buena discusión.

Las destrezas y habilidades de que dispuso el moderador para profundizar en relación con los temas y tópicos que surgieron en el grupo focal fueron también clave. Se utilizaron métodos que motivaron a los participantes a elaborar sus ideas sobre un punto en particular. Algunas de las estrategias fueron hacer creer a los participantes que no se entendía una idea, permanecer en silencio para propiciar nuevas ideas o usar el lenguaje corporal (una ceja levantada o la cabeza inclinada como señal de que se está escuchando atentamente al interlocutor y que éste puede continuar). El uso de un profesional con conocimientos de Dinámica de Grupos facilitó la labor de motivar a los estudiantes a expresarse libremente.

Durante la sesión de grupo focal, el moderador tuvo a su cargo la difícil tarea de mantener la discusión controlada, sin inhibir el flujo de ideas y comentarios. Cada sesión fue diseñada para que se sintiera como si fuera poco estructurada, pero en realidad el moderador debía seguir un plan de discusión planificado con anterioridad e identificar metas para el tipo de información que esperaba obtener (Morgan y Krueger, 1993). El moderador también debió asegurarse de que todos los miembros del grupo contribuyeran a la discusión, así como evitar que la opinión de un individuo dominara al grupo.

El moderador utilizó una guía de discusión, previamente validada por seis expertos, la cual le sirvió de guión para explorar los tópicos para la discusión. Sin embargo, no se descartó la inclusión de otras preguntas o temas que surgieron de la discusión. Esta guía de discusión estuvo estructurada en tres partes: una introducción, preguntas generales y preguntas específicas.

Una vez que culminó cada sesión de grupo focal, el moderador se reunió con el investigador para comparar notas y comentar lo que había ocurrido durante la sesión. Se discutieron las perspectivas y observaciones adicionales que no habían sido registradas. Esta sesión post grupo focal también fue grabada y transcrita para su análisis posterior. Además, el moderador escribió un informe cualitativo de la sesión, en el que incluyó su propio análisis de lo que había ocurrido, los tópicos y temas que se discutieron y su apreciación general del grupo.

La información proveniente de los grupos focales se obtuvo entonces de las siguientes fuentes: a) la grabación de las sesiones y su posterior transcripción; b) el informe del moderador; c) las notas de campo tomadas por el investigador; y d) la grabación y transcripción de la reunión postsesión de grupo focal.

Se realizaron entrevistas tanto a los alumnos como a los tutores. Con los estudiantes se realizaron dos tipos de entrevista, una de tipo no estructurado para ahondar en los resultados obtenidos con cada grupo focal; y la otra semiestructurada para conocer las opiniones, problemas y sugerencias que tuviera el alumno sobre el desarrollo del taller. En el primer caso se escogieron cinco estudiantes seleccionados al azar que fueron entrevistados el mismo día que se realizaron los grupos focales. Hubo entonces un total de 10 estudiantes entrevistados por cada mes de sesiones grupales. La meta de estas entrevistas fue obtener la visión particular de cada entrevistado sobre lo que ocurrió en el grupo focal, así como conocer los comentarios adicionales que el alumno deseara expresar. No se utilizó un guión de entrevista ya que se deseaba que el alumno expresara libremente sus ideas y pensamientos. Sin embargo, el entrevistador propició la iniciación del intercambio de ideas a través de la presentación de un resumen de los temas y categorías generales que habían surgido del grupo focal del que se acababa de dar.

En el segundo tipo de entrevistas, se entrevistó a todos los participantes en el taller una vez por mes. Esta entrevista semiestructurada se centró sobre los siguientes tópicos: la actuación del alumno en las diferentes actividades del taller, las dudas y problemas que tuvo, su propio progreso en la redacción de la tesis y las sugerencias que tuviera sobre el taller. Debido al carácter semiestructurado de esta entrevista, el entrevistador permitió que surgieran otros temas y tópicos sobre los cuales el estudiante deseara conversar.

