La evaluación curricular en la Universidad del Zulia: Casos Facultades de Odontología y Ciencias Económicas y Sociales

Neimar Fonseca Cascioli

neyfcascioli@yahoo.es

Lilia Pereira de Homes

lpereira14@yahoo.es

Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES). La Universidad del Zulia (LUZ). Venezuela.

RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue analizar la evaluación curricular en las Facultades de Odontología (FACO) y Ciencias Económicas y Sociales (FCES) de la Universidad del Zulia (LUZ), período 2000-2008. La metodología consistió en la revisión de documentos oficiales, aplicación de entrevistas a actores clave del quehacer curricular en LUZ, Directores de Escuela, Jefes de Departamentos y Coordinadores de las Comisiones de Currículo de esas facultades para tal periodo. Los resultados muestran que la evaluación varía en cada facultad e inclusive en las escuelas de una misma facultad en cuanto a las dimensiones: origen, actores, tipo, objeto, estrategia y frecuencia de la evaluación. En FACO se observa una cultura de evaluación consolidada desde 1996 y en FCES los procesos de evaluación son esporádicos y con poca continuidad en las gestiones estudiadas. Se concluye que LUZ no tiene una política de evaluación curricular sistemática y permanente ni modelo evaluativo uniforme para todas las facultades. El currículo es una de las principales estrategias para la transformación universitaria que requiere una revisión minuciosa, constante y alineada entre la planificación y la ejecución para cumplir los objetivos institucionales.

Palabras Clave: Universidad del Zulia, Currículo, Evaluación curricular.

The curricular evaluation in the University of Zulia: Cases Faculties of Odontolgy and Sciences Economic and Social

ABSTRACT

The objective of this investigation was to analyze the curriculum evaluation in the Faculties of Dentistry (FACO) and Economic and Social Sciences (FCES) of the University of Zulia (LUZ), period 2000-2008. The methodology consisted of the official document revision, application of interviews to actors nails of the curriculum task in LUZ, Directors of an institution, Heads of Departments and Coordinators of the Commissions of Curriculum of those faculties for such period. The results show that the evaluation varies in each faculty and including in the schools of a same faculty as far as the dimensions: origin, actors, type, object, strategy and frequency of the evaluation. In FACO a culture of evaluation consolidated from 1996 is observed and in FCES the evaluation processes are sporadic and with little continuity in the studied managements. One concludes that LUZ does not have a policy of systematic and permanent curriculum evaluation nor evaluative model uniform for all the faculties. Curriculum is one of the main strategies for the university transformation that requires a revision meticulous, constant and aligned between the planning and the execution to fulfil the objectives institutional.

Key Words: University of Zulia, Curriculum, Curriculum Evaluation.

Recibido: 28/01/2011  Aprobado: 09/05/2011

Introducción

Las instituciones de educación superior, entendidas como espacios complejos, dinámicos y multidimensionales, se encuentran actualmente inmersas en profundos procesos de cambios y transformaciones, siendo el fin último la formación de talentos humanos de alto nivel y la creación y difusión de conocimientos pertinentes que estén a disposición de la sociedad, a fin de generar respuestas a sus necesidades y contribuir al proceso de desarrollo de la nación.

Las necesidades de cambio penetran en cada una de las funciones sustantivas de la universidad: Docencia, investigación y extensión. La docencia, acción fundamental para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, requiere del currículo, estrategia por excelencia utilizada para lograr los fines de la educación y satisfacer las necesidades del entorno. En este sentido, su evaluación constituye un aspecto vital de la gestión académica y curricular, en tanto permite garantizar el logro de los resultados esperados y mantener el currículo actualizado en función de las necesidades de la sociedad y de las diversas profesiones.

La evaluación curricular es entonces, un ejercicio sistemático de retroalimentación y control. No obstante, en LUZ se han efectuado evaluaciones curriculares pero sin una metodología adecuada y una orientación clara de lo que se quiere lograr con la evaluación; pareciera ser entonces una función esporádica y desligada de las etapas de planeación y ejecución del currículo.

En atención a la problemática expuesta el objetivo de esta investigación fue analizar la evaluación curricular presente en LUZ, la cual permite el seguimiento y retroalimentación del proceso de desarrollo curricular. Ahora bien, una vez asumido el modelo curricular que más se adapte a las necesidades educativas, la gestión curricular constituye el elemento central para el logro de los objetivos y metas establecidas. Los procesos inherentes a la gestión se fundamentan en la planificación, ejecución y evaluación de los diseños curriculares.

Gestión Curricular

En la actualidad los términos gestión y gerencia suelen ser utilizados de manera indistinta a pesar de los esfuerzos de algunos autores por diferenciarlos. Así tenemos que para Guzmán cit. por Monagas (2003) la gerencia es el proceso de formular, ejecutar y evaluar actividades que harán posible alcanzar los objetivos de la organización, para lo cual han de ponerse en práctica los procesos de planificación, organización, dirección y control que la caracterizan.

Por su parte Méndez (2004) plantea el concepto de gerencia como ciencia, en tanto su proceso (la investigación) como su producto (las teorías) están basadas en los principios de racionalidad, objetividad, sistematicidad, coherencia, verificabilidad y contrastabilidad del conocimiento científico. Así mismo, desde una óptica funcional señala que la gerencia también es un proceso social, psicológico y técnico, por medio del cual los hombres, ocupando ciertos roles y conjugando adecuadamente sus acciones y recursos materiales, físicos y financieros alcanzan de manera eficaz, eficiente y efectiva determinados fines y objetivos.

La gerencia posee un sentido social en tanto tiene la finalidad de estudiar y comprender al hombre en el ámbito de las organizaciones que crea y/o desarrolla. En tal sentido, Pereira y col (2007) precisan que las organizaciones son entendidas como instituciones sociales que requieren de la gerencia para la conducción racional de sus actividades, en pro de la consecución de los objetivos con el esfuerzo cooperativo de las personas que las conforman, quienes tienen la responsabilidad de dinamizar los recursos y los procesos propios de las organizaciones.

