* Licenciada en Filosofía e Idiomas por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Magíster en Educación por la Universidad «Santo Tomás», Colombia. Magíster en Estudios Semiológicos por la Universidad de Santander, Colombia. Profesora Titular de la Universidad Industrial de Santander. Asesora Pedagógica del Proyecto «Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica», MEN-Alianza Educativa Agroindustrial de Santander. Investigadora acreditada en el ICFES, MEN y COLCIENCIAS. Varias publicaciones en su área de conocimientos. lucila_gualdron@yahoo.com

** Ingeniero Electromecánico por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista en Docencia Universitaria y Magíster en Informática por la Universidad Industrial de Santander, Colombia. Profesor Asistente en esa universidad. Varias publicaciones en su área de conocimientos. jowins@uis.edu.co

*** Médico Veterinario Zootecnista por la Universidad de Caldas, Colombia. Especialista en Docencia Universitaria por la Universidad Industrial de Santander, Colombia. Magíster en Ciencias, Sistemas de Producción Animal, por la Universidad Autónoma de Baja California, México. Profesor Asistente en la Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga, Colombia Coordinador del Programa de Tecnología Agroindustrial de esa universidad. Varias publicaciones en su área de experticia. cvasquez@uis.edu.co

El presente artículo presenta una experiencia que implementa la Universidad Industrial de Santander-Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia. Es un proceso educativo que ha dado importancia a la perspectiva semiótica en el marco del fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica que adelanta el Ministerio de Educación Nacional Colombiano, con el propósito de formar profesionales con competencias para participar competitivamente en el mundo productivo y social.

Para ello, en el marco de la Alianza Educativa Agroindustrial Santander, se realiza un trabajo de construcción curricular concertado entre los sectores productivos, académicos y gubernamentales. Los agentes educativos han participado en un proceso de autoformación y de carácter colaborativo para ofrecer un currículo para la formación en agroindustria, a través ciclos propedéuticos y competencias. La experiencia se muestra a partir de la descripción de las siguientes vivencias: la construcción conceptual, la construcción curricular y las implicaciones en la práctica educativa.

Palabras clave: Educación Técnica y Tecnológica, formación en agroindustria, construcción curricular, educación colombiana.

Keywords: Technical and technological education, training in agro-industry, curricula construction, Colombian education.

Recibido: 19-11-2009 Aprobado: 25-6-2010

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo socializa una experiencia educativa que la Universidad Industrial de Santander (UIS), como integrante dinamizador de la Alianza Educativa Agroindustrial Santander, desarrolla desde 2006. Se particulariza una construcción curricular encaminada a contribuir con los propósitos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en cuanto al fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica. Se muestra la construcción curricular concertada entre el sector productivo, el académico y el gubernamental, vivencia en la que los agentes educativos han participado en procesos de formación para ofrecer un currículo por ciclos propedéuticos y competencias para la formación en Agroindustria. En ese sentido, el artículo es estructurado dando respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuáles fueron los objetivos y la metodología? ¿Qué mostró la experiencia previa? ¿Cuál fue el soporte teórico? ¿Cuáles fueron los procedimientos? ¿Cuáles han sido las im - plicaciones? y ¿Qué se pudo concluir?

1.1. ¿Cuáles fueron los objetivos y la metodología?

Los derroteros de la vivencia La UIS ha desarrollado un trabajo de construcción curricular a la luz del si guiente objetivo general: Contribuir con la formación técnica y tecnológica colombiana a través del desarrollo de competencias en agroindustria que respondan a nuevos enfoques pedagógicos y a la solución de situaciones problémicas en ambientes de aprendizaje. Para el logro de este fin se propusieron los siguientes objetivos específicos: i) Valorar la experiencia de construcciones curriculares desde el sentido de las perspectivas que respaldan los diseños y la importancia de programas análogos; ii) Diseñar un programa de agroindustria por ciclos y basado en competencias, de carácter flexible, abierto, integral y articulado que responda a las apuestas educativas del MEN; iii) Diseñar, con la perspectiva de articulación de la cadena educativa y la productiva, una formación ajustada a los referentes, necesidades y problemas de la agroindustria en los contextos regional, nacional e internacional; iv) Definir la gestión académica, administrativa, tecnológica y de proyección a la comunidad que res palde la oferta del programa en la UIS; v) Implementar el programa atendiendo a las particularidades de los contextos aliados y proyectando la repli - cabilidad y vi) Valorar el impacto y pertinencia social del programa (Programa Agroindustrial por Ciclos Propedéuticos, 2007).

