Ideas para orientar la planificación de la enseñanza de la lengua materna en la escuela inicial

Beatriz Valles González, brvallesg@gmail.com 

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN

En la presente investigación se elaboró un Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna diseñado con base a las características del desarrollo fonetológico del niño venezolano entre los cuatro y los doce meses de edad. Para ello se elaboró un análisis cualitativo de la observación de la interacción madre-hijo, en actividades de la rutina diaria tomando en cuenta categorías procedentes de lo textual y de lo contextual. Los hallazgos muestran cómo la oralidad se construye de manera colaborativa con base en la interrelación de diversas categorías.

A partir de estos datos se diseñó el modelo para la planificación de los programas de atención integral en el nivel de Educación Inicial, desde un enfoque funcionalista (Halliday, 1975) y en una visión psicosociolingüística (Barrera Linares y Fraca de Barrera, 2004), el cual aporta información adaptada a las necesidades socio-culturales de los niños y de sus familias.

Palabras clave: educación inicial, psicolingüística, enseñanza de la lengua materna

Ideas to guide the planning of the mother tongueteaching in initial school

ABSTRACT

This paper presents a Theoretical Model for the Early Teaching of the Mother Tongue. It was made from the results of a research; which objective was to explain and understand the characteristics of the phonethological development of Venezuelan children between four and twelve months old.

We also developed a qualitative analysis of the role played by textual and contextual categories. This study was made from the observation of the mother-child interaction in daily actions. The findings show how oral skills are built in a collaborative way based on the interrelation of textual and contextual categories and they represent an effort to value and understand the characteristics of the linguistic development of Venezuelan children.

Key words: Initial education, psycho-sociolinguistics, teaching of the mother tongue

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo expone las bases de un modelo para la enseñanza temprana de la lengua materna, el cual orienta la toma de decisiones en la planifi cación de la enseñanza temprana del español de Venezuela en el nivel de Educación Inicial. El modelo está integrado por supuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos, desde una visión funcionalista y en una perspectiva psicosociolingüística, los cuales forman parte del conocimiento sociocultural de los miembros de una comunidad.

Estos saberes son reconocidos como parte de la conciencia histórica (Martínez Miguélez, 1999). Es por esto, que orientan las acciones de los docentes, padres y demás adultos significativos en el desarrollo de los niños, con relación a la enseñanza de la lengua materna, y especialmente en lo relativo a la estimulación de la comunicación oral. Sus aportes se consideran de relevancia dentro de la investigación psicolingüística actual y constituyen una guía necesaria en el campo de la Educación Inicial y Especial.

El Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna (en adelante METLM) atiende un aspecto de la atención pedagógica integral de la población entre 0 y 3 años que hasta el momento no ha contado con el suficiente interés de los equipos encargados de la educación inicial. Las acciones aquí propuestas son coherentes y pertinentes con respecto a la concepción educativa plasmada en el Currículo de Educación Inicial (en adelante CEI; Ministerio de Educación y Deporte, 2005). Por esto, los objetivos de este modelo se interrelacionan con el proyecto educativo nacional, al ofrecer además una guía en torno a la estimulación lingüística temprana y a la planificación de la enseñanza del español de Venezuela como la lengua materna dirigida a la primera fase de este nivel, a saber: la maternal, que atiende a los niños y niñas entre 0 y 3 años.

En relación con lo expuesto hasta ahora expuesto, es posible afirmar que el METLM se orienta a:

• Establecer un ambiente idóneo para la enseñanza del español de Venezuela entre la población entre 0 y 3 años de edad, el cual permita desarrollar acciones conjuntas entre la familia y la escuela (guarderías, maternales, hogares de cuidado diario), dirigidas a optimizar el desarrollo integral de todos los actores (padres, niños, maestros), respetando la norma lingüística de los grupos involucrados.

• Entender la estimulación en general como un proceso que debe activarse en toda interacción entre los adultos y los niños y aceptarla como un derecho de la población infantil que permite aprovechar todas las oportunidades que se dan de continuo en los microsistemas familiar y escolar.

• Aprovechar distintas herramientas y procedimientos en función de desarrollar la eficiencia comunicativa desde el enfoque comunicativo y en una visión funcional.

