El Lenguaje como elemento clave para la integración de los niños con discapacidad en Educación Inicial

Language as a key element for integration of children with disabilities In Initial Education

Beatriz Valles González

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas, Venezuela. brvallesg@gmail.com

RESUMEN

Este trabajo ofrece un análisis reflexivo sobre la promoción del desarrollo lingüístico como elemento clave en la integración social de los niños y niñas con discapacidad y tiene como propósito fundamental presentar un conjunto de ideas para orientar la planificación de las acciones destinadas a optimizar su desarrollo lingüístico temprano y la enseñanza de la lengua materna en la escuela inicial. El texto fue dividido en tres apartados: en el primero se define el lenguaje como actividad relacionada con lo social, con lo emocional y con lo cognoscitivo, la cual se concreta en la díada madre-hijo como el escenario primario donde se gesta la acogida, el reconocimiento, el desarrollo integral y la enseñanza de la lengua materna; en el segundo, se analiza la necesidad de abordar la investigación psicolingüística desde la integración de los saberes de diferentes disciplinas. En el tercero se presentan los aspectos fundamentales de un Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna que puede ser utilizado en la planificación de la atención lingüística de los alumnos con discapacidad en la Escuela Inicial.

Palabras clave: Desarrollo lingüístico; enseñanza de la lengua materna; educación inicial; educación especial; integración social

ABSTRACT

This essay offers a reflexive analysis on how to build up linguistic development as a key element in social integration of children with disabilities. Its fundamental purpose is to present a number of ideas to guide the planning of actions addressed to optimize both early linguistic development and teaching of the mother tongue in initial education. The text was divided into three sections. The first section defines language as an activity related to social, emotional and cognitive aspects, which concretes in the mother- child relationship since this is the primary scenario where comprehensive development and teaching of the mother tongue occurs. The second section analyzes the need to tackle psycholinguistic research from the integration of different disciplines’ knowledge. Finally, in the third section the fundamental aspects of a Theoretical Model for the Early Teaching of the Mother Tongue in Initial Education are presented. This model can be used in the linguistic intervention in children with special needs.

Key words: Linguistic development; teaching the mother tongue; initial education;, special education; social integration

INTRODUCCIÓN

Para atender de manera eficaz a toda nuestra población infantil es preciso conocer las características del desarrollo general, pero dentro de todo este proceso lo relativo al área del lenguaje es fundamental, pues este saber es esencial para la planificación de la intervención lingüística y para crear mejores ambientes para el aprendizaje de la lengua materna, acciones que facilitan el desarrollo integral de los niños, pues el lenguaje permite el intercambio comunicativo y representa junto al contacto corporal, la alimentación y el juego, un vehículo para la atención que provee la madre, el docente y demás adultos significativos durante la primera infancia. De allí, la enorme importancia de lo lingüístico para la vida individual y para la integración social de los educandos al hacer posible darle forma al mundo a partir de la palabra, construir nuestra identidad y permitir reconocernos como parte de un colectivo que comparte una lengua, creencias, tradiciones y una forma de ver el mundo, es decir una cultura.

En Venezuela se evidencia la ausencia de un marco conceptual que defina claramente como se da el desarrollo y la adquisición del español como lengua materna desde una perspectiva discursiva. Este proceso no ha sido estudiado considerando aspectos textuales y contextuales durante la primera infancia, por lo que actualmente no se cuenta con suficiente información sobre cómo nuestros bebés construyen su habla, cómo aprenden a interactuar lingüísticamente, cuál es el papel de la madre venezolana y de los maestros en este proceso y cuáles son las variables contextuales que rodean los intercambios comunicativos antes de la aparición de las primeras palabras. En consecuencia, las acciones dirigidas a promover el desarrollo lingüístico temprano se han concebido desde lo estructural y en el caso de la Escuela Especial los programas de atención en el área se han fundamentado en lo remedial, pues han insistido en ver al educando con discapacidad como un ser incompleto, susceptible de ser rehabilitado.

Escobar (2006) señala que la educación de la primera infancia “pareciera que no ha encontrado su rumbo, su identidad y, entonces se va moviendo según las modas de distintas pedagogías, de distintas propuestas, sin encontrar un camino en el que situarse con una intencionalidad definida” (op cit, p.170). Esta misma tendencia se observa en la Educación Especial, pues hasta la fecha no se cuenta con un modelo que guíe las acciones de los docentes en las primeras etapas de vida de los alumnos con discapacidad. Lo que genera una ausencia en lo relacionado a cómo proveer un desarrollo lingüístico que garantice una comunicación efectiva en todos los contextos de vida.

Esta situación es probablemente consecuencia de la influencia de los modelos teóricos que han sustentado la acción de los equipos profesionales encargados de la intervención del niño con alteraciones en su desarrollo durante los primeros años pues, tanto la investigación en psicolingüística como la atención de los niños en estas edades ha estado ceñida a modelos clínicos, centrados en estimular al niño o en compensar factores de riesgo y no en modelos pedagógicos orientados a facilitar en los padres y demás adultos significativos saberes que definan cómo interactuar con el bebé y de esta forma, construir entre varios el desarrollo integral de todos los actores: niños, padres, maestros y demás adultos significativos.