La metodología de la construcción curricular, la cual es materia de profundización más adelante, se ha estructurado en fases consecuentes e iterativas así: i) Un estudio de referentes regionales, nacionales e internacionales el cual permitió una mirada reflexiva sobre el sector agroindustrial; ii) Una apropiación de la semiótica de las competencias, la cual se constituyó en la perspectiva de base de la construcción del currículo; iii) Un proceso de construcción de per files, funciones y competencias en agroindustria; iv) La determinación de ejes integradores que, representados en proyectos, dieron articulación a la malla curricular; v) La determinación del itinerario forma tivo desde la lógica modular; vi) Una elaboración del plan del módulo centra do en los lineamientos de formación basada en competencias y autoaprendizaje guiado; vii) Un proceso de elaboración de módulos y viii) Una fase constante de control de calidad, centrada en compromisos de evaluación y validación de la construcción curricular.

1.2. ¿Qué mostró la experiencia previa? Las perspectivas y los casos análogos

La experiencia previa fue valorada a través de una mirada relacionada, por un lado, con las perspectivas que respaldan el diseño de los currículos y, por otra, sobre los casos que guardan analogía con la construcción aquí presentada.

1.2.1. La perspectiva en la creación de currículos.

La perspectiva es uno de los aspectos que describen la naturaleza de los currículos ya que, a partir de és ta, es factible interpretar las características y los enfoques de la formación. Al respecto son importantes los estudios de Riera de Montero (2004), en don de se muestra la manera en que las perspectivas definen roles y procesos (Ver Cuadro 1).

En función de su sentido, las perspectivas de Reconstrucción Social, Práctica y Holistica de Tipo Integrativa, se constituyeron en referentes de análisis y reflexión para la construcción curricular en la UIS.

1.2.2. Las experiencias análogas. Las experiencias que se enuncian en el Cuadro 2, relacionadas con alianzas creadas para la formación en Agroindustria, fueron objeto de estudio por ser apuestas encaminadas a contribuir con el fortalecimiento de la formación Técnica y Tecnológica en Colombia.

El estudio de los anteriores proyectos mostró, en común, los siguientes aspectos: i) La articulación educativa y gremial; ii) Las competencias laborales como referente para el currículo; iii) La participación del Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA y iv) Una estructura modular que aún conserva la influencia de la dimensión disciplinar.

De cada una de las experiencias se tuvieron en cuenta los siguientes elementos: i) La modalidad virtual, como gran alternativa de cobertura (Unión Temporal); ii) El modelo articulador de instancias educativas y su énfasis en la relación Mundo de la Vida-Mundo del Trabajo (Canal del Dique); iii) El va lor del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y el ‘emprenderismo’ (Unad-Fedepalma, 2008) y iv) La gestión colectiva y el enfoque de ambientes de aprendizaje (Risaralda).

1.3. ¿Cuál fue el soporte teórico? El valor de la construcción conceptual La construcción curricular partió de una construcción conceptual centra - da en el análisis de situaciones problémicas, el estudio de referentes y la perspectiva curricular adoptada, todo ello enmarcado en un trabajo intersectorial.

1.3.1. Las situaciones problémicas. La experiencia se inscribe dentro del proceso de fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica convocada por el Ministerio de Educación Nacional. Para ello, la UIS presentó el proyecto: «Transformación de la cadena educativa media, técnica y tecnológi ca para el desarrollo de competencias requeridas por el sector agroindustrial del departamento de Santander» (UIS, 2006, 2007, 2008). A su vez, y pensando en el im pacto de este proyecto, se tuvo en cuenta de responder a la siguiente interrogante: ¿Cómo la formación basada en competencias con tribuye a la perti nencia, calidad y cobertura, asumiendo el reto de profesio nalizar, dignificar al hombre y las labores del campo? Así, proyecto e interrogante, se constituyeron en horizontes de acción.

1.3.2. La integración intersectorial. Debido a la complejidad de las situaciones problémicas y los horizontes pactados, se constituyó la alianza con - for ma da por tres sectores: i) Agroindustrial: Promotora de caucho del Magdalena Medio, Federación Nacional de Cacaoteros, Asociación Hortofrutícola de Colombia, Corporación Colombiana de Investigación Agropecuaria y la Sociedad de Agricultores de Santander; ii) Sector educativo: UIS y los Colegios: INEM (Bucaramanga), Metropolitano del Sur, Duarte Alemán (Florida Blanca), Fundación El Camino (Barbosa), Integrado del Carare (Cimitarra), Centro Educativo Cirales, San Luis Gonzaga y El Centenario (Carmen de Chu curí) y iii) Gubernamental: SENA, Gobernación de Santander, Alcaldías y Secretarías de Educación, Departamental y Municipal.

