Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Infantil: Una Experiencia de Investigación Etnográfica

Belkis V. Bigott Suzzarini, bbigott2005@yahoo.com 

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela

RESUMEN

Las propuestas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los espacios escolares constituyen una de las preocupaciones fundamentales en el contexto educativo actual. El presente artículo tiene como objetivo indagar acerca de algunas variables de orden sociocultural que pudieran afectar dichos procesos de diseminación y adopción tecnológica. La investigación que se reporta forma parte de un estudio más amplio sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Infantil y se estructura a partir de un diseño de carácter etnográfi co bajo el modelo general de Thompson (1993). Se desarrolló con docentes del Instituto Educacional “Aquiles Nazoa”.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación; Educación Infantil

Use of Technologies of Information and Communication on Child Education

ABSTRACT

The proposals to incorporate Technologies of Information and Communication to school areas are of great concern to the current educational context. The objective of this article is to fi nd out some of the socio-cultural variables that could affect the processes of adoption and dissemination of technologies. The research reported is a part of a wider study about the use of Technologies of Information and Communication on Child Education and is structured from an ethnographic design under the general model of Thompson (1993). It was developed with teachers from the Instituto Educacional Aquiles Nazoa.

Key words: Technologies of Information and Communication on Child Education

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y la comunicación y su influencia en los procesos didácticos constituyen un elemento importante en la actual discusión pedagógica. El enfoque de la mayoría de las investigaciones que se desarrollan al respecto se centran en el diseño de estrategias que permitan la implantación de estas tecnologías en los espacios educativos formales sin hacer un análisis de los aspectos de orden social y cultural que pudieran afectar dicha incorporación. Es así como en el contexto académico se discute acerca del impacto de estas tecnologías, el número de usuarios que hacen vida en el mundo informático pero se descuida una visión que de cuenta de las relaciones entre esas plataformas y las identidades culturales de los docentes que las aplican y de los estudiantes que son objetos de dichas aplicaciones.

El propósito fundamental de este estudio fue desarrollar una interpretación inicial de las prácticas de los docentes del Instituto Educacional “Aquiles Nazoa” relacionadas al uso de las nuevas tecnologías desde una perspectiva de análisis sociocultural. A tal fin se desarrolló un diseño metodológico basado en el trabajo de campo de carácter etnográfico, cuya metódica fundamental fueron las entrevistas a profundidad. Se realizó un análisis de datos a partir de la categorización descriptiva, lo cual generó un conjunto de categorías que permitieron dar organicidad a la discusión teórica.

Planteamiento del Problema

La discusión sociológica y pedagógica de las últimas décadas ha estado fuertemente determinada por los efectos culturales, políticos, sociales y económicos del fenómeno de la globalización como mecanismo principal en la consolidación de un nuevo orden mundial. En este contexto histórico se analiza el papel de las tecnologías de la comunicación e información como agentes viabilizadores de los procesos de reconstrucción sociocultural que requiere el nuevo orden para concretar prácticas hegemónicas que garanticen su instalación defi nitiva en el imaginario colectivo y en las instituciones (Bordeau, 1999; Castells, 1976,1998; Chomsky y Dieterich, 2000; Sartori, 1997,2003)

Esta discusión es especialmente importante en el contexto educativo porque éste es el espacio contemporáneo donde se hace evidentemente necesario un accionar conciente y democrático que permita la interacción entre todas las dimensiones culturales propias de los diferentes grupos sociales, étnicos, religiosos, las nuevas prácticas tecnológicas de la información y la comunicación y la formulación de una teoría didáctica que exprese esa interrelación.

El área de investigación que se propone en este trabajo apunta hacia un análisis que supere la visión determinista de la interacción mencionada. En otras palabras, se rechaza, por una parte, el análisis simplista que destaca las bondades o perversiones de su uso en el aula y por otra, las visiones estrictamente cuantitativistas que reducen el problema a la cantidad de usuarios, equipos, centros de telemática, capacitación docente, etc. En contraste, la orientación del trabajo apunta a un análisis que parta del mundo social de los participantes, de los requerimientos socioculturales que supone la apropiación y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación infantil en Venezuela a los fines de establecer marcos de interpretación y reinterpretación de esas prácticas culturales. Este foco de análisis se desprende del convencimiento de que mucho de los problemas que ha enfrentado el cambio tecnológico en la educación venezolana responden históricamente a la inexistencia de estudios caracterizadores del docente venezolano con miras a comprender las variables socioculturales y las acciones simbólicas que afectan la apropiación y desarrollo de tecnologías. Esta situación ha generado poca permanencia de las innovaciones en los contextos escolares y un desarrollo de las mismas ubicado en un nivel empírico analítico caracterizado por una visión reduccionista de las mismas.

