Modelo para la evaluación curricular de los estudios de postgrado en la UPEL

Model for the curricular evaluation of the studies of postdegree in the UPEL

Beatriz Carrera

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas-Venezuela. beatrizteresitac@gmail.com

RESUMEN

Desde su creación, la UPEL estableció bases para la evaluación curricular de los estudios de postgrado, esbozando orientaciones hacia la consolidación de un sistema de evaluación permanente a nivel institucional; sin embargo, a pesar de diferentes esfuerzos cada instituto ha determinado sus propios requisitos, criterios e indicadores en los diferentes procesos relacionados con postgrado, entre ellos, la evaluación curricular. Ante esta dispersión de esfuerzos el presente trabajo se planteó conformar un modelo de evaluación curricular para los estudios de postgrado de la UPEL, que permita trazar lineamientos comunes y unificar criterios. La metodología para diseñar el modelo consistió en una investigación básica cualitativa apoyada en el enfoque hermeneútico, que utilizó el Método Comparativo Continuo propuesto por Glaser y Strauss (1967). El abordaje atendió al diseño de construcción de modelos de Miles y Hubermas (1984). Como producto de la integración de siete modelos y la interpretación de los resultados, se estructuró un modelo intermedio que orientó la conformación del modelo final propuesto. Este modelo considera cuatro categorías y sus correspondientes subcategorías: Diseño Curricular (currículo, investigación y extensión), Participantes (estudiantes y egresados), Recursos Humanos (docentes, tutores e investigadores) e Infraestructura (administrativa y física). Esta investigación revaloriza los esfuerzos que en materia de evaluación de los estudios de postgrado ha venido desarrollando la UPEL y unifica criterios a los efectos de responder a los imperativos institucionales y de las políticas educativas del Estado Venezolano, por lo que podría ser útil en la estructuración de nuevos diseños curriculares.

Palabras clave: Postgrados; Universidad Pedagógica Experimental Libertador; evaluación curricular; modelos de evaluación curricular

ABSTRACT

From its creation, UPEL established the bases for the curricular evaluation of postgraduate studies, laying out guidelines towards the consolidation of a system for continuous evaluation at an institutional level. In spite of the different efforts, each institute has determined its own requirements, criteria and indicators in the different processes related with postgraduate studies, among them, the curricular evaluation. Given this dispersion of efforts, this proposal suggests the conformation of a curricular evaluation model for the postgraduate studies at UPEL allows the establishment of common ground and unifies criteria. The methodology to design the model consisted on a basic qualitative investigation; supported by the hermeneutic vision, that used the Continuous Comparative Method proposed by Glaser y Strauss (1967). The execution attends to the construction design of Miles and Hebermas models (1984). As a product of the integration of seven models and the interpretation of the results, an intermediate model was structured, which guided the conformation of the final model suggested. This model considers four categories and their corresponding subcategories: Curricular design (curriculum, investigation and extension), Participants (students and alumni), Human Resources (Professors, Tutors and Researchers) and Infrastructure (administrative and physical). This investigation reinforces the efforts that the postgraduate studies that UPEL has developed in evaluation as well as unifi es criteria to the effects of responding to the institutional imperatives and the educational policies of the Venezuelan government, which may be useful in the organization of new curricular designs.

Key words: Postsecondary Education, Universidad Pedagogica Experimental Libertador, curricular evaluation, models of curricular evaluation.

INTRODUCCIÓN

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) es un sistema de educación superior constituido por los institutos oficiales de formación docente del país y destinado a la preparación del recurso humano que demanda la educación venezolana en todos sus niveles y en algunas de sus modalidades (UPEL, 2000). Como institución dedicada exclusivamente a la formación de personal docente, debe mantener altos niveles de calidad, especialmente en sus programas de cuarto y quinto nivel.