El trabajo intersectorial visualizó otras necesidades relacionadas con el escaso aprovechamiento de las ventajas competitivas de la región, aspecto reflejado en una sub-valoración sobre el sector agropecuario. Igual, se evidenció la disconformidad de los campesinos con su condición y contexto, la migración, y la escasa oportunidad de ingreso a la Educación Superior (MEN, 2008) (Pérez & Pérez, 2002). Las necesidades anteriores generaron un nuevo horizonte de acción en cuanto a motivar a la comunidad rural a integrarse al programa como una alternativa para la modernización del campo, manteniendo el talento humano y profesionalizándolo para que con calidad, pertinencia y amor por su región y su quehacer, participe en el compromiso de impulsar el desarrollo regional.

1.3.3. La experiencia de indagación y estudio de referentes. Exigió una mirada crítica al sector agroindustrial, experiencia que generó otros retos y un nuevo horizonte de acción acerca de:

• Las exigencias nacionales e internacionales. Estas demandaron un conocimiento y comprensión de los procesos, productos, mercados, clientes y recursos del sector. De ellas se dedujo su incidencia en la educación y en la calidad de vida. Del estudio afloraron los siguientes retos: i) Las demandas globales buscan un crecimiento económico más equilibrado y con estrategias efectivas contra la pobreza, la degradación del ambiente y los recursos naturales. Se buscan criterios de organización, tecnología e innovación con enfoque de cadenas productivas y con perspectiva integral de agro-negocios (Banco Mundial, 2007) (Silva & Cantou, 2006); ii) La cadena pro ductiva debe evolucionar hacia una cadena dinámica, colaborativa, sistemática, escalable y digital (Williams, 2000) y iii) En Colombia, la falta de la articulación y coordinación del sistema de educación, de la investigación y del desarrollo tecnológico con la problemática productiva es factor que incide en la competitividad y en la contribución a la satisfacción de necesidades y calidad de vida (MEN, 2007).

• La apuesta productiva del Departamento. De ella se evidenció que a los an teriores retos debe responder el Departamento de Santander, el cual cuen ta con 87 municipios, donde 52 de ellos muestran una población rural superior al 70 por ciento, población que se ocupa de los importantes ren glones productivos agrícolas, destacándose el cacao, las frutas, las hortalizas y el caucho (Gobernación de Santander. Plan de De sarrollo 2008-2011).

De esta manera, se visionó el aporte de la alianza frente a necesidades como inversión en la educación en las zonas rurales, fortalecimiento de la investigación en agroindustria, integración y cooperación intersectorial, progreso técnico y tecnológico e incidencia en los mejores niveles de vida.

1.3.4. La perspectiva semiótica como base para la construcción curricular. El análisis de la realidad agroindustrial, así mostrado, convocó a una transformación de los procesos curriculares. Por ello, la alianza adelantó una revisión de diferentes concepciones de competencias (ciencias del lenguaje, ciencias cog nitivas y sociocultural) y, sin desconocer el avance y aporte de és - tas, optó por la visión de competencias desde la perspectiva semiótica. Al respecto, la semiótica se ocupa de la comprensión y producción de sentido, lo cual tiene que ver tanto con los discursos como con las prácticas; con los objetos culturales y con las realidades naturales (Serrano, 2002). Desde esta perspectiva, un sujeto tiene competencia cuando sabe hacer (competencia cognitiva) y puede hacer (competencia potestiva). La competencia cognitiva está formada por el saber modal o saber operatorio, saber cómo hacer algo, y el saber semántico o proposicional, que es el saber sobre los estados y cosas del mundo y, esta última, por la competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto) (ver Figura 1).

El basamento teórico de esta perspectiva fue evolucionando al darse importancia a las expresiones de Alvarado (2007), cuando afirma que resulta limi tado suponer que solamente la dimensión cognoscitiva determina las actuaciones de los individuos, ya que cuando un sujeto actúa para mostrar lo que puede hacer con lo que sabe, también pone en juego, simultáneamente, las dimensiones pragmática y pasional (Alvarado, 2007). Desde lo anterior, e identificados en la óptica que respalda la condición social del individuo en su competencia, se tomó como base la Semiótica del Discurso, un campo disciplinar que se ocupa de los signos en la cultura y, más específicamente, de los procesos y mecanismos que hacen posible el sentido. En este campo, Greimas (1989) define a la competencia como el «ser del hacer», es decir, una especie de es tado en donde el acto no es otra cosa que una estructura hipotáctica que reúne la competencia y la ejecución. Así, el «ser del hacer» que antecede a la ejecución establece una relación de jerarquía entre la competencia y la ejecución, donde la primera es concebida de orden superior, y remite a la existencia de una instancia, de carácter presupuesto o subyacente, que produce el hacer, razón por la cual, la competencia no puede ser observada directamente, ya que está constituida por las condiciones previas que hacen posible la acción (Greimas, 1989). La ejecución en sí misma, por tanto, no es otra cosa que la forma realizada de la acción, mas no la competencia propiamente di cha (Marciales y otros, 2008).