Orientar la comunicación en función de establecer una estrecha relación afectiva entre padres e hijos y maestros y alumnos, resaltando de esta forma que el afecto es el vínculo primario que genera la comunicación efectiva entre el niño y los adultos signifi cativos en su vida, proceso que determina además la adecuada integración social y facilita el desarrollo cognoscitivo.

Objetivos de la estimulación lingüística temprana

La familia y los docentes juegan un papel determinante en el proceso de desarrollo lingüístico, los adultos significativos pueden modelar el lenguaje infantil y su actividad motiva constantemente a los niños para comunicarse. Es por esto que todo docente preescolar debe conocer cómo estimular este proceso, entendiendo que la estimulación es una tarea natural que ponen en marcha los adultos no sólo en los ambientes escolares sino en el hogar, en el ámbito comunitario, en los medios de comunicación, en fin en todos los contextos de vida de nuestros niños.

Los aportes recientes de la lingüística y de la pedagogía, además de las características generales de la mayoría de nuestra población, obliga a la puesta en marcha de un modelo que facilite el aprendizaje de la lengua materna durante la primera infancia, el cual tenga como elemento básico las díadas M-H y Maestro-Alumno, y permita el desarrollo integral del niño y facilite el de su familia desde una visión ecológica.

La estimulación lingüística y la enseñanza de la lengua materna debe ser el fundamento de la actividad docente en la Educación Inicial, teniendo en cuenta que el lenguaje tendrá un impacto en lo socioemocional, pues la comunicación del niño con su madre y con otros adultos significativos permite la construcción de un sólido vínculo afectivo (apego), lo que provee seguridad y aceptación. Estos sentimientos aseguran la autonomía del bebé y lo estimulan a utilizar su cuerpo para expresarse y para deambular, lo que permite investigar su mundo, descubrirlo y darle forma a través de su procesamiento cognoscitivo.

Así, de la relación continua entre el lenguaje y el resto de las áreas del desarrollo se deriva un ciclo que obliga a planificar correlacionando objetivos y entendiendo que al estimular el lenguaje se estimula además el aprendizaje acerca de lo que nos rodea, nuestra actividad motora y las relaciones interpersonales.

Las dimensiones ontológicas y epistemológicas del METLM

La enseñanza de la lengua materna es una actividad que se apoya en principios contenidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Desde el reconocimiento del español como la lengua oficial de Venezuela (Art. 9) o el derecho de los grupos minoritarios de utilizar sus lenguas, como por ejemplo los grupos indígenas y la comunidad sorda (Art. 9 y Art. 81 respectivamente), hasta el derecho de los niños de ser criados en el seno de su familia de origen (Art. 75), el Estado venezolano señala un camino a seguir en lo relacionado con este proceso.

Otro aspecto de la dimensión ontológica se haya contenido en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA), donde se garantiza el derecho de los niños y adolescentes a ser criado en una familia (Art. 26) en condiciones que favorezcan su desarrollo integral.

El conocimiento compartido que poseen los interventores sobre las dimensiones ontológicas y epistemológicas, especialmente sobre los conceptos estimulación y enseñanza de la lengua materna se hace necesario para la construcción de un modelo que defi na de manera general estas acciones. Esta cohesión garantiza una concepción pertinente con la realidad que se pretende influenciar y define la responsabilidad de la familia, de la escuela y de los medios de comunicación social como actores del proceso de enseñanza de la lengua materna. Esto permite la selección de las estrategias metodológicas que mejor se adapten a las características de la población a atender.

Para generar cambios positivos en una población alrededor de la estimulación lingüística y de la enseñanza temprana de la lengua materna, procesos que se concretan durante los tres primeros años de vida, es necesario que los interventores analicen los puntos de vista sobre estos conceptos y respondan a preguntas tales como: ¿cuál es el valor de la comunicación entre madre e hijo?, ¿cómo se define el rol de la madre y del padre en el proceso de estimulación del lenguaje?, ¿qué se considera como norma en este proceso?, ¿cuál es el papel que se le asigna a la escuela o preescolar en esta estimulación y en la enseñanza de la lengua materna?, ¿qué relevancia tiene para los adultos el que el niño hable?