En este sentido surgen interrogantes asociadas a los siguientes aspectos:

• ¿Cuáles han sido las experiencias de los docentes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación?, ¿Ha respondido a un proceso de apropiación o se ha derivado de la imposición institucional?

• ¿Cómo perciben su praxis didáctica a partir de la incorporación de esas tecnologías?, ¿se ha transformado?

• ¿Los docentes impulsan y/o confrontan proyectos donde se observe usos de las tecnologías de la información y la comunicación?, ¿estas tecnologías forman parte de su identidad didáctica?, ¿qué grado de innovación pedagógica¹ desarrollan los docentes a partir del uso de esas tecnologías?, ¿constituye el uso de las tecnologías de la información un dispositivo² de transformación didáctica?

Se presenta este ejercicio de indagación a partir del abordaje de la realidad de dos docentes de educación inicial pertenecientes a una escuela con cierta tradición en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación como una manera de iniciar el análisis de los cambios y evolución de las prácticas de los maestros a partir de la incorporación de dichas tecnologías en el contexto general de la educación infantil en Venezuela.

MÉTODO

La investigación corresponde a un trabajo de campo de carácter cualitativo etnográfico estructurado bajo los planteamientos generales de Thompson (1993), el cual establece tres dimensiones analíticas no secuenciadas en la orientación de los trabajos de investigación en ciencias sociales: análisis socio histórico, análisis formal o discursivo y la fase de interpretación y reinterpretación.

Contexto de Investigación. El trabajo se desarrolló en el Instituto Educacional “Aquiles Nazoa”, plantel perteneciente al Distrito escolar No 1 del Distrito Capital. Este distrito está conformado por planteles ubicados en las parroquias de El Valle, Coche, y San Pedro.

La escuela fue fundada hace 24 años y se inició bajo el proyecto de escuela integral, estructurándose pedagógicamente sobre la propuesta de la didáctica de proyectos, las tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron hace aproximadamente 15 años, lo cual constituye el criterio conceptual más importante para la selección de este contexto de investigación. Desde una perspectiva situacional, la investigadora desarrolló su acción docente durante 18 años en este centro educativo.

Selección de Informantes. Las informantes claves de este trabajo son docentes que han desarrollado toda su trayectoria profesional en la escuela que constituye el contexto de investigación, ambas poseen 20 años de experiencia y han vivido los diferentes “momentos” en la historia de la escuela desde su fundación. Este criterio fue defi nitivo para su escogencia ya que se hace necesario sujetos que puedan relatar los procesos de evolución en la incorporación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación dentro de la institución escolar.

Procedimientos e Instrumentos. El trabajo se estructuró sobre algunas de las técnicas y procedimientos planteados por Strauss y Corbin (2002) para desarrollar la teoría fundamentada. Los procedimientos utilizados para el desarrollo de este trabajo fueron las siguientes:

1. Entrevistas en Profundidad Individuales y Colectivas. Estas técnicas se aplicaron bajo los principios orientadores de Velasco y Rada (1999) y De Tezano (2002). Las preguntas directrices se estructuraron sobre la experiencia individual de cada docente en el uso de las tecnologías de la comunicación y la información, sobre el posible impacto que estas tecnologías en su praxis docente. Es importante señalar que estos dos aspectos constituyeron el campo temático general de las entrevistas, el otro estaba referido a los elementos específicos que apuntaban a los aspectos de carácter cultural y social que pudieran estar determinando o caracterizando el uso de las tecnologías mencionadas por parte de los docentes de educación inicial, lo cual constituye el foco de la investigación de este trabajo. Los instrumentos de recolección de datos fueron la grabación de audio para las entrevistas individuales y los registros de campo para los encuentros colectivos.

2. Análisis del Discurso. Se utilizó la técnica de categorización descriptiva (Martínez, 1991) y de ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin, 2002), este procedimiento se concretó en las siguientes actividades:

• Transcripción y lectura de las entrevistas a fin de ubicar las frases importantes.

• Establecimiento de categorías iniciales a través de la clasificación y la saturación.