La competencia propiamente dicha, entonces, son las condiciones previas que hacen posible la acción, las cuales tienen diferentes niveles de existencia semiótica, es decir, en su trayectoria, para volverse un acto realizado, pue de existir en acto (hacer) y en potencia (ser). Es así como, desde la teoría semiótica, se habla de modalidades del hacer y del ser, presentes en el discurso. Así, la teoría semiótica describe las modalidades virtualizantes, actualizantes y realizantes como modalidades del ser y del hacer, donde la modalidad realizada corresponde a la performance (acto realizado). Tales modalidades y sus modos de existencia se presentan en el cuadro 3 (Greimas, 1973, 95).

Concretando, la competencia involucra el acto, la modalidad y la performancia (Serrano, 2003). El acto es lo que hace ser, es lo que hace que lo que no es, sea, lo que permite el paso de la potencialidad a la existencia. A través del acto (ser-hacer) se manifiestan las condiciones del sujeto que es y actúa para transformar algo de la realidad. La modalidad hace referencia al saber hacer, es una condición previa al acto. Por su parte, la performancia es la realización o actuación2 (ver Figura 2).

La competencia, desde esta perspectiva, destaca aspectos estrechamente ligados a la condición social del sujeto (Alvarado, 2007; Rosales, 2008), por ello la competencia es: i) Condición del acto y no resultado. Se pregunta por el ser del sujeto (por su naturaleza, por cómo es, qué lo caracteriza y lo define como tal); por el hacer del sujeto (qué hace, cómo lo hace, por qué lo hace, qué le permite hacer u obrar). De esta manera considera que el ser del sujeto se transforma y se construye a través de su hacer (autopoiesis); ii) Proceso de construcción, al hacer referencia a un proceso continuo con secuencias de aprendizaje a largo plazo; iii) Requiere de ambientes de aprendizaje, es decir, se debe contar con escenarios para su puesta en acción (Marín, 2002); iv) Es más que el «Hacer». Por esto considera las condiciones que hacen posible el ser y el hacer. Por ello, la acción pedagógica se asume como mediación; v) Cuen ta con modalidades (Querer, deber, poder y saber); vi) Es contextual, ya que considera al sujeto como situado, capaz de crear condiciones para ser, hacer, po der, pensar, evaluar y transformar la realidad en sus diferentes prácticas, gra cias a que construye sentidos en un proceso intersubjetivo y en una red de interpretación; vii) Involucra lo social, es decir, es dispositivo de solidaridad y asume al sujeto en su capacidad de establecer interacciones comunitarias y pro ductivas; viii) Involucra lo histórico, ya que las competencias tienen una di mensión histórica, dado que el sujeto es dinámico y cambiante (Marciales y otros, 2008).

El enfoque descrito orienta la formación del sujeto para la vida y para lo profesional, para actuar individual y colectivamente, en el caso para que, des - de el ámbito agroindustrial, contribuya al proyecto social y comunitario. Esta perspectiva convoca a pensar de manera diferente el currículo, el proceso de formación, la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, los ambientes y la evaluación (Ginés, 2004).

Con esta opción se espera fortalecer las relaciones entre los niveles educativos y los sectores productivo y gubernamental, asumir el reto de superar paradigmas educativos y contribuir a la reinvención del papel de la universidad en torno a su compromiso con el desarrollo regional. Esto justificó la adopción de la perspectiva semiótica, la cual no riñe con las perspectivas de Realización Personal, Reconstrucción Social, Práctica y Holística de Tipo Integrativa, antes descritas.

2. ¿CUÁLES FUERON LOS PROCEDIMIENTOS? EL TRABAJO INTEGRADO

El proceso de construcción curricular es posible particularizarlo con la descripción de sus fases, el proceso de elaboración de la malla curricular y las respectivas correspondencias con la perspectiva.