Los tutores fueron entrevistados dos veces durante la implementación del taller, al inicio del taller y al final de la experiencia. Se utilizó un guión de entrevistas, el cual fue debidamente validado por seis expertos.

Las entrevistas de ambos tipos fueron realizadas por el investigador a cargo del estudio, quien trató de mantener un ambiente cómodo y no amenazador para el entrevistado. Las entrevistas fueron grabadas con un grabador portátil y ocurrieron en un salón privado en el caso de los estudiantes, y en la oficina de cada tutor en la Comisión de Estudios de Postgrado, o en otros recintos de la Universidad Central de Venezuela que no tuvieran interrupciones como llamadas telefónicas o la presencia de personas ajenas a la entrevista.

Además de las grabaciones de audio y las transcripciones de ellas que se hicieron posteriormente, el entrevistador escribió unas notas de campo al finalizar cada entrevista. Estas notas identificaron cualquier elemento que valiera la pena documentar, como el estado anímico del entrevistado y su lenguaje corporal. El entrevistador evitó influenciar las respuestas que proporcionó cada estudiante y tutor y propició la comunicación con el entrevistado por medio de estrategias similares a las descritas para el moderador de los grupos virtuales (ver arriba). Igualmente, propició la confianza y una buena relación con el entrevistado a través de la iniciación de la entrevista con temas más triviales antes de entrar en temas más profundos. Además, el entrevistador evitó intervenir demasiado en la conversación, lo que permitió que la mayor parte de ella recayera sobre el entrevistado; hizo preguntas y pidió aclaratorias en un lenguaje claro y sencillo; evitó contradecir al entrevistado; cambió de tópico si observó incomodidad por parte del entrevistado, y mantuvo el hilo de la conversación a través de la discusión de cada tópico de manera organizada. Otra de las claves de una buena entrevista fue fomentar la confianza del entrevistado. Para lograr este objetivo, el entrevistador se mostró sensible e interesado en lo que el participante tuviera que decir y ratificó el anonimato de la información que se obtuvo de la entrevista.

Además de estos métodos de recolección de datos, se identificó el uso de las diferentes áreas del taller por parte de los participantes, como la cantidad de veces que ingresaron al taller, las páginas que visitaron y el tiempo que dedicaron a cada una. Esta información se obtuvo del área de seguimiento de los alumnos que proporciona la plataforma WebCT®. Otras fuentes de datos fueron las grabaciones en formato .txt de las charlas electrónicas en un archivo que proporciona la plataforma. Además, se utilizaron los datos provenientes del área de debates y de los mensajes de correo electrónico, tanto los que se enviaron y recibieron por medio de la plataforma, como los que se recibieron en el correo electrónico particular del investigador.

3.4. Funciones de los participantes en el estudio

A los estudiantes TMT se les instruyó para que participaran activamente en todas las actividades programadas en el taller, como las charlas virtuales y el foro electrónico. Igualmente se les motivó a que cooperaran con sus otros compañeros para leer y comentar los avances de investigación y las secciones del trabajo de grado que se intercambiaran por correo electrónico, apoyaran a otros participantes emocionalmente e intercambiaran ideas y soluciones a los problemas que se les presentaran a lo largo del taller.

A los tutores se les encargó la supervisión directa del alumno como expertos en el área de investigación del estudiante. Se instó a cada tutor a definir con su alumno tutoriado la periodicidad y el tipo de supervisión que ofrecería al estudiante, tanto de manera presencial como a través de los espacios virtuales disponibles en el taller, además de discutir el plan de trabajo, la metodología e instrumentos más idóneos para llevar a cabo la investigación y las fuentes bibliográficas adecuadas para el trabajo de grado.