Los programas de postgrado en los Institutos de formación docente del país se inician en el Pedagógico de Caracas (IPC) en 1971, aunque este instituto funciona desde 1936. Para 1976 ya se habían creado los restantes siete institutos pedagógicos: Siso Martínez (IPMJMSM), Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), Barquisimeto (IPB), Mácaro (IPREM), Maracay (IPMAR), Maturín (IPM) y Rubio (IPRGR) (UPEL, 1990 a).

Desde la conformación de la Universidad se establecieron las bases para la evaluación de los estudios de postgrado y se plantearon orientaciones hacia la consolidación de un sistema de evaluación permanente a nivel institucional, que llevó implícito la evaluación curricular (UPEL, 1990 b). Para esta evaluación, se constituyó una comisión coordinada por el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado con representantes de todos los pedagógicos, llamada Comisión Interinstitucional de Evaluación de los Programas de Postgrado y a nivel de cada instituto se establecieron Comisiones Institucionales de Evaluación (UPEL, 1985).

El sistema de evaluación permanente del postgrado de la UPEL se pone en marcha en 1991 mediante un modelo propuesto por la Comisión Interinstitucional. El modelo, con adaptaciones al modelo de Stufflebeam, distingue cuatro tipos de evaluaciones: contexto, entrada, procesos y productos, conocido con las siglas C.I.P.P.; contiene nueve siguientes aspectos: necesidad; estructura curricular; estudiantes; egresados; administración y gerencia; personal docente; actividades de investigación; infraestructura y recursos financieros (UPEL, 1991).

El plan de evaluación se fue ejecutando en los institutos, pero de manera discontinua y aislada, ya que cada pedagógico adaptó y adoptó un sistema propio para la evaluación curricular periódica de sus postgrados. Por lo tanto, la presente investigación se planteó como problema la necesidad de diseñar un Modelo de Evaluación Curricular que permitiera esbozar lineamientos comunes y unificar criterios para su implementación en la universidad.

Objetivo General

Diseñar un modelo de evaluación curricular para los estudios de postgrado en la UPEL, a partir de los modelos utilizados en los institutos pedagógicos y otras fuentes.

Objetivos específicos

• Analizar e interpretar los modelos utilizados en cada uno de los Institutos Pedagógicos que conforman la UPEL, para la Evaluación del Postgrado.

• Describir otras fuentes de informaciones relacionadas y pertinentes con la evaluación de los estudios de postgrado.

• Construir un modelo de evaluación curricular para los estudios de postgrado de la UPEL a partir del análisis comparativo, contraste e integración de la información obtenida y de la teoría en esta área del conocimiento.

• Proponer un corpus de lineamientos que garanticen su implementación del modelo.

Evaluación Curricular

En el presente estudio, el currículo es entendido como el conjunto de acciones que posibilitan el logro de los fines, metas y objetivos definidos por la concepción de educación que asume el diseño curricular. Además, se hace énfasis en la evaluación curricular como un proceso participativo, constructivo, sistemático y esencialmente continuo, cuyo propósito se dirige hacia la búsqueda de la calidad, tanto de los procesos como de los productos académicos (Comisión Nacional de Currículo, 2001).

Modelos de Evaluación Curricular

Existen numerosos modelos de evaluación aplicables en la evaluación curricular. Uno de los más utilizados es el creado por Stufflebeam (1987); este modelo generado en el campo de la educación, especialmente referido a la evaluación curricular, reconoce la existencia de cuatro estrategias evaluativas que conducen a tipos diferentes de decisiones y cada una se corresponde con un tipo de evaluación: (1) decisiones relacionadas con la planificación orientadas a la determinación de objetivos (evaluación de contexto), (2) decisiones relacionadas con la estructuración y el diseño de procedimientos (evaluación de entrada), (3) decisiones relacionadas con la implantación o el uso, control y mejoramiento de estos procedimientos (evaluación de procesos) y (4) decisiones orientadas a juzgar los resultadoso efectos producidos por los procedimientos empleados (evaluación de productos). El modelo se conoce con las siglas CIPP (Contexto, Insumos, Proceso, Producto).

