Students experiences about fieldwork and its pedagogical implication

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Caracas, Venezuela. saralaradegonzalez@hotmail.com

El propósito fue interpretar los testimonios de estudiantes de Geografía de la UPEL-IPC acerca del trabajo de campo como estrategia de enseñanza y la valoración que asignan a los aprendizajes obtenidos. Es una Investigación cualitativa interpretativa, que emplea la entrevista en profundidad y se aplica el método comparativo continuo, emergiendo 19 subcategorías; estas se reducen a tres categorías de orden superior, hasta obtener la categoría central. Los hallazgos permiten concluir que las vivencias del trabajo de campo tienen implicaciones pedagógicas al funcionar como una estrategia de enseñanza y de aprendizaje al requerir de un plan de acción conformado por una secuencia de actividades planificadas y comprometidas en torno a un objetivo, favoreciendo un aprendizaje significativo donde se reflejan los cuatro pilares de la Educación: conocer, ser, hacer y convivir.

Palabras clave: Trabajo de campo; estrategia de aprendizaje; aprendizaje significativo

The purpose was interpret the students’ testimony from Geography subject area of the UPEÑ-IPC". It is about fieldwork as a teaching strategy and the value given to the learning obtained by the students. Is a qualitative interpretative research, it is used in-depth interviewing technique also the constant comparative method; from its application emerge 19 subcategories, these are reduced to three types of higher order perceptions. Finally, the central category emerges. The research findings indicate that the fieldwork experience has pedagogical implications when used as a strategy for teaching and learning because it requires an action plan, a sequence of activities planned to reach a goal. It is also known, implemented and controlled by the students; thus, stimulating their intrinsic motivation and being favourable to significant learning which reflects the four pillars of education.

Key words: Fieldwork; learning strategy; significant learning

Aspectos tales como: las dificultades para comprender conceptos abstractos, el bajo rendimiento, la ausencia de interés académico que presentan los estudiantes, la necesidad de contextualizar la teoría con la práctica, entre otros, deben ser motivo de reflexión y razón para proponer soluciones metodológicas alternativas, lo cual necesariamente implica una sensibilización del docente hacia la idea de propiciar en el estudiante el interés de aprender a aprender. Al respecto, Shulman (1999) argumenta que ser profesor supone tomar en serio el aprendizaje de los alumnos.

El argumento de Gudmundsdóttir y Shulman (2005) ilustra esta situación al expresar que, los profesores en formación deben estar conscientes del proceso a emprender, cuando deciden transformar los contenidos de sus respectivas especialidades en representaciones didácticas que serán aplicadas a la enseñanza.

En la perspectiva de Shulman (1988), es necesario combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y la comprensión teórica de la misma, por ello se preocupa por indagar acerca de cómo se producen los mecanismos mediante los cuales los profesores interpretan, transfieren, "el conocimiento base," de su campo disciplinar en formas y procesos pedagógicos facilitadores de la comprensión por parte del estudiante.

En la actualidad, el trabajo de campo es una estrategia ampliamente utilizada en casi todos los ámbitos disciplinares, porque es una manera de ponerse en contacto con la realidad. En el área de la Geografía, según Montilla (2005) y Fernández (2003), es una herramienta didáctica valiosa para verificar en el terreno lo que teóricamente se expone en clase.

A lo largo del artículo, se propone interpretar las percepciones de los estudiantes en el área de Geografía, acerca del trabajo de campo, como estrategia de aprendizaje. Los diversos matices de esta experiencia se indagan en la voz de sus protagonistas a través de la reflexión, considerada como una fuente primaria y válida para construir conocimiento (Pérez Gómez, 2000; y Pérez, y otros, 2003).

En consecuencia, esta investigación se inscribe en el marco del paradigma naturalista – interpretativo y la naturaleza del estudio corresponde a una investigación cualitativa, por lo cual el sujeto y el objeto están vinculados interactivamente de modo que los valores del investigador están explícitos e influyen en la interpretación. De esta manera, el giro hermenéutico permite dar sentido para comprender la experiencia vivida y narrada.

Esto último, señala la importancia de indagar en el mundo interior del protagonista, un camino para hacerlo, aunque no el único, es aplicar el Método comparativo continuo de la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) que se especifica a continuación: a) la transcripción detallada de los contenidos de las bitácoras; b) la segmentación de los contenidos en unidades de información significativa; c) la clasificación o codificación de cada unidad de información d) la categorización; e) el despliegue de redes relacionales entre las categorías; f) la contrastación de fuentes y g) el análisis de las redes y la síntesis conceptual.

