Hacia un modelo integrador en el uso de las TIC en la educación a distancia. Apuntes y comentarios desde la investigación y la experiencia

Ramón Escontrela Mao, baco@cantv.net

Universidad Nacional Abierta. Universidad Central de Venezuela. Venezuela.

RESUMEN

La inserción de las TIC en la educación a distancia parece oscilar entre el tecnocentrismo y el logocentrismo, mientras el primer modelo considera los medios tecnológicos como un fin en sí mismos, el segundo, simplemente transfiere las prácticas transmisivas de la educación a distancia tradicional, a los modelos virtuales. Existe el riesgo de encandilarnos con las herramientas tecnológicas y dejar de lado las finalidades educativas y esto conduce a la degradación de la formación en entornos virtuales, que se expresa especialmente en la ausencia de diseño educativo. Una estrategia para evitar esta degradación es construir el proyecto educativo y el modelo de aprendizaje de los programas a distancia y comunicar la teoría de programa a todos los actores. En este contexto, se evidencia la necesidad de un nuevo perfil tanto de facilitadores como de participantes, que aprovechen al máximo las potencialidades que ofrece la tecnología en estos ambientes de aprendizaje.

Palabras clave: Modelos virtuales de aprendizaje; educación a distancia; perfil del facilitador; perfil del estudiante.

Towards an integration model in the use of ICT in distance education. Notes and commentaries from research and experience

ABSTRACT

The insertion of ICT in distance education seems to range between the tecnocentrism and logocentrism, while the first one considers the technological means like an end, the second one, simply transfers the transmission practices of traditional distance education, to the virtual models.There exists the risk of having unfounded hopes with the technological tools and leaving of side the educational purposes and it drives to the degradation of education in virtual environments, which one expresses specially in the absence of educational design. A strategy to avoid this degradation is construct the educational project and the model of learning of distance education program and communicate the theory of program to all the actors. In this context, is demonstrated the need of a new profi le both of facilitators and of participants, who take advantage to the maximum of the potentials that the technology offers in these environments of learning.

Key words: Virtual models of learning; distance education; teacher profile, student profile

INTRODUCCIÓN

Los modelos “tecnocéntrico” y “logocéntrico” constituyen obstáculos que tenemos que superar para lograr una educación a distancia mediada por las TIC con calidad. Mientras el primero de estos modelos, considera los medios tecnológicos como un fin en si mismos, quedando el diseño educativo subordinado a la tecnología, el logocéntrico, no hace sino transferir las prácticas transmisivas de contenidos estructurados de la educación presencial y de la educación a distancia tradicional, a los modelos virtuales de aprendizaje. En este contexto los facilitadores mantienen el rol directivo y de escasa interactividad que caracteriza a la enseñanza tradicional. De allí la necesidad de evolucionar hacia un modelo integrador centrado en el aprendizaje y que aprovecha al máximo las posibilidades de interacción/comunicación.

Para alcanzar la materialización de esta visión emergente necesitamos construir el proyecto educativo, el modelo de aprendizaje y desarrollar, en consonancia con éllos, los nuevos perfiles de competencias de los diversos actores, ampliando el elenco con otros profesionales y técnicos que viabilicen los procesos de virtualización.

La investigación, la evaluación y la formación continua constituyen herramientas indispensables para avanzar en este camino, pues se trata de construir ecológicamente las soluciones que den respuesta a las necesidades y características de cada programa.

Este trabajo forma parte de una serie de escritos similares que tienen como motivación esencial profundizar la refl exión acerca de los procesos que se llevan a cabo para insertar las tecnologías de información y comunicación en el currículo de diversos niveles y modalidades educativas y, en este caso, de la educación a distancia. La necesidad de profundizar el debate acerca de esta materia resulta obvia en un contexto donde pareciera estar prevaleciendo la manipulación tecnológica per se.

MÉTODO

Este trabajo forma parte de un conjunto de estudios dirigidos a reconstruir teóricamente el objeto de investigación que hemos denominado: “la inserción de las TIC en el currículo, en la búsqueda de un modelo integrador”. Sobre esta temática se han producido ya diversos trabajos, artículos y ponencias, alguno de ellos publicado en esta misma Revista. Atendiendo a la amplitud y complejidad de dicho objeto nos hemos propuesto dilucidar progresivamente algunas de las claves que pueden ayudar a orientar la inserción pertinente de las TIC en nuestro contexto sociocultural. Intentamos situar esta refl exión en el marco de prácticas concretas, valorando los logros y las carencias que advertimos en el desarrollo de los programas que pretenden usar intensivamente las tecnologías de información y comunicación. En esta oportunidad llamamos la atención acerca de tres aspectos esenciales involucrados en la inserción de las TIC en los programas a distancia: importancia del proyecto educativo y del modelo de aprendizaje, del diseño y del perfil de facilitadores y participantes. Utilizamos como fuente esencial las ponencias presentadas en el evento Virtual Campus 2007 celebrado en Barcelona (España) donde participamos como ponentes. Creemos que de esta manera estamos contribuyendo además a difundir el contenido de eventos científicos en la comunidad académica interesada en estos temas.