La Real Academia Española (s/f) hace distinción de estos términos al definir gerencia como el cargo que ocupa el gerente y la gestión como la acción y el efecto de gestionar. Es decir, que la gestión lleva implícita una connotación de acción y puesta en marcha. Según Mora (1999) implica un conjunto de diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado.

En el ámbito académico la gestión se enmarca dentro de los procesos de orden técnico que tienen lugar en la esfera directiva de la educación superior (Díaz y col, citado por Monagas, 2003). La gestión universitaria es esencialmente académica en docencia, investigación y extensión. Sin embargo, su realización depende de procesos administrativos y académicos que la soportan y potencian. La docencia es la acción fundamental para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que requiere del currículo y su eficiente gestión para lograr los fines de la educación y satisfacer las necesidades del entorno.

En tal sentido, la gestión curricular lleva a cabo las acciones y las estrategias articuladas en el diseño, es decir, plasma las intenciones en la realidad. Implica la creación de viabilidades y la toma permanente de decisiones en función de la evaluación continua de las condiciones y los resultados que se van obteniendo (Alfiz, 1997). Para Hernández Vignon (2002) la gestión curricular se vincula significativamente con los procesos de administración, implementación y evaluación, y a la vez da cuenta de la operatividad y sus condiciones; éstas últimas se entienden como la estructura académica necesaria para el desarrollo del currículo. De acuerdo al referido autor la gestión curricular incluye seis elementos clave:

a) La normatividad regulatoria de las autoridades, orienta el proceso de implementación del currículo y a la vez a la comunidad involucrada (autoridades, asesores, personal docente, comunidad estudiantil) acerca de las normas relativas a la regulación y temporalidad de los estudios (Leyes, reglamentos, normas, resoluciones y disposiciones) emitidas por el Estado, Ministerios e institución inmersa en el proceso de implementación curricular. En Venezuela la plataforma que sirve de sustento a la elaboración del currículo de educación superior está contemplada en la Constitución Bolivariana de Venezuela, Ley de Universidades y planes de: La nación, Ministerio de Educación Superior, Universidad y de las carreras; Política curricular universitaria y programas de cada unidad curricular.

b) El modelo académico a desarrollar a través del plan de estudios, constituye el conjunto de estructuras cognitivas basadas en uno o varios paradigmas psicopedagógicos y epistemológicos, que permiten comprender la lógica utilizada en la construcción del conocimiento. El modelo fundamentará la racionalidad técnico-instrumental y comunicativa del currículo.

c) El plan de gestión-directivo del currículo, contentivo tanto del estilo administrativo para concebir los planes de gestión como de los escenarios esperados a corto, mediano y largo plazo, los cuales deben ser establecidos en términos de objetivos, programas de acción e identificación de responsables de la operación.

d) La identificación de los objetivos y programas de acción, toma en cuenta tanto los objetivos propios del modelo académico como los orientados al logro de los aprendizajes a través de las diferentes asignaturas curriculares, y de aquellos que guían las diversas estrategias psicopedagógicas-didácticas y de evaluación de los aprendizajes.

e) Las líneas estratégicas de desarrollo a corto, mediano y largo plazo, se refieren al establecimiento de objetivos a diferentes plazos para el adecuado desarrollo profesional. La temporalidad del currículo permite recurrir a procesos de reestructuración necesarios.

f) Los recursos de infraestructura, comunicacionales-tecnológicos, humanos y financieros, constituidos por aquellos materiales que sirven de apoyo al proceso educativo.

En síntesis, la gestión es el proceso que permite al currículo alcanzar los objetivos y metas para los cuales fue diseñado; constituye la acción orientadora de vinculación entre sus miembros (autoridades, especialistas, docentes y estudiantes) bajo los fundamentos del modelo académico seleccionado. En tal sentido, para conocer la gestión curricular es necesario indagar en los procesos correlacionados de planificación, ejecución y evaluación, aspectos que dan cuenta de la operatividad de los diseños curriculares.

Con la planificación curricular se busca prever escenarios futuros de los procesos educativos, a través de la determinación de fines, objetivos y metas; también permite la definición de cursos de acción y establecimiento de recursos y estrategias más apropiados para lograr la realización del plan (Díaz, 1993). Lo esencial en la planificación es dirigir y orientar la acción curricular a través de la identificación, análisis y priorización de necesidades y demandas del contexto externo e interno, para la construcción de un currículo con pertinencia social y académica. En tal sentido, la formación de los educandos estaría inscrita en saberes esenciales para su mejor desempeño profesional.

El concepto de planeación curricular desde cualquier perspectiva que se considere tiene como connotación los pasos a seguir para crear el proyecto educativo mediante el cual se definen los objetivos y metas por alcanzar, los procedimientos necesarios para lograr los fines y los recursos que se requieren para que el proyecto sea operativo. No obstante, en ocasiones el término planificación es utilizado indistintamente como diseño curricular. Este último supone la reflexión sobre las variables que han de incluirse en el proyecto educativo de modo tal que tenga su identidad propia.

En esencia, la planificación curricular escenifica de manera prospectiva la realidad universitaria poniendo en evidencia los aciertos y desaciertos de experiencias pasadas al tomar en consideración sus implicaciones en los procesos administrativos y académicos.

En cuanto a la implementación, ésta es una función realizada básicamente por docentes y educandos, sin que ello minimice la participación de los administradores del currículo en el proceso educativo. Según Ibarra López (2002) la ejecución del currículo recae en los profesores, quienes tienen la responsabilidad de intervenir en los procesos educativos de la universidad; por su parte el personal administrativo cumple una función de apoyo orientada hacia la adecuada aplicación de lo planeado.

En esta fase también denominada operación curricular o práctica educativa, es indispensable tomar en cuenta el factor contingencia, dado que en la ejecución probablemente se efectuarán ajustes y cambios pertinentes de acuerdo con el contexto de aplicación del proyecto curricular. Según Ibarra López (2002) entre los posibles factores a tomar en cuenta destacan las características, intereses, motivaciones y orientaciones del grupo; la forma en que cada profesor o administrador del currículo resuelve los problemas educativos, emotivos y racionales del grupo; el proceso de toma de decisiones académicas y administrativas que determinan el quehacer educativo; las características, intereses, motivaciones y orientaciones del profesorado, entre otros.