• Realización de codifi cación teórica con la finalidad de establecer las relaciones entre las categorías y subcategorías.

DISCUSIÓN

El propósito central de este apartado es referenciar algunas descripciones e interpretaciones de las prácticas de los docentes del Instituto Educacional “Aquiles Nazoa” en relación con la incorporación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación desde una perspectiva que tome en cuenta las características culturales y sociales asociadas a estas prácticas. Así mismo, se hace referencia a las apreciaciones que tienen los docentes de las posibles transformaciones que estas tecnologías pudieran generar en su praxis pedagógica. En la elaboración de este apartado se incluyen elementos derivados de la propia experiencia de la investigadora y de la discusión académica acerca del impacto de las tecnologías señaladas en el área educativa.

Los hallazgos de la investigación pudieran ser categorizados en dos grandes conjuntos, el primero relativo a elementos instruccionales o de carácter didáctico y un segundo cuerpo asociados a prácticas o percepciones que apuntan a elementos de orden cultural y social vinculados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Dado que el enfoque de este trabajo se orienta hacia el segundo campo temático presentaremos el análisis de las categorías asociadas a esta última dimensión.

Se ha utilizado las expresiones de las informantes como epígrafes para cada categoría como una manera de hacer presente la voz de los docentes que constituyeron los informantes de este trabajo.

• La Tecnología como Fenómeno Circular 3

“Yo entonces me pregunto ¿qué pasó en mi escuela?, ¿En qué momento nos montamos en el uso de la tecnología? (Informante 2) La expresión anterior refleja parte del proceso vivido durante la entrevista desarrollada con una de las docentes. En medio de la conversación la informante inicia un proceso de reflexión acerca de sus prácticas docentes asociadas al uso de la tecnología y al proceso evolutivo vivido en esa institución escolar. Llama poderosamente la atención la expresión coloquial “nos montamos” por su asociación directa a la idea de la tecnología como aparato, como máquina que requiere de un conductor no necesariamente conocedor de la naturaleza de la innovación. Este planteamiento remite, desde la perspectiva de Habermas (1991) a una racionalidad técnica que se corresponde a innovaciones de primer grado o de carácter empírico analítico, caracterizada por uso irreflexivo de la tecnología.

• Los Niños como Expertos : ¿Desplazamiento del Docente?

“Los niños nos llevan una ventaja grandísima”. (Informante 1)

“El miedo a que los niños sepan más que uno”. (Informante 2)

“Los muchachos manejan más y mejor la máquina que uno porque ellos están en eso desde chiquitos a diferencia de nosotros que estamos aprendiendo”. (Informante 1)

Las docentes expresan ideas que apuntan a dos fenómenos interesantes, por una parte, la imagen del niño como experto y el miedo que eso supone en una escuela centrada en el docente y donde todo el poder es ejercido a partir de esa centralidad, así mismo da cuenta de una de las voces ausentes en la cultura escolar: la voz del estudiante, tal como lo señala Jurjo Torres (1994). Las tecnologías pudieran ver amenazada su incorporación definitiva a la escuela porque por primera vez el niño tiene el poder cognoscitivo que da la experiencia. Es decir, la brecha generacional supone el desarrollo de una serie de competencias a las que los maestros difícilmente van a alcanzar porque ellos están “aprendiendo”, en consecuencia, se obstaculizará el uso de esas tecnologías como una manera de impedir la existencia de un ambiente instruccional que está definitivamente asociado al circuito cultural del estudiante.

En segundo término, esta percepción pudiera estar vinculada a lo que denomina “pérdida de la centralidad de la escuela”. La escuela y mlos docentes ya no son tan importantes para proporcionar información, ni experiencias, ni aventuras a los niños y jóvenes, es evidente que las tecnologías no sólo han colocado volúmenes de información a la disposición de los niños sino que también han estimulado otras formas y vehículos de socialización (correo electrónico, Chat, etcétera.