En la codificación los sucesos, incidentes, expresados en los testimonios fueron agrupados en categorías, conceptos o constructos; así los datos se analizan, comparan e integran de manera inductiva y deductiva en un juego dialéctico para configurar una comprensión del hecho estudiado, a través de operaciones analíticas de codificación abierta, axial y selectiva.

La primera se produce cuando emergen los conceptos o subcategorías, la segunda al obtener las categorías de orden superior; y selectiva cuando se hace la integración final, en categorías centrales. Sin embargo, este no es un proceso lineal, sino más bien es recursivo. Es el proceso denominado

por Ruiz - Olabuénaga (2007) "lanzadera, donde con frecuencia se vuelve atrás en la información con una carga más rica y completa así los textos se someten a múltiples lecturas en forma cíclica y circular" (p. 201).

No me imaginaba que esos relieves podían verse así, tantas veces que he pasado por allí y eso no significaba nada para mi, ahora sé el conocimiento que encierran esos sitios […].Se puede caminar por el cordón litoral, se puede ver la boca por donde entra el agua a la salina, y eso de la laguna costera… ¡ Claro! ahora uno entiende lo que está en el mapa, la verdad es que uno se imagina pero la realidad es otra cosa!

Pb, reflexiona en torno a sus vivencias de la manera siguiente:

A mi modo de ver, se genera un aprendizaje significativo en el estudiante, ya que en el trabajo de campo los conocimientos se aprenden haciendo y observando desde la realidad más próxima, lo que se estudia, aunque ya uno lleva una idea, ¡claro! pero así uno entiende, comprende y es más difícil que se le olviden las cosas y nos damos cuenta de la belleza geográfica que tiene nuestro país, que uno se queda como en el sitio, ¡guau! Y todo esto nos pertenece…

De la visión de los entrevistados, emerge la subcategoría aprendizaje significativo, referido al aprendizaje obtenido desde el hacer en el contexto real de estudio, por lo cual, al comprenderse y recordarse; deja una huella en la experiencia del individuo.

En la construcción del informante, se manifiesta la necesidad de contrastar el conocimiento con la realidad, lo cual incluye modificar sus conocimientos iniciales para llegar a una nueva comprensión, este viraje es denominado por Beltrán (1993), como aprendizaje significativo.

La acotación final y la exclamación "guau" muy utilizada por nuestros jóvenes para indicar asombro, da cuenta de una sensibilidad percepcional hacia la valoración geográfica del paisaje según argumenta Meaza (1987) ello facilita la posterior profundización científica en la caracterización geográfica de los mismos.

Pc revela su encuentro con el mapa como recurso de trabajo y expone sus consideraciones.

De la acotación del estudiante se desprende la subcategoría comprensión del lenguaje cartográfico, entendida como el aprendizaje requerido acerca del significado de los signos y símbolos de la notación cartográfica para entender la información que el mapa contiene, lo cual es absolutamente necesario, ya que es el medio por el cual se comunica la Geografía. De este modo, la lectura de la simbología cartográfica toma relevancia cuando los modelos teóricos se comparan con la realidad de una manera integrada. En relación con este aspecto, Postigo y Pozo (1999), señalan la necesidad de la alfabetización gráfica a fin de utilizar la información implícita en el mapa, para generar una representación espacial y a partir de la misma realizar las inferencias y las deducciones a que haya lugar.

El testimonio presentado a continuación Pd, da cuenta de la experiencia limitada al espacio citadino y de su visión en torno al trabajo.

La reflexión del estudiante, apunta hacia otra de las razones por las cuales se justifica, de acuerdo a Bailey (1985), esta estrategia de aprendizaje, pues muchos estudiantes de medios urbanos y escasos recursos apenas han tenido contacto con el ambiente más allá de la ciudad. Conectando esta reflexión con el resto, emerge la subcategoría diferentes niveles de comprensión de la lectura cartográfica, la cual se refiere, por una parte a los procedimientos curriculares relacionados con las estrategias, que según Monereo y Castelló (1997): son a) al dominio procedimental de las operaciones de codificación específicas: ver la leyenda, saber que los simbolitos esos significan fósiles; b) al dominio conceptual de las relaciones entre esa información gráfica y los sistemas teóricos que le dan sentido: ahora uno entiende la razón por la que eso está allí, que si el paleoclima, que si la tectónica y c) dominio condicional de reflexión consciente: Así uno valora lo que tiene. En consecuencia, es importante tener presente la función de estos dominios como parte de una enseñanza y un aprendizaje estratégico.