Otros aspectos a analizar son: el propio concepto de familia, las características de la familia venezolana, el rol de la madre en la crianza de sus hijos y por ende en la enseñanza de la lengua materna y las variaciones en la norma lingüística en uso por los diferentes grupos que conforman la población venezolana. De allí que sea imprescindible incorporar como parte del modelo elementos teóricos y metodológicos provenientes de diversas disciplinas: psicología, sociología y lingüística, entre otras.

En fin, es necesario acercarse a los saberes y a las creencias del colectivo que se desea impactar. Así mismo, el planificador debe conocer sus propias creencias con respecto al desarrollo y a la organización social de ese grupo, esta relación es determinante en el manejo de las estrategias y en los propios fines que el equipo interventor defina como pertinentes o necesarios.

Atendiendo a lo anterior, los integrantes del equipo planificador y administrador de un programa de intervención dirigido a optimizar el desarrollo lingüístico durante la primera infancia, deben conocer a profundidad la concepción de mundo de la comunidad donde se espera desarrollar estas acciones. Deben además respetar las diferencias entre su propia concepción y la de otros, y construir su alteridad de forma coherente y proactiva. De lo contrario, lo que se planifique tendrá el riesgo de no poseer legitimidad para la población blanco, y por lo tanto estar condenado al fracaso.

Los supuestos ontológicos del CEI, definen y redefinen el concepto de desarrollo, impulsando la consideración de que toda política de Estado, en cualquier nación, debe crear condiciones favorables para optimizar la calidad de vida de todos los ciudadanos, especialmente de la población en pleno desarrollo.

Esta propuesta presenta un supuesto epistemológico fundamentado en el paradigma constructivista social, que orienta la acción docente para optimizar el desarrollo desde la construcción activa, el aprendizaje significativo y la mediación de los adultos. En esta perspectiva, la escuela o guardería se concibe como “comunitaria, donde confluyen diferentes actores, se articulan procesos de trabajo y experiencias organizativas para contribuir a la formación de una cultura participativa, construir la identidad local y nacional y mejorar la calidad de vida” (Sánchez García, 2002, p.12).

Aquí es necesario resaltar que una acción así señalada amerita de la puesta en marcha de una actividad hermenéutica, donde las actividades se planifiquen con base a un análisis compartido de esa realidad sobre la que queremos influir. De allí que estemos delante del llamado “constructivismo crítico”, por lo que los actores del hecho educativo son llevados a mantener una actitud de autorreflexión (Kincheloe, 2001). Esta actividad permite la selección de determinados objetivos, en concordancia con las necesidades del grupo, con sus creencias y con sus posibilidades. Recordemos que la visión de mundo de todos (maestros y padres), debe ser analizada y confrontada, para luego decidir acerca de las maneras de actuar.

El modelo ecológico fundamenta las acciones para el desarrollo integral en la familia, es decir propone como elemento fundamental para este proceso a este microsistema. Como se dijo anteriormente este es un supuesto ontológico compartido por la población venezolana y que se expresa en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en sus artículos 75, 76, 77, 78 y 79. Sin embargo la familia venezolana presenta una serie de características que la convierten en un contexto con numerosos factores de riesgo para el desarrollo óptimo de los niños durante la primera infancia, especialmente en lo relativo a la comunicación dentro del seno familiar.

De esta manera es necesario orientar el trabajo de estimulación lingüística hacia el desarrollo de la comunicación de los sujetos que conforman la familia (padres, abuelos, tíos y niños), con base a la enseñanza de la lengua materna desde el enfoque comunicativo y tiene como elemento clave la relación afectiva que debe garantizarse y facilitarse entre el niño y todas las personas significativas en su vida. Así el lenguaje se entiende como un elemento clave en el desarrollo integral del hombre que permite la integración social, el conocimiento sobre el mundo y el acceso a la cultura.

Dimensión Metodológica del Modelo

Por todo lo expuesto, el docente del maternal, debe contar con un conocimiento claro sobre desarrollo del lenguaje, conocer las señales que pueden sugerir un posible trastorno y estar formado para aprovechar todas las posibilidades que el CEI le brinda en lo referente a estimulación lingüística. El trabajo en estimulación implica desarrollar una serie de estrategias planificadas o no, que van a incidir positivamente en la comunicación de nuestros alumnos. Como este proceso depende de numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias dirigidas a afianzar aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como lo son las destrezas motoras de los órganos implicados en la articulación, el conocimiento sobre el mundo (área cognoscitiva) y la motivación por comunicarse con los demás (área socioemocional).