En el marco de la Modalidad de Educación Especial la atención integral se ha dirigido a intervenir el desarrollo lingüístico a partir de la consideración del “trastorno” que acompaña a la discapacidad. Por ello, las acciones docentes configuran un modelo asistencial que aborda la atención como un elemento compensatorio (Valles, 2005). Este patrón es evidente en el área de la sordera y del retardo mental y ha definido una actividad pedagógica que profundiza la marcación negativa del educando con discapacidad y en situación de riesgo social.

Las concepciones de desarrollo integral, trastornos y discapacidad han servido de fundamento para el diseño de los programas de integración escolar dirigidos a permitir el acceso a mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos con discapacidad. En el Currículo de Educación inicial (Ministerio de Educación y Deportes, 2005) se expresa que una de las acciones a desarrollar en el ámbito escolar inicial es la “identificación de necesidades educativas especiales” (op. cit. p.93). En este mismo documento se define al desarrollo social como un proceso que “incluye los intercambios entre una persona y las demás, que deben favorecer adecuadamente al desarrollo de los procesos básicos de: identidad, autoestima, autonomía, expresión de sentimientos y la integración escolar” (op. cit. p.28).

De esta manera, la escuela inicial puede desplegar acciones dirigidas a garantizar una integración escolar y social de los niños con discapacidad. Sin embargo, esta tarea no es sencilla pues debe enfrentar las creencias en torno a las llamadas “necesidades educativas especiales” y obliga al despliegue de acciones que dependen de un equipo interdisciplinario, con lo que se garantice una adecuada atención integral, en la cual el área del lenguaje es de importancia capital por las razones ya señaladas.

En el presente trabajo elaboré un análisis reflexivo del lenguaje como elemento para la integración a partir de una visión psicosociolingüística propuesta por Barrera Linares y Fraca de Barrera (2004) y bajo una tendencia comunicativa desarrollada por Serrón (2000). Su propósito fundamental es ofrecer un conjunto de ideas que puedan orientar la planificación de las acciones destinadas a optimizar el desarrollo lingüístico temprano y la enseñanza de la lengua materna en población con discapacidad en la Escuela Inicial.

El texto fue dividido en tres apartados. En el primero defino el lenguaje como actividad relacionada con lo social, con lo emocional y con lo cognoscitivo, la cual se concreta en la díada madre-hijo como el escenario primario donde se gesta la acogida del bebé, el reconocimiento y el desarrollo integral de todos, y además se concreta la enseñanza temprana de la lengua materna; en el segundo, analizo la necesidad de abordar la investigación psicolingüística desde la integración de los saberes de diferentes disciplinas, y finalmente en el tercero, presento los aspectos fundamentales de un Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna que puede ser utilizado en la planificación de la atención lingüística de los alumnos con discapacidad en la Escuela Inicial.

MÉTODO

Para la elaboración de este trabajo se siguió un programa, que permitió recabar datos referenciales, para así, organizar los fundamentos teóricos y empíricos sobre el área de estudio. Posteriormente, se realizó un análisis reflexivo y se construyó el texto que da cuenta de las ideas de los autores consultados y de las propias reflexiones de la autora.

El lenguaje como elemento fundamental en el desarrollo humano y como fuerza para la integración

Para los intentos comunicativos, los seres humanos se valen primordialmente del lenguaje. Esta facultad permite desde los primeros años de vida crear actos comunicativos o actos de habla en la especificidad oral. Las situaciones comunicativas intencionales entre los hablantes se concretan mediante la utilización de complejos sistemas codificados. A partir del lenguaje se puede pues, elaborar textos adaptados a los diferentes contextos de actuación.

La actividad lingüística evoluciona desde una forma muy básica como puede ser el llanto o el balbuceo, hasta una actuación altamente compleja como la que representa el uso de textos orales y escritos, adaptados a las distintas situaciones; de esta forma el lenguaje promueve un proceso eminentemente social (Vigotski, 1989; Barrera y Fraca de Barrera, 2004), por lo que es definido como:

La capacidad inherente al ser humano que hace posible el uso de las lenguas, el acceso al conocimiento y la adaptación social a través de una serie de habilidades fisiopsicológicas, funcionalmente organizadas y destinadas a la comunicación social y a la transmisión de la cultura (Valles, 2005, p.14).

En este punto es necesario aclarar el concepto de desarrollo. Bronfenbrenner (1987) lo define como una serie de acomodaciones que se da entre un organismo en crecimiento y los contextos cambiantes en los cuales vive. Él nos ofrece una visión compleja de este proceso a partir del Modelo Ecológico, en el cual nos propone concebirlo a partir de un abordaje integrador.

Así, a la luz de su teoría, ni la persona, ni la familia, ni siquiera una comunidad pueden ser enfocadas como entidades aisladas, pues existen diversos factores que influyen directamente sobre ellas, es decir que los individuos no beben ser valorados fuera del entorno, sino por el contrario se debe tomar en cuenta los aspectos biológicos y ambientales que pueden modificar y afectar la conducta a lo largo del ciclo vital, pues esta transformación sólo se detiene con la muerte.