El Centro Interuniversitario de Desarrollo Académico chileno, CINDA (1993) creó un modelo que comprende seis dimensiones para conceptualizar la calidad institucional: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia, eficacia, y procesos. Cada dimensión contiene criterios por medio de los cuales es posible aproximarse a la misma. Para cada criterio se identifican indicadores de calidad. Para cada indicador se ha establecido una o varias variables que lo conforman y para cada variable, los datos que la operacionalizan.

El Iberoamericano (AUIP, 1997) es otro modelo muy utilizado, que identifica un conjunto de ocho variables objeto de evaluación (currículo, alumno, egresados, profesores, administración, entorno institucional, impacto social, evaluación); describe los elementos más relevantes de cada variable, los aspectos que se deben considerar en cada elemento; define los indicadores o sus fuentes y, además, precisa los criterios mínimos a partir de los cuales se podrían emitir juicios evaluativos.

MÉTODO

El presente estudio se abordó como una investigación básica cualitativa con un diseño fundamentado en el paradigma hermenéutico interpretativo, ya que se apoya en el análisis de registros originales relacionados con el proceso en cada pedagógico, así como de la trascripción de entrevistas realizadas para la validación de la información pertinente; todo ello con la finalidad de establecer relaciones entre categorías y lograr su integración (Martínez, 1999).

El estudio se ubicó dentro de la modalidad de investigación de campo, por estar relacionado con “el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito de... describirlos, interpretarlos y entender su naturaleza y factores constituyentes” (UPEL, 2006, p.14); además, la información fue recogida en forma directa de la realidad, por el propio investigador.

El grupo de estudio estuvo representado por los equipos de trabajo, integrados por miembros de la comunidad académica de postgrado, que participaron en las diferentes comisiones de trabajo, reuniones, eventos, encuentros, entrevistas y visitas llevados a cabo en cada uno de los ocho pedagógicos que conforman la universidad.

Se construyó una serie de instrumentos del tipo matrices que facilitaron la sintetización de los modelos utilizados en cada pedagógico y algunos de los reportados por la literatura, así como para la integración de categorías y posterior selección de las que demostraron criterios y lineamientos comunes; además, se elaboró una matriz para la teorización.

Para procesar la información se realizó un análisis comparativo entre los procesos de evaluación de los Estudios de Postgrado desarrollados en cada pedagógico, así como de otras experiencias nacionales e internacionales relacionadas con el tema. Para la integración de estas comparaciones se utilizó el Método Comparativo Continuo (MCC), propuesto por Glaser y Strauss (1967) en su Teoría Fundamentada.

Para el manejo y análisis de datos luego de su recolección sistemática, se atendió al método de construcción de modelos de Miles y Huberman (1984), el cual parte de un modelo conceptual inicial y experiencial que luego de un proceso de análisis, contrastación, afinación y estructuración de modelos intermedios, permite la formulación del modelo final.

RESULTADOS

Se detectó, entre los ocho pedagógicos, el empleo de cinco modelos diferentes para la evaluación de sus estudios de postgrado: el modelo propuesto por la Comisión Interinstitucional de la UPEL desde 1991 y los siguientes: Iberoamericano, CINDA, Autorregulación y Sistema de Evaluación Integral.

El modelo de autorregulación se relaciona con el proceso de evaluación institucional de la UPEL, que incluye la evaluación del postgrado (UPEL, 2002). Comprende cuatro fases: diseño y organización del proceso; autoevaluación; evaluación externa y toma de decisiones -implementación – seguimiento. Los ocho ámbitos a considerar son los siguientes: currículo; estudiantes; personal (académico, administrativo y obrero); investigación; extensión; docencia en pregrado y postgrado; gestión, servicios, organización e infraestructura; misión, políticas, fines, objetivos, planes y proyectos.