El coordinador del taller (investigador) identificó los síntomas del síndrome TMT en cada estudiante, propuso las soluciones para estos síntomas y planificó con cada alumno las tareas y los productos de investigación, en una entrevista individual al inicio del estudio. Además, modeló las destrezas requeridas para optimizar el proceso de investigación, proporcionó retroalimentación al estudiante cada vez que éste la necesitó y administró incentivos de motivación. Igualmente, el coordinador del taller complementó la labor del tutor para ofrecer asesoría en aspectos concernientes a la metodología, la forma de presentar la información, los estilos de redacción y las normas propuestas por la American Psychological Association (2001) para la elaboración de manuscritos.

3.5. Implementación del taller

El taller tuvo una duración de trece semanas. Se mantuvo un seguimiento de cada estudiante, a través de los mecanismos de control proporcionados por la plataforma WebCT® (por ejemplo, la grabación de las charlas electrónicas de los alumnos, y el chequeo de las actividades de cada estudiante dentro del taller, como la cantidad de veces que accede al taller, las páginas visitadas y los espacios a los que tuvo acceso).

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la tabla Nº 2 se hace un resumen cuantitativo de la participación de estudiantes y tutores en las distintas áreas del taller. Estos datos proporcionan una idea del intercambio intenso de información por medio de la plataforma virtual a lo largo de los tres meses de duración del taller. Sin embargo, los datos más interesantes y necesarios para los propósitos de esta investigación fueron de tipo cualitativo.

4.1. Las características del estudiante TMT de postgrado

La información obtenida en la entrevista inicial con cada participante (estudiantes y tutores) y en el primer grupo focal de estudiantes, evidenció las siguientes características del estudiante de postgrado en Humanidades y Educación que sufre los síntomas del síndrome TMT en la Universidad Central de Venezuela: la falta de motivación, la ansiedad, la sensación de aislamiento, la necesidad de apoyo, el manejo inadecuado del tiempo, las dificultades para escribir fluidamente y la falta de autoestima académica y personal. Estas características son similares a las encontradas en otros estudiantes TMT del resto del mundo, según la bibliografía especializada en el área.

4.2. Los usos y efectos del Taller Virtual de Investigación

Los resultados de esta investigación muestran que todas las áreas fueron usadas por los participantes (estudiantes y profesores), excepto el área de producciones escritas. Esta área se diseñó para publicar los diferentes avances de los estudiantes, para que otros participantes pudieran leerlos y dar retroalimentación. Sin embargo, ningún estudiante se atrevió a exponer sus avances. Hubo intercambio de textos entre el investigador/coordinador del taller y algunos estudiantes, pero fue hecho de manera privada por medio del correo electrónico. Los usos dados por los tesistas y tutores a las áreas restantes y los efectos de la plataforma virtual como fuente de apoyo y motivación se detallan a continuación.

a. El área de información general. Esta sección tuvo la función de informar a los participantes sobre el taller. Sin embargo, algunos estudiantes encontraron que esta área tuvo una función orientadora no prevista originalmente por el investigador, ya que les permitió tener una visión general del taller y sus objetivos. Por ejemplo, uno de los estudiantes TMT expresó que la curiosidad que le despertó participar en el taller inicialmente lo ayudó a mantenerse motivado a lo largo del taller.

b. El calendario de actividades. Esta sección del taller identificó los eventos importantes a lo largo del estudio, como los días de charlas electrónicas y las fechas de los grupos focales. También se usó para recordar al alumno la importancia de acceder regularmente a la plataforma, con el fin de revisar los documentos que se hubieren publicado desde al último acceso, leer los mensajes de correo electrónico y participar en los debates. Sin embargo, para varios participantes el calendario tuvo dos propósitos particulares adicionales: sirvió de diario para llevar un registro de las actividades que desarrollaban y como recordatorio personal de las fechas importantes y de actividades por hacer en su propio trabajo de investigación.