• Tecnología y Clases Sociales

“En el taller estábamos 32 personas, estamos hablando del distrito 1, pura clase media, ella preguntó quien tiene computadora disponible y sólo estaba yo”. (Informante 2)

“Lo que pasa es que la computadora sólo la tienen acceso los niños de la clase media y alta”. (Informante 1) Las ideas que comunican las docentes se vinculan a una posible relación entre la tecnología y determinados grupos sociales y económicos, esta percepción se manifiesta a pesar de las evidentes estrategias de masificación de centros de informática y comunicaciones públicos y privados en nuestra ciudad (infocentros, caber café, etcétera). Investigaciones acerca de la tecnofobia (Poleo, 2003) han hecho referencia a la idea de una asociación directa del uso de la tecnología a estratos sociales de clases media y alta, si esto lo vinculamos a la realidad de los docentes venezolanos, los cuales en su mayoría provienen de sectores populares, se pudiera estar en presencia de otro elemento de carácter sociocultural que estaría afectando la vinculación de los docentes a las tecnologías de la información y la comunicación. La asociación de estas nuevas tecnologías a símbolos de estatus social o económico generarían acciones de rechazo o de aceptación incondicional de las mismas, se establecerían de esta manera segmentaciones sociales en su incorporación y uso.

• Tecnología y concepción del trabajo docente

”Todo esto implica trabajar más o trabajar bastante, tengo que investigar primero, verlo primero, saber que hay ahí”. (Informante 2)

“Las tecnologías te hacen más fácil el trabajo escolar cuando tuenes que realizar trabajos que impliquen escribir”. (Informante 1)

Estamos en presencia, en el caso de la informante 1, de una concepción de la tecnología como un dispositivo de ruptura con el trabajo docente rutinario y alienado. La maestra establece una diferencia cuantitativa en el volumen de trabajo a partir de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. En el caso de esta informante, está afirmación no fue acompañada de una carga negativa, todo lo contrario se percibió como una manera de desarrollo profesional más creativo. En otras palabras, la tecnología le ha permitido experimentar con otro tipo de estrategia docente vinculada a experiencias no tradicionales de enseñanza. De igual forma, la expresión de la docente 2 hace referencia a las facilidades que proporciona el computador, pero refiere una actividad de carácter instrumental, “la escritura”, como el mejor ejemplo de esa posibilidad creativa.

• Visión Moral de la Tecnología: los Peligros de la Internet.

“Yo pienso que hay muchos prejuicios, la gente piensa que los muchachitos pueden tener acceso a información negativa”. (Informante 2)

“En Internet hay mucha pornografía , hay que tener cuidado con los niños” (Informante 1)

Estas expresiones delatan algunos miedos y, utilizando las palabras de la informante 2, delatan ciertos prejuicios asociados a la creencia que en el mundo informatizado se concentran mayores elementos hostiles que en la realidad concreta . Estas creencias no sólo forman parte de los saberes de la gente común, también está presente en las esferas académicas.

Uno de los elementos que ha acompañado el desarrollo de ambientes educativos mediados por la red lo constituye el prejuicio de que en espacios virtuales se puede encontrar un concentrado volumen de información peligrosa de carácter inédita para las niñas y los niños. En ese sentido, asumiendo lo propuesto por Habermas (en Melich,1996), la escuela como expresión de la educación formal no puede asumir el riesgo de favorecer intercambios que puedan generar perturbaciones y poner en peligro la reproducción simbólica del mundo de la vida en sus tres dimensiones: cultura, sociedad y personalidad.

Lo que se intenta decir es que mientras los docentes perciban la tecnología como fuente de elementos negativos para la sociedad, la cultura o la personalidad del niño difícilmente favorecerán su incorporación en contextos educativos.

• Tecnología y Juego: lo lúdico como problema

“Yo siento que los papás piensan que en Internet los niños van a jugar, a perder tiempo, no lo ven con la seriedad con que uno lo asume”.

(Informante 2)

“Hay que tener en cuenta que los niños también pueden ir a jugar y se nos va el tiempo para el desarrollo del PPA”. (Informante 2)

Esta afirmación es preocupante en el contexto de la educación inicial, donde se supone que el juego constituye el centro de la actividad infantil y la estrategia fundamental del trabajo docente. La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación requieren, según las informantes, de un nivel de seriedad que las aleja del componente lúdico:

el juego y el aprendizaje parecieran estar divorciadas en este contexto escolar. Este elemento tiene carácter paradójico, dado que el mayor nivel de desarrollo de las niñas y los niños en la utilización de las tecnologías mencionadas se deriva de la interacción constante con juegos de videos.

La realidad de las instituciones preescolares venezolanas, pareciera apuntar que cada vez más a una vinculación del niño con actividades de altísimos niveles de estructuración y formalidad didáctica desconociéndose el valor educativo del juego y generándose una contradicción teórica importante con las bases conceptuales del diseño curricular venezolano.