En suma, en la etapa de ejecución o implementación del proyecto curricular es importante comprender los escenarios que se crean y recrean producto de las interacciones de los diversos actores en el proceso educativo. Es indispensable procurar la integración y unificación del proyecto curricular y su puesta en marcha, ya que en ocasiones existe disociación entre la planificación y la ejecución, entre lo contemplado en los planes de estudio y lo que los educandos viven como experiencias de aprendizaje, ello pudiera deformar la concepción de educación que asumió la institución y por ende el currículo.

La tercera y última etapa de la gestión curricular es la evaluación, actividad sistemática y de retroalimentación conducente a la continua perfección del quehacer académico, la cual será desarrollada en el siguiente apartado.

Evaluación curricular

La evaluación es un proceso sistemático que lleva implícito la planeación, organización, dirección y control de las actividades inherentes a toda organización. Estas funciones son interdependientes e interactivas, siendo el control o evaluación un proceso estrechamente relacionado con la planeación e implementación, que sirve para retroalimentar los planes, medir y corregir las ejecuciones a fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos.

Para Benavides Pañeda (2004) la evaluación es una función administrativa que indica los errores incurridos en otras funciones. Si una organización mantiene un proceso de evaluación continuo los errores se detectan a tiempo y pueden tomarse las medidas necesarias para corregirlos. En palabras de Robbins (1996) la evaluación sugiere vigilar las actividades para asegurar que éstas se cumplan como fueron planificadas o corregirlas si presentan desviaciones significativas.

La evaluación posibilita que el proceso administrativo sea visto como un ciclo dinámico y sistemático que presupone la existencia de ciertos objetivos que han sido construidos en la etapa de planificación. La esencia de la evaluación se centra en la verificación de la etapa de ejecución o implementación, lo cual permite aplicar las medidas correctivas que se estimen pertinentes. En suma, la evaluación vista como un ejercicio continuo coadyuva al aseguramiento de la efectividad de las acciones en relación con los logros que se pretenden alcanzar.

Ahora bien, la aplicabilidad del concepto de evaluación en la esfera académica ha evolucionado en consonancia con el concepto de educación predominante en un momento dado. Según Ahumada Acevedo (2001) el concepto de evaluación, centrado en la determinación de juicios de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo, predominó hasta fines del siglo XIX. A partir de entonces se introduce la concepción de medición, visión cuantificadora del proceso evaluativo que pretendía asignar valores de medida a los objetos educativos con el propósito de cuantificar el grado de dominio del saber del alumno.

En la década de los 30, Tyler dio inicio a un movimiento de evaluación en función del logro de objetivos, con lo cual se produce una importante transformación en la forma de concebirla tomando como base los resultados del proceso de aprendizaje. En los 70, Stufflebean propicia una concepción de evaluación entendida como un proceso de recolección de información útil para la toma de decisiones. Este enfoque apunta al mejoramiento, optimización y reciclaje tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje y reconoce la influencia del contexto externo e interno en la evaluación.

En líneas generales la evaluación educativa consiste en apreciar si los resultados que se están observando han alcanzado o no los fines. Peñaloza (1979) plantea que el proceso de evaluación implica tres actos sucesivos: a) examinar los resultados que se han logrado; b) comparar los resultados con los fines establecidos, emitiendo un juicio de valor sobre los resultados que se hallaron; y, c) determinar cuáles son las razones en caso de que los fines no hayan sido alcanzados a través del diagnóstico de los errores que pudieran haberse cometido.

En términos académicos la evaluación tiene como finalidad la regulación de la praxis educativa, de modo tal que aporte la información sobre su evolución para poder modificar la planificación inicial y establecer todas las regulaciones pertinentes con relación a la acción pedagógica. No obstante, cuando se habla de evaluación educativa habitualmente se piensa en los resultados obtenidos por los alumnos (proceso de aprendizaje). Sin embargo, ésta constituye un sistema interdependiente que abarca otros ámbitos y agentes educativos, entre ellos: diseño y ejecución del currículo; evaluación del personal docente, estudiantes y egresados; recursos de infraestructura, comunicacionales-tecnológicos, humanos y financieros.

Cabe destacar que existen diferentes tipos de evaluación para juzgar la actuación del estudiante, del profesor o de un programa educacional a la luz de determinados criterios. Sostiene Vílchez (2005) que existen cuatro tipos de evaluación educacional: 1) De los aprendizajes, 2) De la enseñanza, 3) Curricular, y 4) Institucional.

Para este autor la evaluación curricular es un proceso participativo de delinear, obtener y analizar información útil para contrastarla con un patrón determinado, a fin de juzgarlo y tomar decisiones respecto a la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del currículo. De allí se desprende que siendo el currículo el núcleo o médula de la acción docente, su evaluación juega un papel preponderante en la retroalimentación para mantenerlo actualizado en función de las necesidades propias del sistema educativo y de la sociedad.

Según Ibarra López (2002) la evaluación curricular puede emplearse de dos maneras: a) Previo a la acción, para detectar el mayor número de problemas posibles antes de que se manifiesten, de forma tal que se asegure la coherencia entre las acciones proyectadas y su adaptación a los objetivos; y, b) Durante la acción, para poner de manifiesto las situaciones en las cuales es necesario actuar para encausar el proyecto educativo a sus objetivos.

Adicionalmente plantea dos tipos de evaluación curricular de acuerdo a la información disponible al momento de emitir juicios de valor: a) La evaluación procesual, que opera durante la etapa de diseño, instrumentación y operación. Es un proceso destinado a conservar o modificar el currículo aún cuando no se tengan los resultados finales del proceso de enseñanza-aprendizaje; y, b) La evaluación acumulativa, se da cuando se examinan los siguientes elementos contentivos del proyecto curricular y la relación entre el sistema de evaluación, el plan de estudios y los objetivos curriculares, con la finalidad de determinar si el currículo, considerado como sistema, está funcionando adecuadamente y produciendo los resultados esperados.