Del relato anterior se formula la subcategoría, vías novedosas para obtener información, referida a la utilización de las nuevas tecnologías y la globalización de la comunicación, así lo demuestran los informantes cuando utilizan la simbología semántica: accesar, Google, virtual, loguearnos, subir, YouTube, bajamos, colgamos, facebook que ilustran los diversos modos y maneras de relacionarse dentro del ciberespacio, lo cual constituye una herramienta de aprendizaje de aceptación por parte de los jóvenes. Condiciona un aprendizaje de nuevos códigos y una nueva alfabetización para funcionar en la sociedad de la información que ha tocado muy profundamente el área de la Geografía. Al respecto Fracca (2006) argumenta que "dado el desarrollo de las TIC, la sociedad se vale del caudal existente en la red y de sus posibilidades comunicativas para mejorar la calidad de la educación al ofrecer a los estudiantes mayor información y conocimiento" (op. cit., p. 132).

El informante también da cuenta de la globalización, la interrelación permanente entre la identidad de lo cercano, de lo propio con la identidad de lo mundial. No es posible para un individuo funcionar en la sociedad actual de manera aislada olvidando lo global. De allí según Martínez y García (2008), la importancia de identificarnos con lo nuestro y consolidar principios que permitan conocer, contrastar y valorar tanto las semejanzas como las diferencias.

Una manera de entender la realidad queda expresada por Ph, como sigue:

De la reflexión surge la subcategoría Influencia del modelaje relacionada con la actitud asertiva adquirida a partir de su experiencia de campo, al comprender lo que se hizo, cómo se ha realizado, cómo se resolvieron los problemas y además cómo podría serle útil a futuro en su vida profesional, lo cual es diferente a imitar porque el estudiante realiza una metacognición declarativa: valió la pena. La influencia positiva del modelaje en los estudiantes auspicia la continuidad de la implementación de la estrategia: como futura profesora me encantaría poder aplicar esta estrategia.

Según Tobón (2005), la posibilidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones; implica que "el conocimiento de cómo se transfiere el aprendizaje a través de los procesos de planificación, seguimiento y evaluación, provee las competencias necesarias para llevarlo a la práctica" (p.170). Igualmente se percibe el dominio afectivo de los objetivos, en cuanto al aprendizaje y modificación de las actitudes, (Gagné, 1993) en el sentido de "auspiciar en los estudiantes posturas positivas hacia las actividades de aprendizaje" (p. 242). El discurso muestra alta estima al utilizar los calificativos de excelente y me encantaría para dar mayor fuerza a sus palabras.

Por otra parte, cuando se expresa la importancia de la vivencia en función de: apreciar con nuestros propios ojos, coincide con el concepto de experiencia del mismo autor, entendido como aprender hechos. Por consiguiente: ver, sentir, oler, discernir, vivir, propician aprendizajes más eficaces y más eficientes.

Pi, menciona algunas estrategias cuya utilización se ha reportado buenos o resultados en el desarrollo del trabajo de campo.

Del texto se desprende la subcategoría criterios de organización, definida como, las estrategias aprendidas por el estudiante para potenciar el desempeño exitoso antes y después del trabajo de campo, equivalente al saber hacer, según argumenta Tobón (2005). La organización permite percibir patrones y significados, ya que una información desorganizada es más difícil de aprender (Beltrán, 1993).

Una nueva reflexión, en torno al saber hacer, se obtiene en lo señalado por Pj, cuando expresa:

La participación en las discusiones grupales es un atributo destacado por Pk cuando evoca:

Del texto anterior, emerge la subcategoría responsabilidad pública del docente definida por la conducta que el estudiante espera de su profesor durante el trabajo; un comportamiento ajustado a los patrones éticos, que se evidencia en las expresiones: se puede conocer esa parte que tal vez en el aula no se puede ver porque la idea que uno tiene del profe, se confirma o se revierte en el campo. Uno de los roles del docente del siglo XXI, según argumenta Escolano (1996), se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión, donde los valores, actitudes y otras pautas de conducta exteriorizadas por el docente, constituyen un marco de referencia normativo para el estudiante.

Desde esta reflexión, se genera la subcategoría conocimientos previos entendidos como el conjunto de saberes básicos que le sirven de plataforma al estudiante para relacionarlos con la nueva información a ser adquirida o ampliada en el campo. A partir de la mención: digerir, comprender los materiales teóricos y la guía de campo, antes de emprender la salida; se manifiesta la capacidad del estudiante para decidir, conscientemente, la estrategia considerada como adecuada. Esto le permite hacer deducciones y evaluaciones de su propio aprendizaje al enfatizar: ya que si no se hace, uno va a andar desorientado y sin poder comprender muchas cosas. En consecuencia, se produce una autorregulación y un autocontrol.

En la aseveración anterior, también están implícitos dos de los rasgos del aprendizaje mencionados por Beltrán (1993), uno de ellos, se refiere a la motivación para aprender, en este caso, la lectura de los materiales teóricos sobre los temas a desarrollar durante el trabajo de campo, tiene como finalidad cubrir éste aspecto. Y que a su vez propicia la participación activa, otro de los rasgos del aprendizaje estratégico.