Hacia un Modelo Integrador en el uso de las Tic en educación a distancia- la necesaria simbiosis tecno-pedagógica.

Cuando analizamos globalmente las prácticas educativas a distancia que prevalecen en nuestro contexto, observamos que en su mayoría transitan todavía entre los modelos “tecnocéntrico” y “logocéntrico”, que constituyen un obstáculo que hay que superar para lograr una educación a distancia mediada por las TIC con calidad. Según Dorado (2004), el primero de estos modelos, considera los medios tecnológicos como un fin en si mismos, quedando el diseño educativo subordinado a la tecnología. Entre los inconvenientes que presenta el modelo tecnocéntrico, según Dorado, nos interesa especialmente destacar la inexistencia de un modelo pedagógico claramente especificado y la baja interacción de los participantes con los facilitadores y con los demás participantes.

“Las TIC abren, sin duda, por sus propias características, nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, pero la mera incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introducción de las TIC en las prácticas educativas sirve más para reforzar los modelos dominantes y ya establecidos de enseñanza y aprendizaje que para modificarlos.” (Onrubia, 2005).

Pareciéramos estar apenas en vías de superar una primera fase “artesanal” de iniciación al uso de las TIC, que se caracteriza básicamente por la adopción de alguna plataforma, el voluntarismo y las microiniciativas.

El modelo logocéntrico, transfi ere las prácticas transmisivas de contenidos estructurados de la educación presencial y de la educación a distancia tradicional, a los modelos virtuales de enseñanza-aprendizaje. “Esta aproximación logocentrista, asume la importancia de los contenidos desde su concepción lógica (y no tanto psicológica), se ha basado…en modelos centrados en el profesorado, o incluso en los propios contenidos como sistema de autoaprendizaje autónomo…., sin tener en cuenta las posibles mediaciones entre pares y los nuevos roles que estas herramientas generan en los procesos de aprendizaje, limitándose en muchos casos a la realización y envío de actividades y correcciones alumno-profesor o alumno-plataforma.” (Dorado y Rodríguez, 2004; p 6).

El tecno-logocentrismo está generando, entre otros efectos perversos, el reciclaje y la atomización de contenidos. A pesar de usar diversas herramientas que posibilitan la interacción, los docentes mantienen por lo general, el rol directivo y de escasa interactividad que caracteriza al modelo tradicional de enseñanza.

Las TIC tienen una enorme potencialidad para transformar la formación universitaria, sin embargo, “…no podemos olvidar que una mala utilización de las mismas puede comportar también, una degradación y/ degeneración de los procesos de formación.

Las necesidades creadas, también de manera imparable por éstas, ya no tan nuevas tecnologías, han propiciado que durante años los modelos de EVE-A preponderantes en la mayoría de ámbitos –formación universitaria, formación de postgrado, formación en empresas, etc.-, hayan centrado y todavía centren en muchos casos, su atención en lo “tecnológico”, en el diseño, desarrollo y uso de nuevas herramientas y funcionalidades, supeditando así los procesos de E-A y la interrelación entre la comunidad educativa a las posibilidades de estas tecnologías; deformando y corrompiendo, por tanto, las finalidades educativas y/o formativas que se le suponen a un entorno donde lo que debiera primar son los procesos de enseñanza-aprendizaje.” (Dorado y Rodríguez, 2004).

Las citas previas nos dan pié para situar el tema de nuestra disertación. Efectivamente, como señalan Dorado y Rodríguez, existe el riesgo latente cuando usamos las TIC de “encandilarnos” con el uso de nuevas herramientas y dejar de lado las finalidades educativas, que son, en definitiva, las que justifican la existencia de cualquier programa educativo.