c. Las áreas de contenido. El área referida a El proyecto de investigación cumplió los siguientes propósitos: a) sirvió como una fuente de ayuda para indicar al estudiante los procedimientos para llevar a cabo una investigación; b) dio indicaciones sobre las normas de publicación de la American Psychological Association (APA); c) aclaró dudas sobre términos y procedimientos de la investigación; d) funcionó como fuente bibliográfica para agregar al trabajo de grado y para compartir con el tutor; y e) ofreció nuevas maneras de abordar la investigación. Debido a que esta área proporcionó una base bibliográfica que muchos estudiantes no tenían, durante las entrevistas y grupos focales algunos participantes expresaron que se sintieron apoyados y que por esta razón estuvieron más motivados intrínsecamente a seguir participando en el estudio y a avanzar en sus trabajos de grado. Por otro lado, otros participantes se sintieron tan entusiasmados con esta área que sugirieron que ciertas partes del taller se pusieran en una página web accesible a cualquier estudiante de pregrado o postgrado de la universidad.

En cuanto al área titulada Sugerencias y Tips, los participantes del taller apreciaron tener la oportunidad de leer recomendaciones y sugerencias propuestas por expertos en el síndrome de TMT. En particular, les permitió hacer conscientes sus propios síntomas del TMT, sugirió ideas para combatir estos síntomas, proporcionó apoyo moral y consuelo, y los motivó a intentar una mejor relación con su tutor de tesis, según las opiniones de los estudiantes durante las entrevistas, los grupos focales y los chats. Por otro lado, la lectura de recomendaciones para combatir del síndrome del TMT se constituyó en una fuente de motivación para retomar la elaboración del trabajo de grado. Por ejemplo, un estudiante TMT expresó lo siguiente en una entrevista: «Lo que leí me animó a seguir adelante. Yo ya estaba a punto de abandonar, abandonarlo TODO. Pero lo que leí sobre otras personas con el mismo problema me motivó a seguir intentándolo».

d. El foro electrónico. Las evidencias que se obtuvieron de los foros electrónicos parecen señalar que, aunque esta área del taller fue poco usada por los alumnos, permitió el intercambio de información entre los participantes, con el objeto de ayudarse mutuamente en el proceso de elaboración del trabajo de grado. Además, los datos obtenidos también parecen indicar que los mismos participantes estaban usando la plataforma del taller para crear su propia comunidad de aprendizaje y de apoyo mutuo. En este tipo de comunidad, los estudiantes tienen la posibilidad de intercambiar información libremente entre ellos, sin estar limitados por tiempo o espacio y sin tener que esperar a un encuentro presencial para comunicarse los unos con los otros. La comunidad de aprendizaje que se desarrolló a lo largo de esta investigación permitió la colaboración, aunque incipiente, entre los participantes, lo que posiblemente los haya motivado a continuar sus respectivos trabajos de grado. Algunos estudiantes expresaron en los foros que el sentirse acompañados por otros estudiantes en su misma situación de TMT, colaborando y ofreciéndose ayuda mutua, los hizo sentirse más entusiasmados para continuar el proceso de investigación.

e. El área de charla electrónica. La charla (chat) fue usada para sustituir de manera electrónica la conversación en tiempo real entre los participantes del taller. La charla electrónica también funcionó para que el coordinador del taller llevara un seguimiento de las actividades realizadas por los participantes e identificara sus opiniones y entusiasmo, con base en las frases que utilizaban y la manera de relacionarse con los otros participantes. En este sentido, los chats evidenciaron el deseo de los participantes a ayudarse mutuamente, lo que minimizaba la sensación de soledad que tenían antes del taller.

f. El área de correo electrónico. Uno de los objetivos del correo electrónico fue poner a disposición de estudiantes y tutores una vía para comunicarse e intercambiar información. En particular, se deseaba que los estudiantes y tutores utilizaran el taller para hacer sus tutorías de manera virtual y electrónica. Desafortunadamente, los resultados del taller muestran que este objetivo del taller prácticamente no se cumplió. A este respecto, los tutores opinaron que sus alumnos no estaban listos para utilizar la comunicación electrónica de manera regular y que por lo tanto ellos y como guías de los alumnos prefirieron continuar con los encuentros presenciales tradicionales. No obstante, el correo electrónico fue bastante utilizado por los alumnos para comunicarse entre sí y con el coordinador del taller, en especial con relación a los siguientes aspectos:

1. Intercambio de información sobre el taller: el correo permitió intercambiar información sobre las actividades del taller, como informar sobre los estudiantes que participarían en la experiencia, las fechas y horas de actividades como los grupos focales y las entrevistas individuales, consejos sobre cómo conectarse mejor al taller y cómo utilizar adecuadamente las diferentes áreas, los problemas de conexión que tuvieran los participantes y la inasistencia a alguna actividad ya planificada, como las charlas electrónicas o los grupos focales.

2. Intercambio de información sobre el proceso de elaboración de la tesis: se comunicaron por esta vía las direcciones de sitios y páginas web de interés para todos y se enviaron documentos adicionales para ayudar a estudiantes específicos con algún detalle de su investigación.

3. Fuente de motivación y ánimo a los tesistas: en los casos en que se veía que un estudiante no había visitado el taller en los últimos días, el investigador envió notas cortas, en las cuales se preguntaba al alumno por qué no se había conectado y si tenía algún problema. También se le recordaba la necesidad de mantenerse en comunicación con el taller, para así no sentirse tan aislado y mantener la motivación para continuar el proceso de elaboración del trabajo de grado. Además, en estos mensajes se hizo referencia a algunas sugerencias para combatir el aislamiento y la postergación, basados en los documentos que fueron publicados en el área de Sugerencias y Tips.

4. Área de interacción social: aunque no se planificó originalmente para este propósito, el correo electrónico también se usó para comunicar la realización de eventos no relacionados necesariamente con el taller, o para comunicar fechas de cumpleaños.

5. Fuente de información sobre el avance de los tesistas: los estudiantes utilizaron el correo para mantener informado al investigador sobre su progreso y avances y los problemas que tenían, así como para hacer consultas sobre las mejores maneras de realizar alguna parte del trabajo de grado.

5. CONCLUSIONES

Los datos obtenidos en esta investigación nos indican que los estudiantes de postgrado de la institución donde se realizó el estudio muestran las mismas características señaladas por otros investigadores como típicas de un estudiante que está escribiendo su trabajo de grado. Como resultado, la información obtenida en esta investigación nos permite formarnos un perfil del estudiante de postgrado TMT en la Universidad Central de Venezuela, perfil que es similar al presentado por otros estudiantes TMT en el resto del mundo, lo que parece demostrar que este fenómeno tiene un carácter universal.

Hemos encontrado que el estudiante ucevista TMT de postgrado tiene las siguientes características: a) se siente aislado y le falta apoyo, tanto de la institución como de su tutor; b) tiende a postergar las tareas conducentes a la elaboración de una tesis; c) no puede escribir fluidamente, al experimentar el bloqueo del escritor; d) exhibe falta de motivación para iniciar, continuar o culminar el trabajo de grado; e) maneja el tiempo de manera inadecuada y le falta estructura, para emplear eficazmente los recursos disponibles; y f ) exhibe pérdida de la autoestima académica, que lo induce a pensar que su trabajo no tiene mérito.

En cuanto a la percepción del taller como apoyo, los resultados de la experiencia con el Taller Virtual indican que éste ayudó al estudiante TMT a: a) minimizar el aislamiento y su sensación de soledad (con la creación de una comunidad de aprendizaje con problemas e intereses comunes); b) propiciar el contacto del alumno con otros alumnos en situación similar y con sus tutores, utilizando una plataforma virtual como punto de encuentro; c) combatir la postergación (en este sentido, cada estudiante se sintió obligado a mantener un ritmo de trabajo regular, para poder cumplir con sus metas de redacción de la tesis); d) aportar soluciones para la falta de estructura y el manejo inadecuado del tiempo, con base en las sugerencias del coordinador del taller; y e) sugerir estrategias para contrarrestar el bloqueo del escritor, basadas en los documentos presentados en las distintas áreas del taller y en el intercambio de ideas entre los participantes y el coordinador del taller.