Por esta razón, el desarrollo es continuo, complejo y dependiente de variables internas y externas, las cuales determinan que los seres humanos cambian permanentemente por efectos de la edad, por la experiencia individual y como resultado de los momentos sociohistóricos que toca afrontar durante la vida. Este autor expone la existencia de cuatro niveles de influencia ambiental, los cuales son definidos como:

● El microsistema, referido al entorno diario y cotidiano del individuo, está determinado por relaciones bidireccionales que lo afectan cercana y directamente, como las relaciones con el grupo familiar, compañeros de escuela, amigos o relaciones laborales. En este plano es importante considerar la calidad del clima familiar, es decir, las características del sistema de relaciones emocionales que allí se despliegan entre los adultos y entre éstos y los niños a través del estilo de crianza y de la educación.

● El mesosistema es la interconexión que se da entre los diferentes microsistemas, en los cuales se encuentra inmerso el sujeto y que son también determinantes en su desarrollo al proveer apoyo, distintos contextos y nuevas experiencias. Por ejemplo: la relación escuela- familias, maestros-padres, líder comunitario-familias o familias-familias. Estas conexiones son determinantes en la construcción del concepto de ciudadanía y de pertenencia grupal, lo que marca una acción ciudadana que genera profundas variaciones en como construimos nuestra propia identidad cultural.

● El exosistema, referido a grandes ambientes o instituciones que enriquecen las experiencias de vida del hombre, tales como: medios de comunicación, iglesia, instituciones gubernamentales, entre otros.

● El macrosistema compuesto por patrones culturales sobre los que se construye la formación del individuo y provienen de las teodiceas (la concepción de la justicia divina que marca la manera de concebir el bien y el mal y nuestra forma de enfrentar dudas u objeciones en torno a qué es bueno o justo en nuestro proceder), el tipo de gobierno, la educación, el sistema económico y la cultura propia de un país. Este sistema se define con base a ideales humanos, de los cuales se derivan las leyes, la constitución de una república y por supuesto sus políticas públicas.

Esta perspectiva lleva a estudiar el desarrollo no sólo con el ánimo de describirlo, sino con la necesidad de explicarlo, resaltando que el mismo está determinado por valores, creencias, decisiones individuales de los actores, eventos sociales y momentos socio-históricos que impactan los estilos de vida o las formas de crianza y definen nuevas formas de actuar, de educar y de concebir la familia, la escuela y “escriben” los guiones a ser desempeñados por los actores sociales, desde los diseñadores de las políticas públicas, pasando por los equipos de planificadores, hasta llegar a los padres y los maestros.

A partir de este complejo sistema, se entiende como el lenguaje permea la vida del hombre y define sus relaciones sociales y por supuesto, su integración, entendida ésta como una compleja red de mecanismos sociales que permiten al sujeto compartir la cultura y la construcción de su mundo a partir del intercambio colectivo en los diferentes contextos. Y es que en última instancia, los hombres son, lo que sus relaciones construyen, y es con base a la competencia gramatical que se muestra la calidad humana de las relaciones (Duch, 2002). El lenguaje es la materia que se utiliza para elaborar ese sistema de relaciones, para humanizar las acciones.

Dentro del Modelo Ecológico se propone como un elemento fundamental para abordar el estudio del proceso de integración a la díada, definida como:

Vínculo que se forma cuando dos personas prestan atención o participan en las actividades de la otra. Este vínculo es determinante en la vida del ser humano, en primer lugar pues se constituye en un contexto crítico para el desarrollo y además porque es el componente básico del microsistema (Bronfenbrenner, 1987, p.77).

La díada madre-hijo (M-H) constituye un elemento fundamental para el desarrollo del bebé. Según este autor, es primaria, pues “continúa existiendo fenomenológicamente para ambos participantes, incluso cuando no están juntos” (op. cit. p.79) o hasta cuando uno de sus integrantes ha fallecido. A partir de esta primera díada y dentro del microsistema familiar, se construirán otras estructuras de relación interpersonal entre dos, entre tres o entre más personas, por ejemplo P-H (padre, hijo), H-H (entre los hermanos), As-N (abuelos, niño).

Esta construcción de relaciones afectivas desborda los límites del hogar y permite elaborar nuevas relaciones con otros; por ejemplo con los maestros, los parientes, los amigos o los vecinos. Por esto, la relación diádica es vital en el desarrollo integral de un individuo y es una fuerza emocional que lo acompaña para el resto de su vida, especialmente aquella que se construye a partir de la relación con sus padres y demás adultos significativos, durante la primera infancia.

Esta fuerza motiva e impulsa el desarrollo lingüístico, influyendo en la calidad del aprendizaje de la lengua y en la motivación que posteriormente un niño muestre para enfrentar los retos que representa el aprender los contenidos relacionados con lo académico o para ajustarse a cambios, contingencias o nuevos escenarios de vida.

El proceso de desarrollo permite en última instancia darle forma a la identidad y sobre todo a elaborar a partir de ella, el ejercicio como ciudadanos. Tal y como afirma Bronfenbrenner (1987) no se da de forma aislada, azarosa o desarticulada, sino que responderá a una concepción social y al ideario de un país que conforma el marco de referencia para planificar la educación y definir un lugar en el mundo.