La degradación de la formación en entornos virtuales se expresa de múltiples maneras:

• Uso inadecuado de las herramientas de interacción/ comunicación

• Ausencia de diseño educativo

• Digitalización de contenidos sin estructura pedagógica

• Recargo de contenidos teóricos

• Centrarse en el saber y no en el HACER

• Centrarse en el docente y no en las necesidades del que aprende

• Ausencia de trabajo colaborativo

• Estudio meramente individualista

Resulta comprensible que la primera aproximación al uso de la tecnología haya estado movida por la intención de dominarla y apropiarnos de élla. Esta aproximación se evidencia claramente en el uso de las diversas aplicaciones. La versatilidad que la mayoría de los usuarios exhibe hoy, no tiene mucho que ver con los usos iniciales. Lo mismo puede decirse respecto de la digitalización y alojamiento de contenidos. La preocupación inicial era “subirlos” a la red y hacerlos accesibles a los usuarios, “cuantos más, mejor”, era nuestro slogan. Hoy la preocupación no es la información sino lo que los participantes pueden “hacer” con élla. En síntesis, hoy nos inquieta más el uso pedagógico que el tecnológico, el problema, no obstante sigue siendo responder a la pregunta ¿cuál es el uso pedagógico más apropiado?

Para Ejarque, Buendía y Hervás (2007) el éxito o el fracaso de un campus virtual, o lo que es lo mismo, la fidelización de sus usuarios o su rechazo, pasa por una experiencia satisfactoria en el uso del mismo. Los autores citados señalan cuatro premisas para la integración exitosa de un entorno virtual de aprendizaje.

• Que la comunidad académica establezca los requisitos y especificaciones previas al desarrollo de la plataforma. No dejar esta decisión en manos solamente de los técnicos.

• Que la plataforma tecnológica se ajuste a lo que se espera de ella: funcionalidades necesarias, interfaz amigable, entorno intuitivo.

• Que se cree una metodología de trabajo para el ejercicio de cada una de las prácticas habituales con el entorno.

• Que se forme al profesorado en la metodología de trabajo virtual previamente a la implantación y de forma continua una vez está en marcha la plataforma.

Debemos, en síntesis, construir el proyecto educativo y el modelo de aprendizaje del programa y realizar actividades sistemáticas dirigidas a desarrollar las competencias que los docentes requieren para facilitar el aprendizaje. Tenemos que comunicar la “teoría de programa” a todos los actores. Esto, no solo permite lograr un lenguaje común, compartir metas, crear la “cultura pedagógica” que anima todas las acciones educativas que el programa realiza, sino, lo que es más importante, tener un marco de referencia compartido que contextualice los procesos de investigación, evaluación y formación continua.

Muchas experiencias en este campo constituyen verdaderos mosaicos de prácticas a veces contradictorias, donde, a falta de lineamientos institucionales, lo que termina por imponerse es el “temperamento” o, en el mejor de los casos, el estilo de enseñanza de algunos docentes. Estos señalamientos resultan particularmente pertinentes para programas que utilizan personal académico externo o no adscrito formalmente al mismo.

El nuevo perfil del facilitador de aprendizajes.

Los procesos educativos mediados por las TIC incorporan nuevos canales de comunicación que posibilitan, tanto la comunicación sincrónica, como asincrónica y ofrecen posibilidades de interacción y dialogo casi ilimitadas. La comunicación mediada por las tecnologías permite superar una de las limitaciones esenciales que caracterizaba a la educación a distancia, que se expresa en la dificultad de establecer una comunicación continua y directa entre los participantes y de éstos con los facilitadores.

Este es, en consecuencia, el argumento esencial para entender por qué necesitamos un nuevo facilitador de aprendizajes que aproveche y desarrolle las enormes posibilidades de interacción/comunicación que hoy nos ofrecen las tecnologías.

Como señala Perera (2006) “bajo el paraguas terminológico que arrastra e-learning está brotando con fuerza un nuevo concepto de comunicación.

La tecnología actual ha hecho posible que ahora podamos hablar de Comunicación Mediada por Ordenador. Esta es una característica propia de e-learning y un importante ámbito de preocupación para los profesionales que trabajamos en su diseño y aplicación” (p.110).

La interactividad o “actividad conjunta” es un factor fundamental de la calidad del aprendizaje en entornos virtuales, “…. lo que hace que la “actividad conjunta” … no es la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes.” (Onrubia, 2005).

Uno de los campos de la educación a distancia mediada por las TIC donde se están desarrollando investigaciones de manera intensa es justamente el de las herramientas y aplicaciones que hacen posible la comunicación y la interacción.