La evaluación curricular planteada por Vílchez (2005) es una concepción amplia, porque implica la necesidad de aplicar tres tipos de evaluación, las cuales se describen a continuación: 1) Externa, abarca las fuentes y los perfiles curriculares, examina si las finalidades del currículo son pertinentes con el momento y las circunstancias sociales que contextualizan el plan de estudio. Esta evaluación puede estar acorde o disentir de la filosofía que vivifica el currículo para luego concluir si su teleología, perfiles y objetivos interpretan cabalmente los fundamentos y diagnósticos realizados. Según sea el área de las fuentes, el perfil profesional y académico que se esté evaluando, prevalece el criterio múltiple de la pertinencia (axiológica, epistemológica, social y biosicopedagógica). 2) Interna, investiga la estructura y organización de los contenidos y las estrategias instruccionales, gerenciales y evaluativas. Su propósito es revisar la coherencia entre contenidos y estrategias y la consistencia de éstos con los perfiles académicos. Se precisa si los contenidos traducen fielmente la finalidad del currículo y si las estrategias son coherentes con los contenidos y la finalidad. Los criterios que prevalecen son los de integralidad y coherencia. 3) De impacto, pretende revisar la acción y los resultados del currículo en sus aspectos formativo y sumativo reflejado en los actores objeto de evaluación. Cuando se examina la acción, los actores que suministran la información son los educandos y personal docente (aspecto formativo); cuando se revisan los resultados de la educación, los protagonistas que aportan la información son los egresados y los cambios suscitados en el entorno que pueden ser atribuidos al proceso de enseñanza (aspecto sumativo). Los criterios prevalecientes en este tipo de evaluación son calidad y productividad.

De la clasificación o tipos de evaluación curricular anteriormente señalada puede deducirse que la evaluación externa e interna tiene un carácter teórico-documental, siendo los insumos el plan de estudio y el contexto donde se desarrolla. Por su parte, la de impacto posee una connotación de tipo empírico-práctico y va dirigida tanto a la acción o evaluación formativa como a los resultados concretos alcanzados con la ejecución del modelo curricular asumido por la institución educativa.

En suma, la evaluación del currículo ha de ser sistémica, holística y comprehensiva, éste se diseña para que adquiera vida en los educandos y docentes; es decir, para que sobrepase lo planificado; por lo tanto la evaluación del diseño curricular, ejecución y resultados de la educación es la auténtica evaluación curricular.

Evaluación curricular en la Universidad del Zulia

Una vez culminado el proceso de recolección de la información documental se procedió a la realización de entrevistas a actores clave del quehacer curricular en LUZ, entre ellos los profesores Nerio Vílchez, Evaristo Méndez y Alicia Inciarte. Así mismo, se realizaron entrevistas en profundidad a los Directores de Escuela y Coordinadores de las Comisiones de Currículo de las Facultades de Odontología y Ciencias Económicas y Sociales de LUZ para el período 2000-2008. Por otra parte se aplicó, a los Jefes de Departamento de FACO y FCES, el cuestionario titulado: “La evaluación curricular en la Universidad del Zulia: Casos Facultades de Odontología y Ciencias Económicas y Sociales. Período 2000-2008”. Los citados instrumentos de recolección de datos estuvieron dirigidos a obtener información acerca de aspectos clave del proceso de evaluación curricular según Vílchez (2005) referidos a: origen de la propuesta, tipo, objeto, estrategias de evaluación y actores involucrados.

La población objeto de estudio estuvo constituida por 41 profesores de ambas facultades, involucrados directamente en procesos de evaluación curricular, éstos se encuentran distribuidos de la siguiente manera: 10 Directores de Escuela (FACO, 2; FCES, 8); 30 Jefes de Departamento (FACO, 5; FCES, 25); y 1 Coordinador de la Comisión de Currículo (FCES, 1), es de hacer notar que en FACO los Directores de Escuela durante su periodo de gestión también coordinan la comisión de currículo de la facultad; por lo tanto, se sometió a prueba a todos los miembros de la población, constituyéndose así en un censo. A continuación se presentan los resultados conseguidos en cada facultad objeto de estudio:

Facultad de Odontología (FACO)

Desde su creación (1948) la FACO asumió el plan de formación a cuatro años similar al de la Universidad Central de Venezuela (UCV), el cual duró hasta 1962. A partir de entonces surge un nuevo plan curricular para la carrera a cinco años, con un modelo educativo que mostraba el perfil y los fundamentos teóricos de la Odontología tradicional y enfoque conductista, cuyo énfasis se dirigía al desarrollo de técnicas y destrezas manuales.

Dada la reestructuración académico-administrativa de la facultad en 1970, se implementa un plan de formación experimental que apuntaba al desarrollo de nuevas estructuras docente-asistenciales para lo cual se crean los Laboratorios Experimentales de Comunidad (LEC), concebidos como escenarios de docencia, servicio e investigación.

Al instalarse los Estudios Generales en LUZ (1974-1984) la FACO reformula el plan de estudio basado en la “Teoría de la historia natural de la enfermedad”, con los niveles de prevención, curación y rehabilitación. Se consolida el modelo operativo conformado por las clínicas integradas e integrales del adulto y los LEC. En 1985 adecuó su currículo a la Resolución 227 e incorporó el perfil profesiográfico y los ejes programáticos de biopatología, preparación para el ejercicio profesional y práctica social como respuesta a las políticas de salud bucal definidas por el Estado Venezolano cuya estrategia era la atención primaria.

En 1990 se implantó un plan de formación a cinco años por régimen semestral, organizado en unidades curriculares de integración de acuerdo al objeto de conocimiento. No obstante, presentó inconvenientes de operatividad debido a que la práctica clínica era anual y la teoría semestral, lo que generó un currículo híbrido poco pertinente. Lo anterior condujo a una crisis académico-administrativa que dio origen a la creación en 1992 de un nuevo plan de estudios.