2.1. Las fases del proceso de construcción curricular. En la siguiente figura se describe el proceso sistemático y articulado de la construcción curricular.

Como se aprecia, el proceso inició con la percepción de la necesidad de formación en Agroindustria, aspecto que fue asumido por un comité académico integrado, en primera instancia, por agentes educativos de la UIS, quienes abordaron el fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica del MEN. La alianza apoyó el trabajo y la retroalimentación permanente entre los sectores y adelantó un estudio para conocer las necesidades académicas, de infraestructura y financiera. Con ello, se realizó el análisis funcional para obtener información sobre las actuaciones en el sector agroindustrial, teniendo en cuenta el carácter propedéutico y el concepto de cadena productiva; experiencia que concretó los respectivos mapas funcionales (Mulder, 2007). A continuación se pormenoriza la construcción del perfil profesional y de la malla.

• El perfil profesional.Para ello, las funciones identificadas en el sector productivo se tradujeron a competencias generales y, con ello, se definieron las unidades de competencia y campos de actuación. Al respecto, se tuvo en cuenta la manera en que el paso de las sociedades agrícolas a industriales ha producido cambios en las exigencias sobre las competencias (Arbeláez y otros, 2009). Esta producción se validó con nuevos representantes del sector productivo, a través de grupos focales y entrevistas en profundidad y, a su vez, los resultados se contrastaron con los datos del sistema nacional de ocupaciones y las mesas sectoriales del SENA (SENA, 2008).

• La elaboración de la malla curricular. Las fases desarrolladas en este proceso fueron las siguientes: i) Los módulos. Su definición estuvo asociada a las unidades de competencia; ii) El itinerario formativo. Este se describió en coherencia con las competencias requeridas por la cadena productiva agroindustrial (Producción agropecuaria, comercialización de la producción agropecuaria, industrialización y comercialización agroindustrial); iii) Los proyectos productivos integradores. Estos fueron definidos así: El proyecto líder que orienta todo el proceso formativo (Proyecto Agroindustrial), el proyecto de producción agropecuaria (incluye los núcleos de establecimiento, mantenimiento y procesos pecuarios); el proyecto de comercialización agropecuaria, el proyecto de industrialización y el proyecto de comercialización agroindustrial; iv) La propedéutica de los módulos. A partir de esta cadena se estableció la secuencia de módulos para cada proyecto, teniendo en cuenta los ciclos (Técnico Laboral en Producción Agrícola, Técnico Profesional en Producción Agropecuaria y Tecnólogo Agroindustrial); y v) El proceso de Validación, proceso realizado con el sector productivo y por grupos focales para lograr la coherencia de los elementos de la malla.

2.2. La construcción curricular y su correspondencia con la perspectiva semiótica. La construcción curricular es coherente con la perspectiva semiótica por: i) Ser un proceso integral. En él, las competencias modales (que rer, deber, hacer y poder) orientan el proceso integral, es decir, el vivir per - sonal, social, comunitario y profesional (Rosas, 2008). Para el caso, la dimensión modal no sólo caracteriza la competencia de los sujetos, sino también el mo do de existencia del proceso educativo conectado con el social y productivo. Para lograr esta coherencia, las competencias se organizan de la manera como se muestra en el cuadro 4.

ii) Establecer la articulación entre cadena educativa y cadena productiva. La cadena educativa armoniza con las instituciones de educación media-IEM las competencias básicas y laborales específicas (González, 2008). Con respecto a la cadena productiva, la malla propone una ruta entre niveles educativos. iii) Brindar apertura y flexibilidad. Al respecto, la estructura es abierta, flexible, dinámica, multidisciplinaria e interactiva. Posibilita el diálogo entre agentes educativos, niveles y de éstos con su entorno. Se vincula con la vocación productiva por abrir trayectos de acuerdo con los problemas y características de las regiones y iv) Dinamizar una formación participativa. En ella se propende hacia la articulación de las competencias al currículo, a la vida y al mundo productivo, mediante la generación de estrategias comunicativas y pedagógicas y de ambientes de aprendizaje, y una visión que trasciende lo local (Casilla & Inciarte, 2004). Estas estrategias apuntan a la generación de valores, integración de conocimientos, relación con los aliados, apropiación y sostenibilidad del proceso.