La investigación sobre los procesos de comunicación mediados por las TIC es un campo emergente en el cual, como señala Gómez (2002) “…los objetos de estudio se mueven más rápido de lo que lo hacen las personas dedicadas a estudiarlos (cfr. Fuentes 1987). Con ello me refiero no sólo al desfase entre las innovaciones técnicas y los recursos (tanto económicos como teórico-metodológicos) para seguirlas en el análisis….Esto es especialmente cierto cuando nos referimos a las nuevas tecnologías de la comunicación. Como lo apuntan Rice y Williams en Jones (1999), “los nuevos medios necesitan ser incluidos en la investigación sobre comunicación tradicional, pero es necesario ver esas teorías de manera no tradicional.” En esa misma tónica señala: “El simplemente aplicar teorías y métodos existentes al estudio del fenómeno que significa Internet, no es una forma satisfactoria de construir nuestro conocimiento de la Internet como un medio social” (Jones 1999)”.

¿Cuáles serían entonces, en este contexto, los rasgos del perfi l del nuevo facilitador de aprendizajes en ambientes virtuales?

Consideramos que entre los más importantes se encuentran:

• Mantener una presencia activa y orientadora durante el proceso.

• Construir respuestas personalizadas.

• Organizar la interacción y comunicación.

• Propiciar experiencias enriquecedoras del contenido o de producción de nuevos contenidos.

• Promover el desarrollo de habilidades para hacer preguntas, resolver situaciones, reflexionar, cuestionar, aplicar conocimientos.

• Estimular el desarrollo de una actitud más creativa, critica y reflexiva frente al conocimiento.

• Fomentar la utilización de la información de nuevas formas y no para acumularla y reproducirla.

• Impulsar la construcción social del conocimiento.

• Vincular el aprendizaje con problemas reales mediante tareas auténticas.

Gairín y Rodríguez (2007) del proyecto Accelera, enriquecen la visión del nuevo facilitador y aportan una serie de rasgos adicionales referidos especialmente a su función de moderación. “La moderación constituye una de las piezas claves del éxito…. El moderador es el anfitrión, facilitador y organizador de la red de conocimiento”.

El rol del moderador se centra fundamentalmente en: motivar y crear un clima agradable y facilitador de la construcción del conocimiento, estructurar y proponer el trabajo, ofrecer feed-back, establecer los criterios de moderación y asegurar que se cumplan, aprobar los mensajes según los criterios establecidos, manejar y reforzar las relaciones entre las personas y proponer conclusiones.

Algunas de las tareas más específicas que debe desempeñar el moderador son:

• Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con materiales pertinentes.

• Conocer y analizar las necesidades del debate, descubrir los puntos álgidos de las discusiones, los temas implícitos, los enfoques alternativos y/o deficiencias de reflexión en los temas propuestos.

• Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red.

• Buscar la información y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de élla. También procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseñanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate.

• Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algún momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algún documento a discusión.

• Elaborar reseñas y críticas de obras (libros, artículos, software, webs, películas, etc.)

• Mantener la red conectada con otras redes pertinentes.

• Contactar con los lurkers ¹ de forma más individualizada para animarlos a abandonar su posición y a incorporarse a la actividad de la red.

• Averiguar a través de alguna herramienta o área para reflexiones o comentarios las problemáticas que van surgiendo a fin de poder incidir en éllas.

• Organizar y coordinar la interacción entre los participantes de su red de conocimiento.

• Hilvanar el debate mediante pequeñas recapitulaciones o resúmenes, con el fin de orientar y relanzar la discusión.”

Otras necesidades de recursos humanos.

Para integrar las TIC al currículo de la educación a distancia debemos contar no solo con docentes o facilitadores entendidos a la manera tradicional sino con un conjunto de nuevos profesionales y técnicos que hacen posible tanto el diseño como la operación del sistema, entre ellos:

• Director de proyectos de e-learning

• Diseñador tecno-pedagógico

• Diseñador gráfico de recursos y entornos educativos

• Gestor de derechos de autor en entornos digitales

• Evaluador de proyectos de e-learning

• Coordinador de producción multimedia

• Editor y gestor de contenidos digitales para la formación

• Asesor docente en contextos virtuales

• Técnico en gestión de programas en línea

• Administrador de entornos virtuales.

¿Cómo pueden los participantes asumir un auténtico protagonismo?