En 1995 el currículo se ajusta a la Resolución 329 del CU basado en la concepción filosófica del Currículo Integral y posteriormente en 1999 se hace una revisión del currículo para precisar su pertinencia científica y social, dando origen a un nuevo diseño curricular implementado en el 2005. En éste se incorpora la investigación, la bioética y el abordaje transcultural como ejes trasversales. El estudiante se inserta en la realidad social desde el primer año de la carrera. Actualmente la FACO se encuentra adaptando su diseño curricular a la normativa 535 (enfoque por competencias), así mismo ha ajustado su perfil de acuerdo a los resultados obtenidos en el estudio del perfil epidemiológico bucal a nivel nacional, proyecto liderado por esa facultad.

a) Director de Escuela y Coordinador de la Comisión de Currículo de la FACO. Período 2000-2004:

De acuerdo a las entrevistas realizadas a los informantes clave de la presente investigación respecto al proceso de evaluación curricular en la FACO, se pudo obtener información de Pereira (2009) Director de la Escuela y Coordinador de la Comisión de Currículo de la facultad para el período 2000-2004, quien sostiene que en esa facultad se han hecho evaluaciones curriculares continuas originadas a partir de las Resoluciones del CU en consonancia con el Plan de la Nación.

La estrategia utilizada en las evaluaciones curriculares es fundamentalmente el análisis cualitativo tanto del documento curricular como de la acción y resultados del currículo, basada en la realización de conferencias, seminarios, talleres de discusión y mesas de trabajo con la participación de miembros del personal docente y de investigación, estudiantes, personal administrativo, obrero, egresados, representantes del Colegio de Odontólogos y especialistas en el área curricular. Finalmente, se realiza una plenaria donde se discuten las conclusiones de cada mesa de trabajo y se llega a acuerdos respecto a los cambios curriculares ajustados a las necesidades sociales.

Por otra parte, destacan la evaluación externa e interna del documento curricular que implica, en el primer caso, la modificación del perfil profesional ajustado a las necesidades del país y especialmente a la de los estados Zulia, Lara, Falcón y Yaracuy. El segundo tipo de evaluación comprende la actualización de contenidos y estrategias de aprendizaje y del pensum de estudio. Se realizó también la evaluación de impacto, referida a la acción y resultados del currículo, en tanto se evalúa el rendimiento estudiantil, la acción docente y los egresados para conocer el cumplimiento del rol que ejercen en la sociedad.

b) Director de Escuela y Coordinador de la Comisión de Currículo de la FACO. Período 2005-2008:

Rincón (2009) Directora de la Escuela y Coordinadora de la Comisión de Currículo de la facultad para el período 2005-2008, expresa que a partir de 1996 la FACO ha asumido una cultura de evaluación o autoevaluación institucional constante y permanente, aspecto que conllevó a un cambio curricular en el 2005. La facultad se sometió a un proceso de autoevaluación y evaluación externa realizada por pares académicos, recibiendo la acreditación internacional¹ de la Organización de Facultades y Escuelas de Odontología de la Unión de Universidades de América Latina (OFEDO/UDUAL). Según Martínez (s/f) la acreditación es un mecanismo para determinar el nivel global de una institución de educación superior. Es una certificación de la calidad académica de un programa o unidad o un juicio sobre la consistencia entre objetivos, recursos y gestión de una unidad académica.

En este contexto, el CU a través de la Resolución 336 en 1997, aprueba la reorganización académico-administrativa de la universidad, a través de un proceso de autoevaluación de las diferentes instancias y funciones universitarias (docencia, investigación y extensión). En el 2001 el gobierno nacional como respuesta a una mega tendencia mundial, a través del Programa Alma Mater promueve la creación de la Carrera Académica y del Sistema de Evaluación y Acreditación Universitaria. Según Boscán (2008) la política generó inquietudes en los miembros del personal docente y de investigación y las autoridades en relación a la formulación de respuestas ante los cambios que promovía el Estado venezolano.

Cabe destacar que el proceso de Autoevaluación Académica realizado en la FACO implicó la evaluación de un grupo de egresados formados con el plan anterior para evaluar la operatividad del plan de estudios e identificar posibles nudos críticos que permitieran nutrir la propuesta curricular y dar respuesta a las exigencias del momento; este proceso permitió la incorporación del componente transcultural en el marco filosófico del currículo. Lo anterior da cuenta de una evaluación externa del documento curricular al estudiar las circunstancias sociales que contextualizan el proceso de formación. También se realizó la evaluación de impacto de los resultados del currículo a través de la evaluación de egresados.

El proceso de evaluación académica-administrativa contempló las fases de autoevaluación, evaluación externa y acreditación. No obstante, la facultad sólo participó en las dos primeras, porque la tercera depende del organismo o institución que emite la certificación de calidad una vez cumplida las anteriores etapas. Para llevar a cabo la autoevaluación y la evaluación externa la FACO estructuró su propia estrategia de evaluación basada en la metodología del análisis prospectivo.

El instrumento utilizado fue el cuestionario aplicado básicamente bajo dos técnicas: a) Individual, a través de la selección de una muestra de estudiantes y profesores de cada año de la carrera, y, b) Por consenso, mediante la constitución de mesas de trabajo donde participaron los actores fundamentales del proceso educativo, es decir, personal docente, de investigación y extensión, representación estudiantil, personal administrativo y obrero y las autoridades académicas; éstas últimas, sólo participaron en la fase inicial del proceso que implicó la elaboración del proyecto de evaluación, planificación, inducción y evaluación externa para llegar a una conclusión a través del consenso. Igualmente participaron en el proceso evaluativo, a través de la técnica de la entrevista, representantes del IPASME, del Sistema Regional de Salud y del Seguro Social, sectores importantes del mercado laboral del odontólogo, entre otros.

A pesar del señalamiento de los directores de escuela y coordinadores de la comisión curricular de la FACO respecto a la aplicación de la metodología prospectiva, no se logró obtener documentos oficiales que dieran cuenta de la aplicación de tal metodología ni de los instrumentos utilizados; sólo pudo obtenerse un formato impreso de las fases que comprendió tanto la Autoevaluación² como la Evaluación Externa³, en ellos se visualiza, a groso modo, pautas de evaluación cuali-cuantitativas.

En los actuales momentos se evalúa el perfil de egreso de cara a los resultados obtenidos a través del estudio del perfil epidemiológico bucal nacional efectuado por la facultad; los programas de las asignaturas con el propósito de adaptarlos a la metodología curricular por competencias establecida por el CU en el Acuerdo 535, y finalmente, la coherencia interna entre el plan de estudios y el perfil. Lo anteriormente señalado da cuenta de la evaluación externa e interna que se está haciendo del documento curricular.