En cuanto al Sistema de Evaluación Integral del Postgrado, se hace referencia a la propuesta de Mendoza (2002), del IPRGR. El modelo se orienta al logro de ciertos propósitos: diagnóstico, pronóstico, mejoramiento continuo, motivación, seguimiento y acreditación. Para ello pretende garantizar el ejercicio de la auto-evaluación del postgrado como actividad permanente y se enmarca en el paradigma de evaluación cualitativa, específicamente en el modelo de evaluación negociada. Considera ocho variables: diseño curricular, participantes, egresados, personal docente, gerencia, infraestructura, impacto y productividad de los programas.

En el cuadro 1 se presenta la relación entre estos cinco modelos y el Instituto Pedagógico que lo aplicó.

En cuanto a la información obtenida a partir de otras fuentes, se consideró:

(a) modelo propuesto por la UPEL para la evaluación del diseño curricular a nivel de pregrado, (b) criterios determinados por la Comisión Interinstitucional Responsable de Evaluar la función de Investigación (CIREI) en la Universidad, y (c) componentes para la creación de un programa de postgrado, señalados por el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado del Consejo Nacional de Universidades (CNU).

En el primer caso, la UPEL (1990 b, 2001) elaboró un modelo de evaluación curricular para la actualización del diseño curricular-1996, aplicado únicamente a nivel de pregrado. El modelo contempla ocho elementos a evaluar: diseño curricular, estudiante, docentes, egresado, recursos instruccionales, estructura organizacional, administración del currículo y servicios de apoyo.

Con respecto a la Comisión Interinstitucional Responsable de Evaluar la función de Investigación (CIREI), creada en 1999, se obtuvo como producto de la consulta realizada a la comunidad académica de 73 subprogramas de postgrado analizados en los ocho pedagógicos, un total de 18 criterios y 257 indicadores de la calidad en términos del deber ser de la función investigación, comunes a todos los institutos que conforman la universidad (Coordinación Nacional de Investigación, 2002).

Se pensó conveniente la inclusión de los 18 criterios en el presente trabajo debido a que parte de la comunidad académica participante en el estudio está conformada por docentes, tutores, coordinadores y estudiantes de postgrado, de los diferentes institutos y la mayoría de los aspectos considerados por esta comisión están relacionados directamente con el postgrado. Los criterios son los siguientes: recurso humano; ética; impacto de investigación; líneas; gestión; organización y funcionamiento; infraestructura de apoyo; financiamiento; marco que regula; productos; paradigmas; enfoques; metodología; pertinencia y calidad; clasificación; promoción y difusión; sistema de comunicaciones; integración: docencia, investigación, extensión.

Finalmente, ante la necesidad de implementar medidas y mecanismos que permitan ejercer mayor control de calidad en todas las universidades venezolanas, el CNU plantea la obligatoriedad de satisfacer una serie de requisitos para aprobar la apertura y el funcionamiento de los programas de postgrado en todo el país (CNU, 2001). Estos requisitos se incluyen en un estudio de factibilidad con ocho componentes: justificación; plan de estudios; diseño de programas; estudiantes; egresados; personal docente y de investigación; infraestructura (académica, administrativa, investigación) y planta física.

Contrastación de los diferentes modelos seleccionados con el modelo inicial

La comparación de categorías principales fue realizada directamente a partir de las ocho fuentes mencionadas. Con apoyo en el diseño de construcción de modelos de Miles y Huberman (1984), se consideró como modelo inicial el elaborado por la comisión interinstitucional de la UPEL, que fue utilizado por el IPMAR sin modificaciones. Este modelo también fue empleado por el IPREM pero sólo con ocho categorías principales porque no incluyen a ‘necesidad’.

En la comparación realizada al resto de las fuentes seleccionadas, se detectó que ‘necesidad’ tampoco es utilizada como categoría principal por ninguna de ellas; por lo tanto, no se hace mención de la misma durante la descripción del proceso.