Es así como un programa de estimulación lingüística debe incluir objetivos relacionados con el área socio-emocional, con el área motora y con el área cognoscitiva, atendiendo a que el desarrollo lingüístico depende de variables textuales, relacionadas con la forma del lenguaje y además con variables contextuales, relacionadas con la actividad de las personas que rodean al niño. De allí que el lenguaje se constituye en un eje transversal en el currículo de Educación Inicial en sus dos fases: la maternal y la preescolar.

En los últimos diez años, la estimulación lingüística ha recibido una notable influencia de la lingüística textual y del modelo metalingüístico, surgiendo la necesidad de plantear el trabajo de los equipos interdisciplinarios en esta área desde una perspectiva comunicativa. El énfasis de la acción pedagógica comenzó a orientarse a la producción textual en función de brindar oportunidades de interacción significativa y funcional en el nivel preescolar y en los primeros años de la educación básica, pues es en este período donde el niño requiere del aprendizaje del uso de su lengua como herramienta viva para el acceso al conocimiento y para la interrelación con sus semejantes (Fraca de Barrera, 2000).

Un antecedente sobre esta nueva forma de entender la estimulación se tiene en la aplicación de un programa de estimulación del lenguaje basado en el enfoque comunicativo (Valles, 2000, 2004), desarrollado con población de niños con necesidades educativas especiales por un equipo conformado por dos terapistas del lenguaje, un psicólogo y los docentes de un preescolar privado de la ciudad de Caracas. Posteriormente se realizaron una serie de adaptaciones y reformas, y se logró elaborar un nuevo programa dirigido fundamentalmente a trabajar en cooperación docente, para atender a todos los alumnos.

Para elaborar el nuevo programa, primeramente se evaluaron los alcances del anterior, encontrándose como debilidad que las actividades del aula, estaban bajo la responsabilidad de los terapistas, por lo que se concluyó que los docentes no habían desarrollado suficientes estrategias pedagógicas para estimular el lenguaje dentro de su planificación diaria.

De allí que se hizo necesario elaborar un conjunto de talleres para analizar con los docentes aspectos tanto teóricos como metodológicos, utilizando como base del CEI, donde se plantea como eje transversal el lenguaje. Se desarrollaron tres talleres a lo largo del año escolar 1999-2000, el primero sobre Desarrollo del Lenguaje. El segundo sobre Los trastornos del Lenguaje y el tercero trató sobre La estimulación del lenguaje en el niño preescolar.

Partiendo de lo anterior, se implementaron actividades dentro y fuera del preescolar que sirvieran de vehículo para la estimulación de la comunicación entre docentes y alumnos. Se buscó primordialmente sentar en la práctica diaria la necesidad de expresar necesidades, deseos y opiniones, estimulando de esta manera el uso de textos informativos, expositivos y argumentativos. Para ello los docentes solicitaban diariamente a sus alumnos la narración de sus actividades del día anterior, la elaboración del programa del día y del fin de semana y exponían sus propias planificaciones.

Cabe destacar que más que seguir un plan de trabajo, lo que se propició fue el crear un clima de comunicación abierto, respetuoso e igualitario, el cual permitiera un intercambio efectivo de comunicación, para estimular al niño no sólo a hablar sino también a escribir, y para motivar al docente a ser más receptivo en esta actividad, respetando las diferencias individuales y las necesidades de comunicación de cada alumno.

Esta experiencia demuestra que un modelo para la enseñanza de la lengua materna debe fundamentar sus acciones en objetivos claros, dirigidos todos ellos a optimizar la comunicación, para ello el equipo debe poseer una formación que le permita actuar de manera interdisciplinaria.

En el caso del METLM se debe atender a estas variables, pero además sus acciones deben tener en cuenta a la familia como microsistema primario. Por ello las actividades deben dirigirse a formar a los padres, especialmente a la madre, y a todo adulto significativo para el niño entre 0 y 3 años, como mediadores del proceso de enseñanza de la lengua materna en este caso del español de Venezuela.