Cabe destacar que la mayoría de los sectores de la comunidad universitaria participan en el proceso de evaluación y en tal sentido, señala Rincón (2009) que para lograr la validez de un proceso evaluativo es necesaria la participación de los actores fundamentales del proceso educativo. La metodología utilizada fue elaborada bajo el enfoque prospectivo, con énfasis en el análisis cualitativo.

En la actualidad la FACO es una facultad piloto a nivel nacional con el apoyo del Ministerio de Educación Superior a través de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), instancia que intenta crear un sistema de evaluación y acreditación nacional. Destaca Aular (2009) que este tipo de proceso debe constituirse en una práctica constante, sistemática, institucional e intrínseca que lleve a una reflexión permanente de la tarea evaluativa con la finalidad de detectar las fortalezas y debilidades de la institución.

c) Jefes de Departamento de la FACO. Período 2000-2008:

Una vez conocida la opinión de los directores de escuela-coordinadores de la comisión curricular, se procedió al análisis de la información suministrada por los Jefes de los Departamento de la FACO⁴ para el período 2000-2008. Es importante señalar que a pesar de haber solicitado a los Jefes de departamento adjuntar el o los instrumentos que se utilizaron en la evaluación curricular de esa facultad, ninguno de ellos los entregó.

Con respecto a la pregunta que se hiciera a los citados Jefes referente al origen de la propuesta de evaluación curricular, el 100% (5) de los encuestados afirmó que la facultad generó propuestas de evaluación curricular a partir de las Resoluciones del CU y de su política de evaluación curricular continua. Los factores que influyeron en las evaluaciones curriculares según el 80% de los encuestados, son fundamentalmente académicos, mientras que para los restantes éstos obedecen a factores políticos, sociales y académicos, el 20% restante señaló otros entre ellos el económico.

En cuanto a la información suministrada sobre las estrategias de evaluación curricular, se tomó en consideración la metodología propuesta por Vílchez (2005), en tal sentido, se tiene que la FACO asumió tanto la evaluación cualitativa como cuantitativa. Se utilizaron, desde el punto de vista cualitativo, dos estrategia de evaluación:

1) Análisis cualitativo del documento curricular, referido a la confrontación del plan de estudio con un modelo de desarrollo curricular. Para esta estrategia las técnicas más utilizadas fueron los talleres de discusión y la lectura crítica hermenéutica, lo cual concuerda con lo afirmado por los directores de escuela-coordinadores de la comisión curricular de esta Facultad. Por su parte, los Jefes de departamento emitieron opinión un tanto distinta a la expresada por los directores-coordinadores, ya que los primeros no hicieron mención de la participación en el proceso de algunos sectores de la comunidad universitaria (estudiantil, personal administrativo y obrero, egresados, sector empleador, sistema de salud, especialistas curriculares y evaluadores nacionales e internacionales). Se desprende de la información suministrada que la mayor responsabilidad en la actividad evaluativa ha recaído en los miembros de la Comisión de Currículo de la FACO con una frecuencia de la evaluación anual.

2) Análisis cualitativo de la acción y resultados del currículo, los resultados muestran que las técnicas más utilizadas fueron la observación y la encuesta aplicada a diversos sectores de la comunidad académica (estudiantes, personal docente y egresados). La evaluación del personal docente y de los egresados presentó porcentajes de aplicación relativamente bajos, 60% y 20%, respectivamente, lo que limita la posibilidad de conocer si los objetivos planteados en el diseño curricular se están logrando y si el profesional que sale al mercado de trabajo satisface o no las exigencias y necesidades de su entorno. Al respecto expresa Rincón (2009) que han sido pocas las experiencias que ha tenido la FACO en cuanto a la evaluación de los egresados por no disponer de una metodología que permita evaluarlos permanentemente en el tiempo. Por otra parte, se percibe poca participación del sector estudiantil, concentrándose la actividad en los miembros de la comisión de currículo de la FACO. En lo que respecta a la frecuencia de la evaluación de los educando y personal docente, la mayoría expreso que se realiza anualmente, a excepción de la evaluación de los egresados, donde el 20% manifestó que se está en proceso de esta.

En lo que respecta a las estrategias de análisis cuantitativo, la FACO asumió las siguientes estrategias de evaluación:

1) Análisis del documento curricular; lo que permite compararlo con estándares de construcción curricular establecidos en la normativa, para ello se hizo uso de elementos tecnocurriculares, entre ellos: Cantidad de unidades crédito, porcentaje que se dedica a cada área de formación, márgenes de contención y flexibilidad, índices de electivas y de prelaciones. Según los Jefes de departamento los actores que mayormente estuvieron involucrados en la evaluación curricular fueron los miembros de la Comisión Central de Currículo y los miembros de la Comisión Curricular de la FACO, quienes manifestaron que la frecuencia en la evaluación depende de la aprobación de una nueva normativa o un nuevo diseño curricular.

2) Análisis de la acción y resultados del currículo; los propósitos que se evaluaron fueron el rendimiento estudiantil y docente, el movimiento del alumno durante una cohorte así como, del grupo que la define y los egresados, esta última se encuentra en proceso de ejecución y presenta, al igual que en el análisis cualitativo, un bajo porcentaje (20%). Para llevar a cabo la acción evaluativa se usaron elementos tecnocurriculares conducentes a conocer aspectos relevantes de la planificación académica, del mapa curricular y del rendimiento y productividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Los actores educativos más involucrados fueron los miembros de la Comisión Curricular de la FACO, Jefes de departamento y Secretario Docente; sin embargo, los entrevistados no dieron cuenta de los actores “directos” del proceso formativo que involucra a los profesores y estudiantes, con lo cual se restringe en cierta medida la visión global del accionar educativo.