Con respecto al modelo Iberoamericano, empleado tanto por el IPC como por el IPM, se observa que al comparar sus ocho variables con el modelo inicial, hay coincidencia en cinco de ellas: currículo, alumnos, egresados, profesores y administración. Este modelo incorpora, para la contrastación, tres nuevas categorías: entorno institucional, impacto social y evaluación; sin embargo, no menciona a infraestructura ni a investigación, como variables principales.

Los seis indicadores del modelo CINDA, empleado por el IPB, se refieren a procesos a nivel institucional, dificultando su comparación con las categorías principales del modelo inicial.

Al igual que el modelo CINDA, el de Autorregulación, utilizado por IPMJMSM e IMPM, es un modelo de evaluación institucional y sus descriptores son muy genéricos. Sin embargo, la nominación dada a sus ocho ámbitos si permitió la correspondiente comparación con las categorías principales del modelo inicial. En este caso, se encontró coincidencias con: currículo, personal e investigación. Los egresados son incluidos en el ámbito ‘estudiantes’ y el ámbito ‘gestión, servicios, organización e infraestructura’ abarca los aspectos relacionados con: administración y gerencia; infraestructura, y recursos financieros, pertenecientes al modelo inicial.

Este modelo presenta como nuevas categorías: misión, políticas, fines, objetivos, planes y proyectos; docencia en pregrado y postgrado; además de extensión. Por conveniencia, se envolvió bajo la terminología ‘imagen institucional’, el ámbito ‘misión, políticas, fines, objetivos, planes, proyectos’.

En cuanto al Sistema de Evaluación Integral, empleado por el IPRGR, seis de sus ocho variables coinciden con las categorías principales del modelo inicial: diseño curricular, participante, egresados, personal docente, gerencia e infraestructura. No hace referencia a recursos financieros ni a investigación, pero incorpora como nuevas categorías principales las variables: impacto y productividad del programa.

El modelo UPEL para pregrado, al ser comparado con el modelo inicial, arroja coincidencia en cuatro de sus ocho elementos: diseño curricular, estudiantes, egresados y docentes. En la integración de categorías se consideró que estructura organizativa se relaciona con administración y gerencia, y que los servicios de apoyo forman parte de la infraestructura. Este modelo incluye, como nuevas categorías, los elementos: administración del currículo y recursos instruccionales.

Con respecto a los diez y ocho (18) criterios de calidad de la función investigación en la UPEL, obtenidos por la comisión CIREI, se procedió a relacionarlos con las diferentes categorías principales de las fuentes que se han venido comparando y no solamente con las del modelo inicial; sin embargo, algunos criterios se incorporaron como nuevas categorías principales, utilizados durante el proceso de integración.

Finalmente, todos los componentes propuestos por el Consejo Nacional del Universidades para la autorización de los postgrados del país, presentaron equivalencia con los ocho aspectos que conforman las categorías principales del modelo inicial.

Conformación del modelo intermedio

Para la conformación del modelo intermedio, se utilizó la matriz de comparaciones entre las categorías principales de las ocho fuentes seleccionadas, con el modelo inicial. En un primer momento se dio prioridad a las categorías presenten en la totalidad de las fuentes, exceptuando los modelos CINDA y CIREI por las razones previamente expuestas; se detectó que diseño curricular, estudiantes, docentes, y administración y gerencia, son características presenten en la mayoría de los modelos.

De acuerdo a los productos de las entrevistas semiestructuradas, los indicadores o categorías a ser considerados en la evaluación curricular de los postgrados de la UPEL son: estudiantes, currículo, recursos materiales, personal docente, investigación y administración del programa.

Tomando en cuenta estos insumos, surge una preselección de seis categorías principales: estudiantes, diseño curricular, recursos materiales, docentes, investigación y administración.

Sin embargo, considerando que ‘misión y visión’ es un componente de interés en las investigaciones de Yáber (2003) y Renault, Romero y Zárraga (2004), se encontró en las matrices de categorizaciones que `misión institucional´ fue considerada dentro de los modelos Iberoamericano y de Autorregulación, además de la Comisión CIREI.