El modelo pedagógico que sustenta el uso de las TIC desplaza el énfasis de la enseñanza al aprendizaje y, en consecuencia, está centrado en el estudiante. Declarar que el estudiante es el actor fundamental del proceso, no es una formulación simplemente retórica, tenemos que traducirla en acciones que evidencien esta posición. Los participantes tienen que asumir un mayor protagonismo para mejorar continuamente lo que hacemos mediante la evaluación permanente tanto de su propio desempeño y compromiso, como de las estrategias y medios que se utilizan para el aprendizaje. Las reflexiones previas nos conducen a plantear que así como requerimos un nuevo perfil del facilitador para desempeñarse en estos nuevos ambientes de aprendizaje, también necesitamos estudiantes con un nuevo perfil, más activos, menos dependientes, más comprometidos con el logro de un aprendizaje significativo.

El retrato del estudiante en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC ha sido construido a partir de la observación del comportamiento de estudiantes experimentados, que presentan unas condiciones personales y de desempeño apropiadas para el aprendizaje en estos contextos. La adquisición de las destrezas y actitudes necesarias en este ambiente de aprendizaje, no se produce de manera espontánea, requiere, por el contrario, una acción docente que las estimule y promueva conscientemente. En líneas generales, los estudiantes que tenemos, son el resultado de las estrategias que hemos venido utilizando y su pasividad y dependencia son el resultado de un tipo de docencia, directiva y centrada en el docente, que es quien tiene, en esta concepción, el conocimiento y la autoridad.

Un estudiante pro-activo y que autogestiona su aprendizaje será seguramente más consciente de sus necesidades, exhibirá una mayor implicación en el proceso y será capaz de valorar la calidad y cantidad de trabajo que tiene que realizar para aprender, más allá de las exigencias académicas que el programa le plantee. “Para la transformación de la metodología docente universitaria es muy importante que el profesorado entienda la necesidad de diferenciar conceptualmente entre alumno y estudiante.” (Bautista, Borges y Forés, 2006) El “estudiante” o “participante” como preferimos llamarlo, a diferencia del “alumno” tradicional, mantiene pautas de comportamiento fundamentadas en la autonomía y la madurez.

Por eso hemos insistido en la necesidad de desarrollar sistemáticamente actividades de inducción o iniciación que permitan a los estudiantes no solo practicar el uso de las herramientas “transversales”, sino construir el repertorio de competencias y habilidades requeridas para desenvolverse eficientemente en este ambiente de aprendizaje.

“Una de las acciones que, desde nuestro punto de vista, puede contribuir a la mejora de la calidad, es prestar mayor atención a los procesos de inducción o iniciación. Un error que generalmente se comete, es restringir la inducción al manejo de los elementos de orden tecnológico e informativo: descripción del campus virtual, tutorial para el uso de las herramientas o aplicaciones, FAQ, entre otros. Las actividades de inducción suelen tener un carácter eminentemente informativo, descuidando la dimensión propiamente formativa, que implica el desarrollo de habilidades psicológicas, comunicativas y metodológicas aplicables al aprendizaje en red.

En la iniciación, el participante debe tener la oportunidad de construir un marco de referencia consistente, que sirva de sustento a su futura actuación. Debe comprender, no sólo, los fines y usos didácticos de las diversas herramientas de aprendizaje, sino también el alcance de los contenidos del programa, las habilidades especiales involucradas, la valoración de su situación personal, la sintonía del programa con sus expectativas y necesidades.

Entendemos la inducción, como un proceso sistemáticamente diseñado para el desarrollo de las competencias requeridas para desempeñarse eficientemente como participante de un determinado programa académico. Quienes impulsamos programas de elearning, tenemos el compromiso ético de actuar con transparencia frente a los usuarios y, esto significa, ofrecerles la oportunidad de conocer, previamente, el alcance de sus contenidos y estrategias (Escontrela y Hernández, 2007).

La evaluación como requisito indispensable para mejorar continuamente la calidad.

Suelen dedicarse más esfuerzos a la implantación de los aspectos técnicos que a la formación de docentes y estudiantes para gestionar los cursos dentro del ambiente de aprendizaje. No debemos suponer que los docentes transferirán automáticamente sus competencias pedagógicas de un entorno presencial o de educación a distancia tradicional, al entorno virtual de aprendizaje o que los estudiantes ya manejan algunas herramientas y les resultará relativamente sencillo integrarse al nuevo ambiente. De allí la necesidad de investigar y evaluar continuamente la repercusión o el impacto del uso de las TIC desde la perspectiva de los usuarios.

Duart y Sangrà (2001) (citados por Ejarque, Buendía y Hervás, 2007) proponen un modelo para evaluar el impacto del campus virtual que tiene tres inputs informativos:

• La opinión de los estudiantes o evaluación externa

• La valoración del equipo docente o evaluación interna

• Los resultados académicos.