Para dar cuenta de los tipos de evaluación efectuadas por los Jefes de departamento se tomaron en consideración los propósitos u objetos de evaluación, y de acuerdo a ello se obtuvo lo siguiente:

a) Evaluación externa del documento curricular, se realizó a través de las fuentes y perfiles académicos-profesionales y de las circunstancias que contextualizaron el plan de estudio, según lo expresado por el 100% de los encuestados, lo cual ha permitido indagar sobre la pertinencia y congruencia de las intenciones del currículo con el contexto social y académico.

b) Evaluación interna del documento curricular, el 100% informó que se efectuó mediante la actualización de los diseños curriculares y la evaluación de: estructuras y organización de contenidos, estrategias instruccionales y documento curricular. También se evaluó la coherencia entre contenidos, estrategias y finalidad del currículo. Todo ello con el propósito de garantizar la calidad y pertinencia de la praxis educativa acorde con los avances en materia de salud bucal. En este sentido, puede afirmarse que la evaluación interna de un diseño curricular garantiza a la institución la calidad de los egresados en consonancia con las exigencias científicas, humanísticas, económicas, sociales, políticas y culturales actuales y futuras del país.

c) De impacto, referida a la acción y resultados del documento curricular, de acuerdo con el 100% los encuestados se llevó a cabo a través de la evaluación de los estudiantes. No obstante, se encontró que la evaluación del personal docente y de los egresados no se realiza de forma sistemática. Tal realidad limita la posibilidad de conocer las necesidades de formación y actualización profesional de los docentes y por ende la calidad de enseñanza que éstos imparten a sus alumnos, quienes una vez egresados deberían ser evaluados para determinar si la formación recibida les permite tener un desempeño profesional que satisface las necesidades del mercado de trabajo.

En suma, el origen de las propuestas de evaluación curricular en la FACO han sido ajustadas a las Resoluciones del CU, a las decisiones de la Comisión Central de Currículo en consonancia con los Planes de la Nación y fundamentalmente a la política de revisión y actualización permanente del diseño curricular de la facultad, la cual se ha hecho merecedora de acreditación internacional y a la vez modelo piloto a nivel nacional.

Un proceso de evaluación permanente es la vía para mejorar la institución y poder plantear directrices y orientaciones estratégicas a nivel institucional en función de un proyecto. Es a través de la evaluación interna y externa que se puede conocer la realidad, diagnosticar necesidades y sobre la base de ello estructurar planes de desarrollo institucionales que fortalezcan los principios fundamentales -calidad y pertinencia social- del modelo educativo de la FACO tal como lo señaló Rincón (2009).

Las evaluaciones curriculares en esta Facultad enmarcadas en una visión prospectiva de carácter cuali-cuantitativo, han dependido del objetivo planteado en un momento dado, lo cual le imprime un carácter de sistematicidad al proceso. En ocasiones éstas son realizadas a nivel del microcurrículo para dar respuestas a los criterios del macrocurrículo y de esta forma articularse con el mesocurrículo, a fin de garantizar la unidad de criterios conceptuales, pedagógicos y curriculares.

Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES)

En el caso de la FCES la dinámica en materia curricular ha sido escasamente documentada y a diferencia de la FACO han sido procesos más esporádicos y de menor continuidad en las diferentes gestiones. De igual manera, la caracterización de la evaluación curricular y de las dimensiones sobre las cuales se analiza tal acción (origen, actores, tipo, objeto y estrategia de evaluación) adquiere mayor complejidad porque varía en cada una de las tres Escuelas que posee la FCES (Administración y Contaduría Pública, Sociología y Economía). Sin embargo, en la presentación de los resultados se esbozarán los aspectos coincidentes o no que permitan caracterizarla.

a) Directores de Escuela y Coordinador de la Comisión de Currículo de la FCES. Período 2000-2004:

Desde fines de la década de los noventa la FCES atravesó por modificaciones y ajustes curriculares generados a partir de iniciativas del entonces Decano Jorge Chávez a través del Consejo de Facultad, instancia donde se promulgó la reducción a cuatro años de las carreras de Administración, Contaduría Pública, Sociología y Economía, siendo esta última la única Escuela en asumir el cambio y en el 2008 la Escuela de Sociología. Esta decisión según Silva (2009) Coordinadora de la Comisión Curricular de la FCES para el período 2000-2008 y Urdaneta (2009) Director de la Escuela de Economía para el período 1999-2002, respondía a la necesidad de adecuar a las instituciones de educación superior del país a los procesos de cambios globales que sucedían en el ámbito académico internacional respecto a la necesidad de reducir el tiempo de duración las carreras de pregrado.

En consecuencia, la propuesta de cambio para todas las Escuelas de la FCES se generó de forma imperativa desde el Consejo de Facultad. Al respecto, Martínez (2009) Director de la Escuela de Sociología para el período 1996-2001 señaló que se había solicitado al Decano explicación de cuáles eran las razones de índole académicas-administrativas para la reducción del pensum de estudios a cuatro años; sin embargo, no se obtuvieron razones de peso que justificara la decisión tomada.

En consonancia con tal decisión hubo sugerencias de dividir el número de asignaturas en ocho semestres sin que existiesen mecanismos necesarios para una evaluación curricular ajustada a los requerimientos que el caso ameritaba. Se aprecia entonces que las actividades de evaluación curricular durante los últimos años de los 90` y principios del 2000, surgen más por una necesidad instrumental de adaptarse a los cambios globalizadores, que a promover un cambio producto de una verdadera y consciente reflexión en el seno de nuestra facultad.

Al hacer referencia al objeto o propósito de la evaluación curricular, cabe destacar que se encontró coincidencia en las Escuelas de Administración y Contaduría y Economía respecto a la actualización de los contenidos, lo que da cuenta de una evaluación interna del documento curricular realizada con la finalidad de adaptar los planes de estudios tanto a las nuevas teorías y avances en las ciencias administrativa, contable y económica como a las exigencias del entorno. Adicionalmente, Economía durante este periodo hizo énfasis en evaluar a los egresados, respondiendo así a la evaluación de impacto del documento curricular, con el fin de examinar y verificar si los profesionales cumplían con las exigencias del mercado de trabajo.

La estrategia utilizada en la evaluación curricular de las escuelas mencionadas anteriormente, fue fundamentalmente el análisis cualitativo del documento curricular, basada en la realización de entrevistas, encuestas, reuniones y análisis de planes de estudios de otras universidades nacionales e internacionales. La Escuela de Economía además utilizó la estrategia del análisis cualitativo de los resultados del currículo a través de la aplicación de encuestas a egresados.