El aprendizaje está influenciado por el autoconcepto, la valía acerca de sí mismo y así lo muestra Pq en las siguientes reflexiones.

En esta unidad de información surge la subcategoría transferencia cognitiva, definida como la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones. Se estaría en presencia del concepto denominado por Tobón (2005, p. 170), "Metatransferencia" la cual se logra cuando se transmiten los aprendizajes y competencias aprendidas a nuevas situaciones. Esto se revela cuando el estudiante reflexiona sobre el trabajo de campo como herramienta y se pregunta ¿por qué no? puede ser implementado también en otras asignaturas. La metatransferencia se logra implementando procesos de planificación, seguimiento y evaluación para optimizar ese proceso En palabras del informante, estos procesos se ponen de manifiesto al afirmar esa sensación de satisfacción cuando culminas una investigación y has logrado los objetivos que te trazastes, a pesar de los obstáculos.

Como consecuencia del autoconcepto que se tenga de sí mismo, se producen cambios de actitud en el aprendiz como lo evidencia Pr:

Ahora soy una persona observadora, por lo cual me hago preguntas sobre mi espacio, y los nuevos lugares que visito. Tengo necesidad de conocer lugares nuevos para hacer mis propias investigaciones, para tener un archivo mental, visual y para tener herramientas para dar una clase, porque una vez que te apasionas por tu trabajo, no sientes ningún peso en hacer las cosas.

De la valoración realizada en torno a la experiencia de trabajo de campo, emerge la subcategoría cambio de actitud, asociada a la transferencia del conocimiento a otros contextos en tres planos: a) motivación intrínseca para buscar información, tal y como refiere: necesidad de conocer lugares nuevos; b) la profundización del conocimiento y comprensión del mismo, más allá de la información proporcionada: hacer mis propias investigaciones, y c) la capacidad de reflexión y de reconstrucción del cambio que para él ha representado su visualización hacia el futuro: porque una vez que te apasionas por tu trabajo, no sientes ningún peso en hacer las cosas.

En el contenido de las palabras, ahora soy una persona más observadora, se coincide con la definición de aprendizaje de Gagné (1993), cuando lo define como un cambio de disposición o capacidad humana, que persiste durante un tiempo más allá de lo momentáneo sin poder atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biológico. El cambio es a menudo, una mayor capacidad para cierto tipo de desempeño o actividad o una nueva disposición de actitud, valor o interés.

En el siguiente fragmento Ps expresa un sentimiento sublime y trascendente en cuanto a los valores humanistas e internacionales de la educación, veamos:

De la reflexión anterior, surge la subcategoría sentido de pertenencia definida por la plena valoración y arraigo hacia lo propio que pone de relieve los lazos afectivos hacia un territorio de variada geografía, vivencias que servirán de base al futuro profesional.

A partir de la investigación se develan 19 subcategorías que se resaltan en cursivas tales como: El trabajo de campo permite contrastar, los conocimientos teóricos con la realidad al experimentar vivencias de vocabulario técnico y clarificar ideas, para ello se requiere de conocimientos previos a fin de cumplir la rutina establecida en la guía de campo por lo que el estudiante siente la necesidad de activar criterios de organización. Esta estrategia le permite incursionar en el manejo de vías novedosas para obtener información a través de las TIC como apoyo al trabajo de campo. Además le permite desarrollar el sentido de la comparación y la continuidad de los procesos, y la comprensión del lenguaje cartográfico, lo cual propicia el abordaje de los diferentes niveles de comprensión de la lectura cartográfica. Ello facilita así la transferencia cognitiva y, el cambio de actitud cuya efectividad se favorece por la mediación de los pares. Para lograr una mayor abstracción teórica, estas subcategorías se resumen en una categoría de orden superior que se denomina, las percepciones epistemológicas.

Igualmente, el trabajo de campo es un escenario propicio para poner en práctica los principios y valores indispensables para mantener la sana convivencia, entre ellos: el respeto a las ideas del otro. La influencia positiva del modelaje del docente en los estudiantes, auspicia la continuidad de la implementación de la estrategia en el tiempo. Esa convivencia circunstancial del trabajo de campo durante uno o varios días, permite al grupo mostrar sus fortalezas y debilidades como personas. No obstante, el estudiante espera de su profesor una conducta ajustada a ciertos parámetros de comportamiento ético por lo cual se habla de la responsabilidad pública del docente, que se constituye en referencia para la formación profesional. Estas subcategorías fueron englobadas en las percepciones axiológicas.

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