Esto llevó a reflexionar acerca de la necesidad de incorporar la misión institucional dentro del modelo intermedio; para ello, imitando al modelo de autorregulación, se utilizó la terminología ‘imagen institucional’, para incorporar elementos pertinentes.

Finalmente se seleccionaron estas seis categorías: estudiantes, diseño curricular, docentes, investigación, administración e imagen institucional.

Estudiantes: esta categoría está presente en todas las fuentes analizadas en la matriz de comparaciones; en el modelo intermedio, se cambia la denominación a ‘Participantes’ porque así también se incluye a los egresados.

Diseño Curricular: forma parte, como categoría principal, de todas las fuentes analizadas; en el proceso de integración se relacionó con los siguientes aspectos: currículo, evaluación, docencia, extensión, investigación, recursos instruccionales, plan de estudios, programas de asignaturas y productividad.

Docentes: el personal académico está incorporado como categoría principal en todas las fuentes analizadas; se cambia a ‘Recursos Humanos’ para incluir, además de los profesores, a investigadores y tutores, e incluso a administrativos y obreros.

Investigación: además de otras categorías relacionadas directamente con investigación, también incorpora evaluación, extensión y productividad.

Administración: se cambia la nomenclatura por ‘Administración y Gerencia” y así justificar la incorporación de las dimensiones administración y gerencia, infraestructura, planta física, servicios de apoyo, promoción y difusión, además de recursos financieros. Se resalta la inclusión de infraestructura, planta física, servicios de apoyo, promoción y difusión porque la posibilidad de disponer adecuadamente de todos ellos, está directamente relacionada y garantizada con la presencia de procesos gerenciales y administrativos idóneos.

Imagen institucional: incluye las categorías necesidad, justificación, entorno institucional, impacto social, pertinencia y misión institucional. La categoría necesidad está estrechamente relacionada con la justificación del programa de postgrado.

Finalmente, el modelo intermedio quedó constituido por seis categorías integradas: diseño curricular; participantes; recursos humanos; administración y gerencia; investigación e imagen institucional.

Las categorías integradas en este modelo intermedio orientaron el diseño del modelo de evaluación curricular para los Estudios de Postgrado de la UPEL, objetivo principal de la presente investigación.

Modelo final

Este producto responde a la necesidad de un modelo de evaluación curricular para los estudios de postgrado de la UPEL, que integre los esfuerzos realizados en cada uno de los pedagógicos que conforman la universidad, y que unifique criterios, permita esbozar lineamientos comunes y responda a las características propias de la UPEL.

El modelo se descubre a partir del trabajo consensuado, realizado en cada pedagógico, y responde a las expectativas de la comunidad upelista, es decir, emerge de los datos obtenidos a partir de los procesos evaluativos realizados por los propios actores de la comunidad, por lo tanto, también se apoyó en la participación de la comunidad académica como ente clave en la evaluación del currículo.

Además, el modelo surgió de la integración de las categorías principales correspondientes a las diferentes fuentes de información analizadas y, a lo largo de todo el proceso, se ha recurrido a la comunicación como medio idóneo para el intercambio de experiencia y para informar sobre los avances parciales, utilizados en la presente investigación.

Por lo tanto, se trata de un modelo: emergente, participativo, integrativo y comunicativo; estos elementos, conllevarían a considerarlo como un Modelo EPICO para la evaluación curricular de los estudios de postgrado de la UPEL.

El modelo considera importante utilizar estrategias de consulta a los miembros de la comunidad educativa tomando en cuenta sus opiniones e involucrando la participación de los diferentes sectores que conforman la comunidad y sus estructuras organizativas.

La consolidación de una cultura de evaluación implica que el conocimiento producido sea compartido a través de encuentros periódicos; el modelo considera el rendimiento de cuentas de manera permanente a través de registros parciales. Los productos podrían ser presentados en encuentros y jornadas, facilitando la reflexión en equipos y la oportuna toma de decisiones.

El modelo surge a partir de un nuevo proceso de revisión e integración realizado a las seis categorías principales del modelo intermedio.