El METLM no se presenta como un plan preconcebido a seguir, sino más bien intenta motivar al docente a integrar una gran cantidad de programas existentes, que pueden facilitar la puesta en marcha de acciones dirigidas a potenciar la comunicación en la familia, por ello no centra su interés en estimular al bebé, sino en estimular la comunicación eficiente en la familia, tomando como elemento clave la díada madre-hijo.

Ejemplo de los programas disponibles son los elaborados por el CEDIHAC (Manrique, 1991), el Programa Hanen (Manolson, 1985), el programa de Atención Integral del Niño de cero a tres años (Catalá de Trejo, 2002) y los capítulos del CEI (2005), donde se presentan los fundamentos del trabajo en promoción del desarrollo lingüístico. Todos estos programas ofrecen excelentes alternativas para estimular lo fonetológico (balbuceo, repetición de sílabas, imitación de fonemas, imitación de palabras) y lo metafonetológico (discriminación de patrones de entonación, discriminación de fonemas, reconocimiento de sílabas y palabras); además de brindar estrategias para el desarrollo integral del niño.

Las orientaciones en cuanto lo metodológico pudieran resumirse en:

• Analizar distintas estrategias que apoyen la comunicación oral efectiva en el seno de la familia. Para alcanzar este objetivo se pueden implementar pasantías para los padres dentro del maternal, talleres con especialistas o reuniones de padres que permitan el compartir sus expectativas acerca del desarrollo de sus hijos y el rol de la escuela en este proceso.

• Escoger herramientas que respeten el principio de la comunicación efectiva y la norma lingüística del grupo. No se trata de imponer desde la escuela una norma o “forma de hablar”, sino de motivar a todos a practicar la comunicación eficiente en los distintos contextos de vida.

• Adaptar todas las acciones pedagógicas teniendo como fin básico facilitar el desarrollo integral de todos los involucrados por lo que las actividades deben permitir la correlación de objetivos dirigidos a estimular lo motor, lo cognoscitivo y lo socioemocional.

• Aprovechar las actividades cotidianas para desplegar la estimulación lingüística, teniendo en cuenta que todo momento es importante para utilizar el lenguaje o mejor dicho para “hacer cosas con el lenguaje”.

Para ello en la jornada diaria en la escuela de Educación Inicial brindará suficientes oportunidades para desarrollar la comprensión y la expresión oral en un ambiente cálido lo más parecido posible al del hogar.

A MODO DE CONCLUSIÓN:

Para alcanzar una nueva escuela es necesario el estudio del desarrollo, desde una perspectiva diferente; lo que implica transformar primero la universidad. Esta transformación se debe iniciar estrechando la relación entre Educación Preescolar, Integral y Especial. Por esto se hace necesario que el estudio de procesos como desarrollo y educación, y de conceptos como factores de riesgo y protectores se haga en una nueva visión, entendiendo que una sociedad inactiva ante los problemas educativos es el peor factor de riesgo para sus niños.

El estudio de las creencias en torno a “lo docente” es una tarea necesaria para producir una nueva actitud hacia esta actividad y hacia los actores de la educación: alumnos, familia, docentes, líderes comunitarios, equipo de salud, así como para crear condiciones equitativas en lo relativo al acceso a la educación y a las oportunidades para el desarrollo integral.

Por muchos años el docente ha visto mermar el reconociendo social de su profesión, esta es una realidad que obliga a revisar esta situación y a definir un nuevo rumbo, pues es a través de lo educativo que una nación construye su futuro. Esta actitud crítica frente a nuestra realidad actual como país debe ser analizada y discutida ampliamente en las aulas de clase de nuestras universidades, especialmente de aquellas que forman docentes.

Esta reflexión debe insistir en el análisis de porqué a pesar de contar con un excelente basamento legal, el cual puede ser considerado como pionero en América Latina, y con políticas educativas coherentes con nuestra realidad, el trabajo en la atención pedagógica temprana de nuestros niños se ve severamente limitada por la ausencia de programas intersectoriales, resistentes a los vaivenes políticos y con objetivos claros, los cuales transciendan a la escuela e impacten en la familia y en la comunidad en general. Pareciera que a pesar de todo el saber acumulado en los dos últimos siglos, nuestra escuela preescolar sigue esperando su revolución educativa, de allí la necesidad de revisar la acción, pues como afirma Cole (1987, en Bronfenbrenner, 1987) “las ideas sólo son importantes por lo que se puede hacer con ellas”.

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