Duch (2002) propone que es a partir de dos grandes acciones que el ser humano llega a instalarse en el mundo, estas son la acogida y el reconocimiento, y afirma que:

El acogimiento y el reconocimiento son imprescindibles para que el recién nacido vaya adquiriendo una fisonomía auténticamente humana. Por todo ello resulta muy evidente que la calidad de la instalación del ser humano concreto y también de las comunidades humanas en su mundo cotidiano se halla directamente vinculada con la calidad del acogimiento y el reconocimiento que han experimentado y experimentan desde el nacimiento hasta la muerte (op. cit. p.12).

El proceso de acogida depende de los mecanismos culturales que utilizan los seres humanos, este proceso determina el lugar que ocupan y el auto-reconocimiento, en otras palabras una instalación en el mundo y dentro de un grupo o de los grupos a los que por experiencia de vida tengan acceso. La familia es el grupo primario para concretarla, es decir, ella es una estructura de acogida. Duch (op. cit) define la estructura de acogida como “el marco en cuyo interior el ser humano puede poner en práctica aquellas teodiceas prácticas que tienen la virtud de instaurar, en medio de la provisionalidad y novedad de la vida cotidiana, diversas praxis de dominación de la contingencia” (op. cit. p.13).

Desde las teodiceas los seres humanos diseñaron los diferentes medios para acoger o no, para aceptar o rechazar y desde luego, para integrar o discriminar a semejantes. El problema de todo esto es que muchas veces estas acciones no se enmarcan en las enseñanzas religiosas o en la palabra de Dios (contenida en los libros sagrados) sino más bien en creencias personales o representaciones que se tiene sobre algo. De esta manera de proceder puede ser contraria a la teodicea que se predica.

Para explicar mejor este punto se tomó, como ejemplo la forma de entender la discapacidad. Este concepto se traduce frecuentemente como enfermedad o como sinónimo de incapacidad. Así se puede ver al sordo como “el que no habla, el sordomudo; a la persona con discapacidad cognoscitiva como persona de segunda categoría, no productora sino como el sujeto que amerita de compasión”. Estas percepciones que se concretan en una serie de denominaciones que se utilizan con frecuencia como por ejemplo: el pobrecito, el enfermo, el anormal; ellas determinan una forma de pensar y de hablar sobre la discapacidad y por supuesto, influyen en negar a las personas portadoras de las mismas, su derecho a la educación, a la inclusión plena y a la participación ciudadana.

Desde esta visión de mundo el llamado proceso de integración escolar será asumido como una concesión que se le hace al niño con discapacidad, pues a pesar de las leyes que definen sus derechos su acogida a la escuela será definida por las creencias, representaciones y percepciones de los docentes, familias, representantes, líderes comunitarios, es decir por todos los que conforman la escuela.

Lo que se dice del otro, lo que se opina sobre la conducta del otro, y lo que se le manifiesta al otro, directamente constituye una especie de
amalgama para la acogida y la identidad que termina por unir conceptos (saberes), emociones (sentimientos), creencias, en otras palabras razones y pasiones que se definen como parte de una realidad mayor más allá de lo individual y de lo inmediato.

La investigación psicolingüística a partir de la integración de los saberes

Tratar el tema del desarrollo lingüístico es una tarea compleja, como lo es estudiar el propio lenguaje. Así como existen distintas perspectivas para analizar el desarrollo humano, también existen diferentes tendencias alrededor de cómo y para qué estudiar el lenguaje, sus funciones, su desarrollo y su importancia en la vida del hombre. Los significativos avances en teoría lingüística de las últimas décadas, lejos de aplacar los debates más bien los han profundizado. Una explicación a esta situación podría ser dada en función de entender y aceptar que cuando se estudia el desarrollo del lenguaje se estudia un proceso que posee diferentes caras: la de la lingüística, la de la psicología, la de la filosofía, la de la sociología, la de la neurología, en fin, la de las distintas disciplinas que deben abordarlo como tema de profundo interés.

Barrera Linares y Fraca de Barrera (1999) señalan: “En el fondo, la investigación y la reflexión sobre el desarrollo del lenguaje han logrado demostrar que los extremismos conductistas resaltados por Chomsky y sus severas críticas a Skinner no fueron verdaderamente justos ni completamente acertados” (p. 81). Aceptar lo anterior podría, quizá, ayudar a comprender que entre Chomsky y Skinner, más que un desencuentro teórico lo que existe es un desencuentro metodológico, pues la procedencia disciplinar de estos investigadores determinó una postura opuesta al tratar lo referente al lenguaje. El primero lo analizó a partir del impacto que éste tiene en la conducta de relación humana. El segundo se orientó más al estudio del concepto de lenguaje como tal, estableciendo una teoría para dar cuenta de los mecanismos innatos que separan a los seres humanos del resto de las especies.

De esta manera, los autores citados advierten que al investigar sobre el desarrollo lingüístico, “todas las teorías tienen en verdad rasgos que pueden ser conciliables si se apartan las posiciones radicales y el fanatismo hacia uno y otro pensador” (op. cit. p.84), y proponen que todo estudioso o investigador del tema debe tener claro que:

El surgimiento, la evolución y consolidación de las habilidades verbales del hombre implican no solamente la organización de las llamadas reglas gramaticales, sino también un conjunto de normas sociales y contextuales, que también pasarán a integrarse como parte del aprendizaje psicosociolingüístico a la memoria semántica del sujeto y serán la base para hacer cosas con el lenguaje, es decir, para el comportamiento verbal, para su conducta lingüística (Barrera Linares y Fraca de Barrera, 1999, p.85).