Los hallazgos de esta investigación muestran que el taller virtual proporcionó tres tipos de apoyo: a) un apoyo de tipo instruccional, ya que el investigador, en su función como coordinador del taller, facilitó y revisó los conocimientos acerca del proceso de elaboración de un trabajo de grado; b) un apoyo de tipo emocional por parte de otros alumnos TMT y del investigador para ayudar al estudiante a continuar el trabajo de grado; y c) un apoyo de tipo motivacional por parte de las personas que entraron al espacio virtual del taller y aportaron ideas y sugerencias para que el estudiante TMT comenzara, continuara o terminara el trabajo de grado.

La recuperación de la autoestima de muchos de los estudiantes TMT que participaron en el estudio fue también otro resultado de esta investigación. Los alumnos aprendieron a valorar los productos y a darse ánimo mutuamente. Igualmente, se percibió un aumento de la motivación intrínseca de los participantes del taller, que los alentó a iniciar, continuar o culminar la tesis. Esta motivación se expresó, por ejemplo, en el deseo de los estudiantes a seguir escribiendo su tesis, aun en los casos en que no habían tenido apoyo por parte de su tutor durante el taller, como lo expresaron dos estudiantes TMT. También se evidenció el deseo de cada participante por cumplir las metas de redacción que se auto-impuso al comienzo de la investigación.

Con relación al uso de la tecnología aplicada a la formación en línea, se encontró que el Taller Virtual de Investigación proporcionó una nueva manera de relacionar a los alumnos TMT con el postgrado, de forma virtual, con todas las ventajas y flexibilidad que puede ofrecer. No se quiere decir con esto que las TIC van a reemplazar la manera tradicional en que las tutorías de tesis se realizan, ya que los estudiantes también requieren del contacto cara a cara con el tutor. Lo que parecen indicar los resultados obtenidos en este estudio es que las TIC pueden apoyar los encuentros cara a cara, proporcionándole a los tutores y tesistas maneras adicionales y alternativas de comunicarse. Los datos recolectados también parecen apoyar la idea de que la tecnología, usada de manera cuidadosa y centrada en el alumno, puede dar resultados muy gratificantes.

En cuanto a los avances logrados por los estudiantes en términos de culminación de las tareas de investigación, se encontró que, en mayor o menor grado, todos los estudiantes habían avanzado en su trabajo de grado, de acuerdo con la cantidad de material producido, el número de metas de redacción que se definieron para cada estudiante al comienzo de la investigación y la opinión de sus tutores, aunque ninguno llegó a culminar su tesis durante el período de tres meses en que se desarrolló el taller.

Los resultados de esta investigación parecen apoyar la idea de que las tecnologías de la información y la comunicación están cambiando la manera en que pensamos acerca de la educación actual, su organización y sus medios de instrucción. En primer lugar, pueden liberar a los procesos educativos de las limitaciones de tiempo y espacio: muchos cursos, talleres o seminarios pueden ser accesados virtualmente desde casi cualquier lugar del mundo y en cualquier momento. Esa fue una de las ventajas que le asignaron los participantes al Taller Virtual de Investigación, comparado con los seminarios de investigación tradicionales que ya conocían. En segundo lugar, el material utilizado para transmitir conocimiento puede ser modificado para ajustarse a los requerimientos individuales de los estudiantes y estar disponible de acuerdo al progreso logrado. Por ejemplo, en esta investigación se observó que los participantes tomaron del taller los documentos y materiales que les servían para sus propias investigaciones. No obstante, la información proporcionada en este estudio no indica que los estudiantes trabajaron de manera aislada. Al contrario, por medio del contacto establecido con otros participantes a través del correo electrónico, las charlas, los debates y los grupos focales, se formó una comunidad de estudiantes TMT que se apoyaban y comunicaban constantemente.

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