Además,pueden incorporarse a la evaluación, los datos que proporcionan las propias plataformas como número de accesos y tiempo, así como los resultados obtenidos mediante la aplicación de las encuestas que se incluyen en plataformas como Moodle.

Dentro de esta perspectiva evaluativa, hemos tratado de valorar el desempeño de nuestros cursos y ello nos ha permitido constatar que efectivamente la opinión de los usuarios (docentes y estudiantes), es un elemento indispensable para la mejora continua de la calidad. Las opiniones de los estudiantes permiten identificar algunos “nudos críticos” a los que debe prestarse atención inmediata y operan como “alarmas” o “luces rojas” que ameritan el desarrollo de acciones correctivas. Permiten, igualmente, identificar logros y generar incentivos y recompensas a quienes los protagonizan.

Valorar lo que ocurre en actividades como el foro constituye todo un campo de investigación. Analizar los contenidos de la interacción/ comunicación, con el fin de determinar si efectivamente están contribuyendo a construir aprendizajes significativos o, simplemente, se trata de intercambios intrascendentes que no tienen un impacto real en el aprendizaje.

El reto para cualquier programa que pretenda usar pedagógicamente las tecnologías es superar la banalidad y la trivialidad. Sin negar la importancia del intercambio social como elemento inseparable de cualquier proceso educativo, necesitamos desarrollar competencias concretas con la participación reflexiva y el trabajo colaborativo.

REFLEXIÓN FINAL

¿Qué significa la integración curricular de las TIC en la educación a distancia? Esta pregunta tienen que formularla quienes quieran utilizar las tecnologías de información en educación. La integración se da cuando éstas se incorporan en forma habitual y natural en el ambiente de aprendizaje. Cuando, como señala Gross (2000), lo visible del ordenador no será el ordenador sino la tarea que se está realizando. Según esta autora la integración no termina con satisfacer las funciones educativas de informar, intervenir, comunicarse o evaluar sino que esta integración … supone una modificación global del sistema educativo que a su vez tiene que adaptarse a las modificaciones de la sociedad informacional, tales como la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio, de la información, del conocimiento, etc. En definitiva la integración va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo (p. 40).

Notas.

¹ Son las personas que tienen una participación pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en élla se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportación.

² Bautista, G. Borges, F. y Forés, A. (2006) Ser estudiante en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. En: Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Narcea S.A. de Ediciones. España

REFERENCIAS

1. Bautista, G. Borges, F. y Forés, A. (2006). Ser estudiante en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. En: Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Narcea S.A. de Ediciones. España.        [ Links ]

2. Dorado, C. y Rodríguez, D. (2004). Un enfoque metodológico de entorno virtual de aprendizaje centrado en los usuarios. IV Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE UIB. Disponible también en: http://dewey.uab.es/cdorado/Articulos/Enfoques_e-learning.pdf        [ Links ]

3. Ejarque, E. Buendía, F. y Hervás A. (2007).Estudio sobre el impacto del uso de un campus virtual en la enseñanza universitaria tradicional. Virtual Campus 2007. Barcelona.        [ Links ]

4. Escontrela, R. y Hernández, Ana. (2007) Inducción a los Estudios de Postgrado a Distancia. Universidad Nacional Abierta. Virtual Campus 2007. Barcelona.        [ Links ]

5. Gairín, J. y Rodríguez, D. (2007). La creación y gestión del conocimiento a través de la red. Virtual Campus 2007. Barcelona.        [ Links ]

6. Gómez Cruz, E. (2002) Hacia la construcción de una metodología para el estudio de las Comunidades Virtuales. Una propuesta emergent. Fuente Original: Versión 12, UAM-Xochimilco. Disponible en el ARCHIVO del Observatorio para la Ciber Sociedad en http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=21        [ Links ]

7.Gross, P. (2000). El ordenador invisible. Editorial Gedisa. Barcelona.        [ Links ]

8. Jones, S. (1999). Studying the Net: Intricacies and Issues. En Steve Jones (Ed.). Doing Internet Research, (p. 1-27). Estados Unidos: SAGE Publications.        [ Links ]

9. Onrubia, J. (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento En: RED. Revista de Educación a Distancia. http://www.um.es/ead/red/M2/        [ Links ]

10. Perera R., V.H. (2006). La comunicación asincrónica en e-learning: promoviendo el debate. En: Prácticas de E-learning. Octaedro. Granada.        [ Links ]