Este enfoque, lejos de representar un conformismo postmoderno, implica la consideración global y holística del desarrollo de cualquier actividad del hombre y obliga al investigador a profundizar en todos los aportes teóricos. En otras palabras, al analizar el lenguaje como actividad, como hecho social y como la principal herramienta cultural, se hace necesario acercarse a éste con una visión integradora, respetar los aportes de distintas visiones epistemológicas y entender que la actividad comunicativa (ese “hacer cosas con el lenguaje”), es una actividad compleja, la cual depende de múltiples variables provenientes de lo cognoscitivo, de lo social, de lo emocional y por supuesto de lo físico (sistema sensorial, sistema nervioso central y periférico). De allí que se insista en abordarlo desde una perspectiva psicosociolingüística e interdisciplinaria.

Además, es importante destacar que al tratar el tema del desarrollo del lenguaje, es necesario diferenciar, entre lo que se refiere a la oralidad y lo que trata sobre el estudio del aprendizaje de la lengua escrita. Lo oral representa un momento muy temprano del desarrollo lingüístico, estrechamente vinculado con lo innato y con la actividad de los adultos que rodean al niño. De esta manera, la estimulación de éstos determina
la motivación en el niño para hablar, sus niveles de comprensión y sus conocimientos sobre su lengua, pero el curso de su desarrollo continúa más allá de la edad escolar y se extiende hasta la adolescencia e incluso hasta la adultez, pues siempre habrá oportunidades para ampliar el vocabulario o aprender formas nuevas de expresión.

Lo escrito por su parte, remite a enseñanza formal, a escuela, a un momento más avanzado en este desarrollo, que amerita de un soporte neuromotor y cognoscitivo básico y que además exige de una didáctica específica que permita que la mediación entre el instructor o tutor y el aprendiz. Sin embargo, ambos aspectos son determinantes en la capacidad que un individuo posea para comunicarse efectivamente en el seno de una comunidad progresista. Al estudiar tanto lo oral como lo escrito es importante aclarar que ambas “constituyen realmente dos tipologías discursivas muy diferentes, aunque eso no impida que sean abordables mediante una metodología similar” (Barrera Linares, 1991, p.189).

Para Parodi (1999), la psicolingüística contemporánea se enrumba a una perspectiva amplia de corte discursivo y transdisciplinario. Es en su opinión:

Una nueva psicolingüística de variadas orientaciones con énfasis en lo interdisciplinario, principalmente, con un marcado interés en el discurso y su procesamiento lingüístico y cognitivo, no restringido a una postura radical innatista y con un particular equilibrio entre las dos vertientes principales, pero, tal vez, sí con un especial interés en la capacidad de producción y comprensión discursiva como rasgo fundante de la humanidad (op. cit. p.62).

En la actualidad, estudiar el proceso de desarrollo lingüístico a partir de la observación cuidadosa de los intercambios comunicativos que se dan en la díada madre-hijo (M-H), desde los primeros días de vida del bebé, resulta un tema de investigación relevante y necesario. Los resultados de esta actividad pueden apoyar una nueva visión del desarrollo lingüístico temprano, todavía muy sujeto a una consideración “naturalista” y además, sustentar el diseño de las políticas públicas que definen la elaboración de los programas de atención pedagógica integral dirigidos a los niños entre 0 y 3 años. De esta forma, se determinan nuevas orientaciones en cuanto a estilos de crianza y a la estimulación lingüística que se ponen en práctica en la cultura, especialmente en la guardería, en los hogares de cuidado diario y en el preescolar.

Considerar nuevas orientaciones en estas acciones es un reto para la modalidad de Educación Especial. El niño con discapacidad se enfrenta como ya lo dije a una dinámica de acogida e integración que le coloca en desventaja. En la mayoría de los casos los intercambios comunicativos tempranos que se construyen dentro de lo diádico estarán interferidos por la aceptación de la discapacidad por parte de sus padres y por los ajustes que la familia debe enfrentar. Por ejemplo, la necesidad de utilizar una lengua diferente (la lengua de señas en el caso del niño sordo) o un sistema de comunicación alternativa o aumentativa (en cuadros de parálisis cerebral o del espectro autista).

Otro dilema a enfrentar es el concepto de alteración del lenguaje que los especialistas tradicionalmente manejan, pues el mismo define a actuación lingüística fuera de la norma como “trastorno”. Es decir, cualquier desviación en los componentes de la lengua (fonológico, semántico, morfológico y sintáctico), producto de un desorden orgánico o funcional que no se corresponda con ese “hablante ideal” usuario de la norma culta o estándar. De esta manera, el habla del sordo es considerada como trastornada, así como las variaciones en el discurso de la persona con discapacidad cognoscitiva. El impacto de este diagnóstico genera en la inmensa mayoría de las familias un sentimiento de rechazo y confusión que determina una baja calidad en los intercambios comunicativos tempranos.