Estructura del Modelo EPICO

En este modelo, se consideró a la investigación como un complemento de la docencia y se incluyó como un eje dentro del currículo, fortaleciendo así las tres funciones básicas de una universidad: docencia, extensión e investigación.

Además, se asume la posición de Martinón (2004) que involucra la participación de la comunidad académica en la evaluación curricular, al proporcionar información que permite establecer los elementos que necesitan readecuarse a las necesidades actuales de la sociedad. La investigadora infiere de esta afirmación como una forma de responder a la necesidad de pertinencia social del currículo. Por lo tanto, los elementos del modelo intermedio incluidos como componentes de la categoría ‘imagen institucional’, orientan hacia la pertinencia e impacto social, por lo que también se incorporó dentro de la categoría ‘diseño curricular’.

Finalmente, el modelo quedó constituido únicamente por cuatro categorías principales: diseño curricular, participantes, recursos humanos e infraestructura.

En el gráfico 1, se aprecia el modelo, resaltándose una interrelación bidireccional entre las categorías al considerarse como un sistema que abarca múltiples factores; en consecuencia, todos los elementos tienen el mismo grado de importancia.

A continuación se realiza la descripción de cada una de estas categorías:

Por diseño curricular, se entiende la representación macroestructural de todos los elementos cognoscitivos que componen una propuesta de formación permanente del docente a nivel de postgrado; está integrado por currículo, investigación y extensión, que conforman las funciones básicas que deben cumplirse en una universidad.

Participantes se relaciona con la medida en que los objetivos han sido logrados en los estudiantes y con los efectos producidos como consecuencia de dichos logros en los egresados.

Por su parte, Recursos humanos, compete al grado de contribución al logro de los objetivos planteados, por parte de docentes, tutores e investigadores debido a su intervención directa en el proceso.

A su vez, Infraestructura, incluye los factores que apoyan y facilitan el logro de objetivos e influyen en la eficiencia. Se considera la subcategoría Infraestructura administrativa que abarca gerencia, organización, normativas y financiamiento; y la infraestructura física que incluye recursos materiales, instalaciones y servicios.

En el cuadro 2 se establecen las subcategorías que permitirían caracterizar a cada una de las categorías principales del modelo, así como los elementos descriptores que permiten su aplicación.

CONCLUSIONES

• Se da respuesta a la necesidad de un modelo de evaluación curricular de los estudios de postgrado de la UPEL que unifique criterios y responda a las características de la universidad.
• Es un modelo de estructura sencilla y flexible, dinámica y de praxis andragógica, permite adaptaciones a diferencias regionales, económico, facilita la obtención de productos parciales efectivos y útiles.
• El modelo está conformado por cuatro categorías fundamentales con sus correspondientes subcategorías: Diseño Curricular (currículo, investigación y extensión), Participantes (estudiantes y egresados), Recursos Humanos (docentes, tutores e investigadores) e Infraestructura (administrativa y física).

Entre las recomendaciones:

• Dar a conocer el presente modelo, utilizando diferentes estrategias y fuentes, con la finalidad de validarlo y concretar su implementación, tanto en la UPEL como en otras Instituciones de Educación Superior, donde pueda ser aplicable.
• Establecer medios de información permanente para dar a conocer los resultados parciales tanto de investigaciones como de evaluaciones, a fin de plantear y corregir situaciones problemáticas presentes en los estudios de postgrado: jornadas, encuentros, talleres y boletines.
• Implementar líneas de investigación orientadas en la evaluación curricular de los programas de postgrado.
• Institucionalizar un programa de formación y actualización del recurso humano en el área de evaluación y currículo, para dar asistencia a las comisiones pertinentes.
• Fortalecer un sistema de información digitalizada que permita obtener oportunamente, datos válidos y actualizados, para los procesos académico administrativos del programa de postgrado.
• Proponer acciones que permitan obtener una mayor vinculación entre el currículo de pregrado y de postgrado

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