Como resultado colateral de este ejercicio de investigación se pudo precisar elementos que dieron pie a otra categoría que se ha denominada praxis didáctica, se ha defi nido como el conjunto de referentes que apuntan a las relaciones que pueden establecerse entre la tecnología y los elementos propios del proceso instruccionales: diseño de estrategias, elementos directrices, secuencia didáctica, evaluación y selección de medios de instrucción. Es importante señalar que estos datos no fueron analizados debido a que el objetivo del trabajo estaba referido a la indagación de elementos de orden sociocultural.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

El desarrollo de este trabajo desde una visión etnográfica permitió identificar algunas preconcepciones de orden cultural y social que pudieran determinar las prácticas asociadas al uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los docentes de educación inicial. Estos hallazgos y su interpretación conducen a afi rmar que un proceso de diseminación y adopción de estas tecnologías en contextos escolares requiere de un análisis e interpretación de las percepciones de los maestros que permita construir y reconstruir intersubjetivamente

acercamientos didácticos a esos dispositivos.

Se cree que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación tiene que superar la visión modernizadora del aparato escolar asociada a una racionalidad empírica analítica. Requiere de la atención de los docentes no sólo desde la perspectiva de desarrollo de sus competencias como usuarios bajo la visión de capacitación, sino también y fundamentalmente a partir de las características culturales que le son propias. Este enfoque constituye la posible ruta para garantizar el éxito y permanencia de este tipo de innovaciones sin violentar las identidades y sociabilidades de ese docente.

Es importante destacar que el trabajo de indagación que se presenta se encuentra in vía. Sin embargo, se pueden establecer algunas ideas orientadas a la generación de conclusiones a partir de las preguntas iniciales:

Las TICs se conciben como un fenómeno circular, entendido éste como una manifestación unidimensional (Melìch, 1996), donde el docente desconoce la naturaleza de la innovación y la asume desde una perspectiva instrumental, ajena a su identidad didáctica que en todo caso se orientan a realizaciones más eficaces sin que esto favorezca la interpretación de su propia praxis pedagógica ni la transformación de la realidad escolar.

• Las políticas públicas y algunos proyectos de carácter privado orientados a la vinculación de las TICs con el sistema escolar orientan sus objetivos a la colocación de plataformas tecnológicas que en muy pocos casos van acompañados a programas de formación docente. Esta situación genera la ausencia de nexos significativos entre el trabajo docente que se desarrolla en las aulas y las experiencias de los niños en laboratorios de informática.

• Las experiencias en el uso de las TICs por parte de los docentes de esta generación están determinadas por dos preconcepciones: peligros de la Internet y desplazamiento del docente. Estos mitos podrían generar , en palabras de Habermas, perturbaciones importantes y poner en peligro la reproducción simbólica de la cultura, la sociedad y/o la personalidad. Por lo tanto, la permanencia de estas ideas atentarían contra la diseminación y adopción de las TICs en los contextos escolares.

Citas:

1 Se entiende innovación pedagógica desde la perspectiva tipológica desarrollada por Moreno (1997) a partir de las categorías de Habermas (1989) sobre procesos de investigación, a saber: innovaciones de primer grado o empírica analíticas, de segundo grado o histórico prácticas y de tercer grado o crítico sociales.

2 Desde la perspectiva de Foucault un dispositivo es “una especie de madeja formada por líneas de sedimentación y líneas de actualización o de creatividad que se entrecruzan y se mezclan y cambian de disposición en el movimiento social” (Deleuze, 1999, pp 159-161).

citas:

1 Se entiende innovación pedagógica desde la perspectiva tipológica desarrollada por Moreno (1997) a partir de las categorías de Habermas (1989) sobre procesos de investigación, a saber: innovaciones de primer grado o empírica analíticas, de segundo grado o histórico prácticas y de tercer grado o crítico sociales.

 

2 Desde la perspectiva de Foucault un dispositivo es “una especie de madeja formada por líneas de sedimentación y líneas de actualización o de creatividad que se entrecruzan y se mezclan y cambian de disposición en el movimiento social” (Deleuze, 1999, pp 159-161).

 

3 Las tecnologías de la información y la comunicación desde esta perspectiva son vistas como un fenómeno unidimensional. Esta afi rmación se construye a partir de la perspectiva planteada por Melich (1996).

REFERENCIAS

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