2.3. Construcción curricular y su correspondencia con el trabajo por proyectos y problemas. La propuesta de formación se basa en el enfoque de proyectos, el cual supera la fragmentación del conocimiento y el énfasis en contenidos, para adecuar la oferta a las necesidades, al sistema productivo y, en especial, a la vida del estudiante (Corredor & Ramón, 2002). De esta manera, los proyectos promueven el progreso del sector a partir del conocimiento de la región, de sus mercados y sus fortalezas productivas. Desde esta didáctica, la construcción curricular organiza el programa y lo orienta para explorar continuamente el entorno con una perspectiva global, generando identidad regional y abriendo posibilidades de acuerdo con las necesidades, características y procesos productivos regionales (Novoa, 2003). En correspondencia, la siguiente Figura 4 muestra la organización de los proyectos en la malla.

2.4. La estructura modular y su correspondencia con la perspectiva semiótica. La estructura curricular involucra módulos encaminados al de - sarro llo de competencias básicas, específicas y transversales, los cuales se ca rac te rizan por ser una estructura orientada a que el estudiante logre las com - petencias requeridas para actuar y dar respuesta a problemáticas (Tobón y Gar cía, 2006). Es una estructura de conocimiento integrada por competencias, objetos de valor y evidencias. El módulo se construye con una visión orientada a un sujeto en situación productiva y contexto determinado. En él se articulan unidades disciplinares y transversales (Matemáticas, Química, Biología, Comunicación, Ética y Desarrollo Comunitario), articuladas a los ejes integradores. Los módulos combinan estrategias comunicativas, pedagógicas, de ambientes de aprendizaje y de evaluación, a tono con la formación basada en competencias y el aprendizaje basado en problemas, este último co mo gran alternativa de organización pedagógica (Martínez Torregrosa, 2002). Como resultados de esta fase, está la creación de materiales escritos para apoyar el Sistema de Integración a la formación por ciclos y los núcleos de establecimiento, mantenimiento y procesos pecuarios.

2.5. Malla curricular y su correspondencia con los ciclos propedéuticos. Los ciclos propedéuticos se caracterizan por ser núcleos básicos de conocimiento. Son unidades independientes con características propias que forman parte de una cadena. Lo anterior está en correspondencia con el con cepto de ‘cadena educativa’. Estos ciclos conciben y organizan la educación de manera flexible, secuencial y complementaria, concepto que se evidencia a través de las características propuestas por el MEN, las cuales son complementadas por Tobón (2004). Así: i) Los ciclos propedéuticos no son programas; ii) Los ciclos son secuenciales y complementarios; iii) El programa de mayor complejidad y duración orienta a los demás; iv) Los ciclos ofrecen: flexibilidad, créditos comunes y específicos, múltiples vías y programas, articulación y movilidad; v) Cada ciclo cumple una doble función al contener la formación del nivel respectivo, más el componente propedéutico (la formación adicional necesaria para continuar con el siguiente ciclo) y vi) Existen elementos diferenciadores entre los ciclos (especificidad, complejidad, fundamentación teórica, creatividad e innovación, autonomía, cultura investigativa, argumentación, administración y transdiciplinariedad). En la siguiente figura 5 del MEN (2007), se expresa la articulación de los ciclos propedéuticos.

3. ¿QUÉ IMPLICACIONES PRÁCTICAS HA GENERADO EL PROGRAMA? LA MANERA COMO SE AFECTA LA INSTITUCIÓN CON EL CAMBIO Se tuvo en cuenta el supuesto de que todo lo que pasa en y alrededor de los procesos formativos se da en el marco de las interdependencias dinámicas y auto-organizativas que producen profundos cambios, donde los diversos componentes encierran una pluri-dimensionalidad que integra aspectos cognitivos, administrativos, políticos y tecnológicos (Tobón, 2004). Por ello, la construcción y la implementación del currículo ha significado cambios en diferentes instancias y procesos.

3.1. Cambios en la gestión académica y administrativa. Se han generado en:

• La cogestión para la oferta y desarrollo del programa. Esta ha exigido un pro ceso de relación intersectorial, lo cual ha significado compromisos con el desarrollo y la competitividad regional y nacional. De igual manera, se ha requerido una articulación con los planes institucionales en pro de la calidad, pertinencia, oportunidad y agilidad en el desarrollo del programa. Como resultados de esta cogestión se destacan: i) La creación y dinamización de la estrategia de armonización IES-IEM, ii) La vinculación de la alianza con el Programa Institucional de Educación Superior Técnica y Tecnológica de Bucaramanga³; iii) Encadenamiento de la ofer - ta educativa con los procesos, productos y desempeños del sistema de Ges tión de Calidad UIS⁴.