Lamentablemente, pesar de nuevas concepciones en el área, la labor del equipo diagnóstico en terapia del lenguaje no muestra grandes cambios, pues se insiste en la existencia del trastorno como una entidad con vida propia. De esta manera, aún no se ha establecido claramente el límite entre lo normal y lo patológico, por lo que priva el criterio normativo del evaluador y la “norma” sigue siendo un constructo poco definido.

Puede concluirse en que el tratamiento del término trastorno, en líneas generales, amerita la incorporación de nuevos aportes teóricos y metodológicos, a fin de explicar y caracterizar de manera coherente este concepto y brindar de este modo una referencia conceptual ajustada con los planteamientos actuales de las ciencias sociales. La definición de este término presenta un elevado grado de incertidumbre, y debe considerar que si la actividad lingüística humana depende de variables sociales, las cuales determinan que a pesar de una diferencia en la función lingüística la comunicación efectiva sea posible.
La comunicación depende de los eventos que se dan en los contextos comunicativos, los cuales están acompañados necesariamente de variabilidad. La discapacidad es una condición que marca de forma negativa este proceso y determina que atender pedagógicamente a un alumno con discapacidad intelectual, con autismo, con sordera o con cualquier discapacidad requiera de un abordaje integrador el cual permita crear condiciones idóneas para una actuación lingüística eficiente en todos los contextos de vida: familia, escuela y comunidad. En otras palabras, se precisa de una propuesta integradora que aborde todo lo relacionado con el lenguaje y su desarrollo a partir de lo interdisciplinario y que centre sus acciones en la comunicación como elemento clave para la interacción social.

El lenguaje como eje integrador. La enseñanza de la lengua materna en la Escuela Inicial

Toda sociedad establece un marco de referencia que define cómo asume el desarrollo de su población como parte de su “imaginario colectivo” y esto se evidencia en sus maneras de interacción social, en los estilos de crianza, en los usos que hace de su lengua y en una serie de supuestos ontológicos que se levantan alrededor de la atención y educación que ofrece a los niños. Para que un modelo de atención integral a la infancia sea coherente debe partir del conocimiento de los fundamentos epistemológicos, ontológicos y metodológicos (qué se sabe, qué se cree y qué se hace) que poseen los diferentes actores, y de los valores definidos en los programas de atención pedagógica.

El modelo de desarrollo de una Nación se concreta a través de sus políticas de Estado, es decir con base a las estrategias que el país define para alcanzar sus objetivos, que siempre tendrán como norte el crear las mejores condiciones para el pleno desarrollo de la población. Esta visión cultural de toda acción humana en los diferentes contextos, estará altamente vinculada con la visión epistemológica y ontológica, visiones determinantes en la concepción metodológica de las acciones sociales a seguir como por ejemplo, las educativas (Alves y Acevedo, 2002). Por esto, en una situación ideal el Estado diseña programas de atención para la infancia, teniendo en cuenta la concepción de mundo de la población, e involucrando en la atención de los niños a todos los actores posibles, a saber: padres, médicos pediatras, enfermeras, puericultores, maestros y cuidadores.

La Educación Inicial se enmarca en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación y pretende articular el proceso de aprendizaje en un todo coherente integrando los cuatro pilares fundamentales definidos por la UNESCO: el ser, el hacer, el conocer y el convivir. Por esto, la labor pedagógica es entendida como un proceso integral, que parte de la acción del sujeto sobre su entorno o realidad para conocerla y transformarla. En otras palabras, se parte de que el desarrollo impulsa el aprendizaje. La acción pedagógica no recae exclusivamente sobre el niño, ni es desarrollada sólo por el docente, sino que se transforma en una urdimbre de acciones de diversos actores (madres, padres, abuelos, vecinos, médicos, líderes comunitarios) y con diferentes fines (prevención, optimización de la calidad de vida), pero con un objetivo en común: potenciar el desarrollo integral de población entre 0 y 6 años.

Esta visión del desarrollo del Currículo de Educación Inicial es ecológica, pues define una escuela diferente, que sale de sus límites físicos y logra el máximo de interconexiones, siempre con base a las necesidades de la familia y comunidad interesada. Por esto el Preescolar debe articularse con la Educación Básica y con la Especial, de manera de garantizar la prosecución escolar exitosa y la prevención y detección temprana de las desviaciones del desarrollo. En este proceso, la estimulación lingüística y los programas pedagógicos de enseñanza de la lengua materna son determinantes, pues como ya expresé el lenguaje es el principal vehículo de comunicación y de intercambio social. Pero para lograr coherencia en las acciones, es necesario conocer la visión de mundo de los grupos involucrados, su saber y sus creencias alrededor del desarrollo lingüístico de los niños, la importancia dada al intercambio comunicativo y su valor dentro de la cultura.

Tomando en cuenta esta necesidad se elaboró el Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna (METLM, Valles, 2007), documento que parte de la necesidad de valorar el proceso de estimulación lingüística y de la enseñanza de la lengua materna a ser desplegada en la escuela de Educación Inicial durante la primera infancia en una perspectiva psicosociolingüística, y resalta que la atención pedagógica debe estar centrada en la díada M-H y dirigida a optimizar la comunicación del niño con su entorno.

El modelo representa un esfuerzo para estimular el desarrollo lingüístico de los niños entre 0 y 3 años a partir del enfoque comunicativo (Serrón, 2000) y en una visión ecológica que impulsa la comunicación efectiva entre madre-hijo, padre-hijo y entre los cuidadores y los bebés que atienden, lo que exige la interconexión escuela-familia y plantea para el docente el reto de influir con su acción en el contexto primario de vida de sus alumnos. Esto lo llevaría a dirigir sus acciones no sólo hacia sus alumnos, sino a sus familias, especialmente a los padres y al resto de los adultos significativos.

El METLM plantea, como necesidad, que el docente despliegue una actividad integral en el Maternal, teniendo en cuenta que al planificar la atención de los niños debe incluir todas las áreas, es decir, debe estimular e impulsar el desarrollo del lenguaje, de lo motor, de lo cognoscitivo y especialmente de lo socioemocional. Para ello el docente concibe su acción como determinante en la vida de sus alumnos y parte del principio de atender su propio desarrollo si desea impulsar el de otros.

Lo anterior lleva a aceptar, como principio lo expuesto por Rivas Balboa (1995, citado por Fraca de Barrera 2000) cuando expresa: “todo modelo educativo debe satisfacer ciertas necesidades, entre las que destacamos: la necesidad de amar, ejercer la capacidad de ser bondadoso y de compartir emociones con sus alumnos y semejantes” (p.6).

El METLM tiene como objetivo orientar todas las acciones pedagógicas con el fin de optimizar la comunicación entre los miembros de la familia y entre la familia y la escuela (en Educación Inicial: guarderías, maternales, hogares de cuidado diario), considerando como fundamentales en el desarrollo integral del niño al proceso de apego o relación emocional que se elabora en la díadas Madre-Hijo y Maestro-Alumno. Proceso que se concreta en los dos microsistemas primarios de vida, a saber, la familia y la escuela.

Se definen como elementos claves del presente modelo:

● El lenguaje como eje transversal y fundamental para la acción docente en la Educación Inicial

● La actitud reflexiva del docente ante la realidad que lo circunda (necesidades de sus alumnos, situación de las familias), hecho que lo induce a formarse de manera continua para impulsar su propio desarrollo y el de sus alumnos.

● El abordaje de la estimulación lingüística oral y la enseñanza de la lengua materna a partir de tres dimensiones: desarrollo fonetológico, desarrollo metafonetológico y la actividad lingüística de los adultos que rodean al niño.

● La familia como microsistema básico para el desarrollo infantil y como centro de la actividad docente.

● La necesidad de desplegar en las escuelas maternales acciones dirigidas a la prevención y detección temprana de las desviaciones del desarrollo.

Como ya se sabe, toda acción humana tiene su génesis en los saberes y en las creencias que conforman su mundo de vida (o visión de mundo) y las mismas estarán también influidas por las políticas públicas que el Estado genera para promocionar el desarrollo de la población. El modelo ecológico fundamenta las acciones para el desarrollo integral en la familia, es decir, propone como elemento fundamental para este proceso a este microsistema, éste es un supuesto ontológico compartido por la población venezolana y que se expresa en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en sus artículos 75, 76, 77, 78 y 79.

Sin embargo, la familia venezolana presenta una serie de características que la convierten en un contexto con numerosos factores de riesgo para el desarrollo óptimo de los niños durante la primera infancia, especialmente en lo relativo a la comunicación dentro del seno familiar con un niño. Este riesgo aumenta si ese niño que esta en pleno proceso de desarrollo tiene una discapacidad.

De esta manera, se hace necesario orientar el trabajo de estimulación lingüística hacia el desarrollo de la comunicación de los sujetos que conforman la familia (padres, abuelos, tíos y niños), con base en la enseñanza de la lengua materna desde el enfoque comunicativo y tener como elemento clave la relación afectiva que debe garantizarse entre el niño y todas las personas significativas en su vida. Por lo que es necesario destacar una vez más que el lenguaje es clave en el desarrollo integral del hombre pues con base al mismo se integra, conoce al mundo y el asciende a la cultura.

El METLM se convierte en un elemento que impregna distintos niveles: el estado como planificador de políticas públicas, la universidad como motor de la formación docente, las escuelas y demás centros de atención a la infancia, a la familia y a la mujer embarazada, como escenario vital para la puesta en marcha de los programas de atención pedagógica. Este modelo es flexible, se ajusta a las necesidades de los diferentes contextos de vida de la población y se enriquece con la actividad reflexiva del docente, quien debe innovar y responder creativamente a las necesidades que se detecten, respetando la cultura y las creencias de los grupos objetos de la atención.

Como toda propuesta, se asume como una guía que debe ser transformada y ajustada a las necesidades reales del contexto socio- histórico que hoy vive Venezuela, y que requiere de la participación de un grupo de trabajo inter-disciplinario por la complejidad del problema a tratar. Cabe destacar que no se pretende ofrecer un listado de actividades, sino más bien un instrumento que propicie la reflexión y la discusión crítica del proceso de enseñanza temprana de la lengua materna, teniendo en cuenta a la familia y al ámbito comunitario como espacio de acción pedagógica, de manera de consolidar la actividad docente en una visión ecológica, altamente pertinente con la realidad social de Venezuela.