• Los sistemas de información, comunicación y reglamentos. En ello se han requerido procesos coherentes y ágiles en cuanto a la admisión y proceso pedagógico. Son resultados: i) La creación de calendarios flexibles según las características de las localidades e instituciones aliadas y ii) La es trategia de armonización de la estrategias pedagógicas, comunicativas, evaluativas y de ambientes de aprendizaje con las particularidades de los énfasis productivos y iii) El sistema modular que elimina prerrequisitos y permite la movilidad.

• La implementación de metodologías de acompañamiento y aseguramiento de la calidad del aprendizaje. Éstas han sido experiencias para desplazar el énfasis de la enseñanza al aprendizaje y abordar la formación de competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos, experiencias traducidas en actividades contextualizadas y de autorrealización (Tobón, 2004). Son resultados de ello: i) La estrategia de ve rificación de competencias, ii) El trabajo por proyectos integradores y iii) La evaluación como proceso, incluyendo planes de mejoramiento.

• El entretejido de los ejes misionales. Desde la formación por competencias, se han creado escenarios para visionar experiencias de formación en donde: i) Se piense y se actúe ‘problémicamente’; ii) Se desarrolle y potencie la capacidad de exploración e indagación y iii) Se viabilice una ense ñanza y un aprendizaje que dé cuenta de problemas reales en situaciones reales (Stone, 1999). Son resultados: i) El trabajo intersectorial ha incidido en cambios en las políticas de desarrollo del sector productivo en su relación con la educación (caso Procaucho SA)5 y ii) La conexión de las lí neas de investigación de CORPOICA6 con el trabajo por proyectos y la generación de propuestas de extensión.

• La actuación heurística y problémica desde lo afectivo, pragmático y cognitivo. Representa esfuerzos para pasar de contenidos a competencias; de asignaturas a módulos, de dar información y de entregar contenidos a aprender autónomamente mediante una mentalidad que guía una actuación crítica, indagadora e innovadora (Gómez, 2002). Son un resultado de ello los proyectos productivos realizados en los tres énfasis productivos.

• La articulación con la Educación Media. Representada en convenios para facilitar la continuidad y movilidad de los estudiantes entre niveles educativos, superando la formación fragmentada (Escobar, 2008). Resultados i) El proceso de replicabilidad proyectado; ii) La valoración de los padres de familia sobre la formación Técnica y Tecnológica; iii) El inicio de la cultura UIS-IEM y iv) Las IEM proyectaron su trabajo para egresar un Bachiller y, a la vez, un Técnico Laboral.

• Los nuevos ciclos de formación. Esta propuesta es pionera en la UIS en lo que respecta a la oferta de los ciclos de Técnico Laboral y Técnico Profesional.

3.2. Cambios en la formación de agentes educativos. Las experiencias de formación han exigido estrategias comunicativas y pedagógicas fundamentadas en la ‘inter-creación hombre y cultura’. Es desde este postulado que sur - ge la propuesta de abordar la formación de competencias como un proceso recursivo y dialógico (Tobón, 2004). En este sentido, el trabajo pedagógico se ha he cho complejo, multidisciplinario, intersectorial e interregional en las fases de planeación, desarrollo y evaluación. En ello han convergido distintas disciplinas, sectores productivos y agentes educativos de varios municipios, en donde la participación conjunta ha incidido en los resultados y en la calidad del programa. De esa manera, el sector productivo no es un observador, ni el sec tor académico único responsable de la formación.

En correspondencia con lo anterior, el proceso ha requerido la ‘cualificación’ de los participantes en procesos de formación en torno a la Pedagogía y Didáctica de las competencias, en ciclos propedéuticos y en aspectos propios de los sectores productivos seleccionados (cacao, caucho, frutas y hortalizas).

3.3. Cambios en la pedagogización de ambientes de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje requirieron de escenarios académicos, productivos, agroindustriales, investigativos, comunitarios y socio-culturales que permitieran a los participantes interactuar a la luz de una visión global, una perspectiva local y el proyecto ético de vida. En el caso del sector productivo, los ambientes de aprendizaje han servido de apoyo y soporte para el desarrollo de los proyectos productivos e investigativos. Esta concepción hace co-responsables a los diferentes aliados en cuanto al fortalecimiento de los escenarios existentes y la proyección de otros. Es un resultado de ello, el interés de los alia dos para ofrecer escenarios de aprendizaje, pasantías a estudiantes y la divulgación del programa a otros sectores productivos, tales como Palma y Fique.