El METLM reorienta el trabajo de “estimulación lingüística”, especialmente en niños entre 0 y 4 años de edad cronológica, por lo que sirve de fundamento para el desarrollo de un programa de intervención preventiva de los trastornos del lenguaje, del habla y de la voz. Para que esta reorientación se haga posible, es necesario una revisión de las estrategias y métodos de evaluación utilizados por el terapista del lenguaje, los cuales insisten básicamente en valorar el lenguaje como conducta, y en asumir la lengua como un producto posible de ser medido y cuantificado.

Esta propuesta de intervención lingüística pedagógica está fundamentada en el enfoque comunicativo (Serrón, 2000), y basada en el paradigma cognoscitivo, que utiliza estrategias metalingüísticas y metacognoscitivas, que permitan la estimulación de la competencia comunicativa. Las acciones deben ser desarrollada en el maternal y en el preescolar, a través del trabajo de un equipo interdisciplinario, conformado fundamentalmente por el terapista del lenguaje y los docentes, quienes deben desarrollar diferentes actividades dirigidas a optimizar el desarrollo lingüístico y a orientar con este fin a la familia.

Las actividades de este programa de intervención deben estar dirigidas a:

● Optimizar el desarrollo práxico-motor integral, haciendo énfasis en las funciones que sirven de soporte a la articulación (succión, deglución y masticación);

● estimular la comprensión y producción de textos orales en diferentes contextos;

● potenciar el uso de la lengua como instrumento de comunicación efectiva, y

● favorecer el desarrollo de todos los componentes o niveles de la lengua oral y el uso efectivo de la lengua escrita.

Las diferentes actividades del programa de estimulación lingüística deben ser desarrolladas de forma grupal y ser adaptadas a las edades e intereses de los alumnos. Por esto el programa de atención no debe concebirse como un recurso rígido, sino mas bien dúctil, adaptable y cambiante, en sintonía con las necesidades de atención que el equipo identifique.

Los profesionales involucrados en el desarrollo del mismo se integrarán como un equipo interdisciplinario, capaz de asumir la intervención desde una perspectiva pedagógica, y que conciban su trabajo como un elemento potenciador del desarrollo lingüístico e integral del niño. En esta perspectiva la labor del terapista del lenguaje se redimensiona, pues no se espera de él una atención centrada en la “corrección” de los trastornos, sino en la estimulación de la competencia comunicativa, por lo que su actividad se desarrollaría en función de aplicar estrategias dirigidas al grupo, y en servir como orientador del docente sobre la selección y desarrollo de actividades que logren este objetivo.

La atención integral de los alumnos con discapacidad en la Escuela Inicial precisa de un nuevo rumbo que defina otro camino y una forma distinta de percibir la capacidad de este sujeto, sus intereses, sus atributos, sus deseos. Este cambio pasa por el necesario desmontaje del discurso de la integración y de la propia Educación Especial. A este respecto Morales (2006) afirma que:

La educación especial no parece tener respuestas cónsonas con una realidad social que la supera. Una realidad de cara a la posmodernidad en la que se hace necesario repensar este espacio educativo; un desmontaje que permita desentrañar cómo ha funcionado y donde deben originarse nuevas posturas axiológicas y epistemológicas que lleven a problematizar la esencia misma de para qué sirve la educación especial (op. cit. p.113).

A MANERA DE CONCLUSIÓN

El lenguaje es la facultad exclusiva del hombre que permite el aprendizaje y uso de las lenguas con fines comunicativos. El aprender una lengua define a las personas como parte de un grupo; por ello, el aprendizaje de la lengua materna implica una serie de variables culturales, sociales y lingüísticas que influyen en la percepción del mundo, en la forma de pensar y en la manera de vivir el presente y de reconstruir el pasado e imaginar el futuro. El lenguaje es por encima de todo el elemento que impulsa la integración y dibuja la identidad grupal e individual.

Estudiar el desarrollo lingüístico supone un abordaje desde una perspectiva amplia, en la cual se integran planteamientos procedentes de diferentes disciplinas como: la lingüística, la psicología, la sociología y la neurología. Define pues, la necesidad de formar a los docentes y a todos los profesionales relacionados con la Educación Inicial con una visión inclusiva, desarrollista y con compromiso por el logro. La educación así concebida, es un ciclo infinito, donde deben participar todos los actores sociales y donde se aprovecha cualquier fuente de conocimiento para el desarrollo holístico del hombre, pero supone para los entes formadores, especialmente para la universidad, de un compromiso por la excelencia.

Lo mencionado, obliga a replantear una actividad, la relación personal con los alumnos y la concepción de los objetivos de la actividad docente. Por ello el maestro está llamado al análisis y a la comprensión de la realidad desde su proceso de formación, para así transformar los esquemas de acción que le permitan concretar una nueva acción docente que integre lo teórico en su quehacer y que facilite el desarrollo integral de sus alumnos e influya en la familia y en la comunidad.

La formación del docente plantea el reto de formar desde la integración para hacer posible que el maestro desarrolle una acción que facilite este proceso en la comunidad donde le toca desarrollar sus funciones, pero entiende que la integración exige una postura de respeto por la diferencia, por la diversidad y por encima de todo por el ser humano y la libertad.

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