3.4. Estrategia de aprendizaje en línea. En los procesos de formación el uso de la web se valora como un elemento esencial para favorecer la comunicación y el diálogo a partir de la identidad y de la vocación productiva regional y, también, para crear espacios que permitan comprender su aporte al aprendizaje autónomo y creador. Así, el aprendizaje en línea, más allá del uso de recursos tecnológicos, ha representado un proceso caracterizado por: i) La disponibilidad y uso de medios de comunicación. Esto requirió un diag - nóstico de la cultura de la interacción vía web (recursos tecnológicos, conectividad y relaciones entre los participantes), el cual permitió descubrir limitaciones y posibilidades; ii) La construcción del proyecto socio-cultural agroindustrial. Esta estrategia ha facilitado la interrelación entre docentes, sectores y localidades, tutores, autores de módulos y estudiantes en un interaprendizaje basado en lo compartido, en lo que puede ser aprendido de los demás (Zabalza, 2003) y iii) El inter-aprendizaje en línea. Ello propone un tra bajo pedagógico de acción-reflexión-acción centrado en el intercambio de experiencias, en un movimiento que permite ir de lo propio, de la experiencia, de la práctica a los conceptos, y de éstos a la práctica nuevamente (Prieto, 1996). De esta manera, se realiza un proceso de seguimiento y de asesoría, en donde se reconoce la heterogeneidad de los contextos, la diversidad de proyectos y de problemas productivos. Es de aclarar que el uso de la web en ningún momento ha desplazado el uso de medios y materiales tradicionales. Como resultado de esta estrategia se destaca el diseño, uso, interacciones y producciones de escenarios web para apoyar los procesos antes manifiestos: i) Grupo Google para la gestión directiva y administrativa7; ii) Blog para la formación de autores de módulos, líderes regionales y proceso de armonización⁸; iii) Moodle como LMS seleccionada para apoyar el desarrollo de módulo y formación de aliados⁹; y iv) Red Social Educativa del programa Agroindustrial por Ciclos Propedéuticos¹⁰.

4. ¿QUÉ SE HA PODIDO CONCLUIR CON LA EXPERIENCIA LA VALORACIÓN DE LA VIVENCIA La experiencia realizada permite destacar diferentes aspectos relacionados con el impacto y la proyección del programa. Así: i) La perspectiva semiótica de las competencias, al involucrar retos relacionados con la reconstrucción social, la formación teórico-práctica, los procesos holísticos y el trabajo integrado, resulta una perspectiva que supera las ópticas tradicionales de creación de currículos, en especial por ser una base para la formación con sentido y dar cuenta de la integralidad de la vida de los sujetos; ii) La caracterización de las propuestas análogas permitió evidenciar que existe una homogeneidad en cuanto a los procedimientos relacionados con la formación técnica y tecnológica y una diferencia en cuanto a la propuesta pedagógica y metodológica de cada alianza. Al respecto, la perspectiva semiótica se muestra como una base para la innovación en materia de construcciones curriculares; iii) El cons truir compartidamente a la luz de horizontes de acción y referentes de orden mundial, nacional y departamental, permitió la creación de un currículo pertinen - te; iv) La malla propuesta desde el trabajo por proyectos, problemas, núcleos, módulos y competencias, permite romper el esquema centrado en contenidos y módulos desarticulados; v) La estructura, elementos y horizontes de la construcción curricular contribuyen con las tendencias educativas que demandan una internacionalización del conocimiento y de los procesos productivos, la globalización de las competencias y la movilidad de los estudiantes y vi) Con un programa así materializado y dados los resultados e impacto es factible apoyar apuestas encaminadas al fortalecimiento del sector rural, el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, el crecimiento de la agroindustria y la contribución al desarrollo de la región y el país.

Notas

 2 Para una mayor ilustración del basamento teórico, se recomienda la reconceptualización sobre Competencias Informacionales socializado en (Marciales y otros, 2008) y (Barbosa Chacón y otros, 2010).

3 Proyecto Universidad del Pueblo, disponible en: http://launiversidaddelpueblo.com/

4 Sistema de gestión de calidad-Mapa de procesos, disponible en: www.uis.edu.co

5 Proyecto MIDAS: http://www.midas.org.co/BancoConocimiento/P/procaucho/procaucho.asp?CodSeccion=2

6 CORPOICA: http://www.corpoica.org.co/SitioWeb/

7 Grupo disponible en http://groups.google.com.co/group/alianza-agro?hl=es

8 Blog disponible en http://alianzaagroindustrial.blogspot.com/2008/02/mdulo-para-laformacin-de-los-actores.html

9 LMS disponible en: http://ead.uis.edu.co/aprendizajeenlinea_pruebas/

10 Comunidad disponible en: http://agroindustrial.ning.com

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