Según los encuestados fueron participe del proceso evaluativo de los diseños curriculares: Jefes de departamento, miembros de la comisión curricular de la escuela, personal docente y de investigación y representantes del sector público y privado. En el caso particular de Economía fueron informantes clave los egresados quienes dieron a conocer su opinión sobre las necesidades y carencias de la formación recibida.

Los directores de las Escuelas de Administración y Contaduría y Economía destacaron que a pesar de que la participación del personal docente y de investigación en el proceso de evaluación fue buena, existió poco compromiso por parte de la mayoría de ellos. Para Urdaneta (2009) y Vílchez (2009) muchas veces los profesores respondían a las convocatorias para las discusiones propias del proceso evaluativo, pero bajo presión y por temor a que sus materias fuesen eliminadas del pensum; éste fenómeno es denominado por Vílchez (2008) como “el complejo problema de la demarcación territorial”.

En el caso particular de la Escuela de Sociología la dinámica curricular para este período mostró divergencia respecto a las otras dos escuelas señaladas. En tal sentido, el objeto de evaluación se enfocó fundamentalmente hacia dos aspectos: a) Evaluar la pertinencia de reducir la carrera a cuatro años, realizada bajo la estrategia del análisis cualitativo del documento curricular, efectuada mediante talleres de discusión con la participación de los Jefes de departamento, Jefes de cátedra y algunos ex-directores de escuela. Sin embargo, el director de la Escuela de Sociología para ese momento, señaló que en esa escuela sólo se generaron discusiones que no condujeron a una propuesta concreta; y, b) Evaluar la acción docente, dando cuenta de una evaluación de impacto del currículo desde el aspecto formativo. La estrategia utilizada fue el análisis cualitativo de la acción del currículo a través de encuestas aplicadas a estudiantes para conocer su opinión respecto al proceso de enseñanza impartido por los profesores.

En las escuelas de la FCES la evaluación curricular no siguió ningún tipo de metodología o esquema particular a seguir para desarrollar el proceso. Precisa Urdaneta (2009) que “se trabajaba sobre la marcha en función de lo que el Decano iba exigiendo”, situación que refleja la escasa planificación del proceso evaluativo en la facultad.

En cuanto a la caracterización del proceso de evaluación curricular el 100% de los informantes clave lo catalogaron de esporádico y discontinuo y por tanto, no se ha efectuado una evaluación curricular sistemática; en razón de ello, se observa la obsolescencia en algunos contenidos de los programas de las diversas asignaturas que constituyen el plan de estudio. Señala Martínez (s/f) que en la mayoría de las instituciones de educación superior no se ha desarrollado una cultura de evaluación, prevalece una racionalidad interna de auto-reproducción, con decisiones burocráticas, sin una función de evaluación y sin el juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia, pertinencia y calidad de la educación impartida.

En suma, en el proceso evaluativo se observa la existencia de aspectos comunes y particulares de cada escuela, tal como se ha descrito anteriormente. No obstante, para el período 2000-2004, fue común en todas las escuelas de FCES la escasa planificación y poca profundización del proceso de evaluación curricular. Tampoco contó con la participación del sector estudiantil y egresados, sólo la Escuela de Economía consideró la necesidad de participación de estos últimos. Es decir, la representatividad de todos los actores clave para la toma de una decisión concertada no fue posible por problemas de organización y sistematización y por tanto, se tornó cuesta arriba la confluencia de todos ellos.

La mayor participación recayó en aquellos actores que ocupaban niveles jerárquicos superiores de la gerencia académica, lo cual concuerda con lo expresado por Caicedo (2008) quien considera que en FCES existe una escasa participación de la comunidad académica en el proceso de evaluación, por lo general es ejecutado por los niveles directivos de la facultad.

b) Directores de Escuela y Coordinador de la Comisión de Currículo de la FCES. Período 2004-2008:

La totalidad de los Directores de Escuela (4) y la Coordinadora de la Comisión de Currículo de FCES para el referido período de gestión, señalaron que sí se generaron propuestas de evaluación curricular a partir del acuerdo 535 del CU y que la evaluación curricular también respondía a una necesidad interna de las escuelas de actualizar los diseños curriculares en función de las necesidades del entorno nacional e internacional.

Para el resto de las dimensiones objeto de análisis (objeto, tipo y estrategia de evaluación y actores involucrados), los resultados obtenidos en las escuelas difieren. Para Cañizalez (2009) director de la Escuela de Administración y Contaduría Pública para el período 2004-2008, la evaluación curricular “partió de cero” porque la experiencia que se tenía en la escuela en esa materia era limitada; en tal sentido, se propuso evaluar el documento curricular como un todo y ajustar las carreras a cuatro años. La propuesta de ese ajuste se había iniciado en el período anterior a su gestión.

La situación anteriormente descrita evidencia la falta de continuidad, cumplimiento y seguimiento de los planes institucionales y curriculares, limitantes del desarrollo y avance académico-administrativo de la escuela y de la facultad para estar en consonancia con una sociedad cuya característica esencial es el cambio constante.

Se infiere a partir de la información suministrada por Cañizalez que el propósito u objeto estuvo dirigido a la evaluación del perfil de egreso y a ciertos aspectos cuantitativos del plan de estudio; es decir, que los tipos de evaluación curricular asumidos en la escuela fueron la externa e interna del documento curricular. El entrevistado no da cuenta de algún otro propósito de evaluación a pesar de señalar que ésta fue global, pero dada la carencia de documentos que den cuenta del proceso de evaluación llevado a cabo, no puede conocerse con precisión si ciertamente abarcó todos los objetos de evaluación señalados en el modelo de Vílchez (2005), caso contrario sería caer en aseveraciones impropias que alterarían la objetividad que requiere el análisis de los resultados.

Las estrategias de evaluación utilizadas fueron el análisis cualitativo del documento curricular y el análisis cualitativo de los resultados del currículo, por medio de la aplicación de entrevistas y encuestas al sector empresarial y al gremio, con la finalidad de que estos actores dieran a conocer su opinión sobre la formación que tienen los egresados. De igual forma, se hace referencia al análisis cuantitativo del documento curricular, efectuado a través de la comparación y modificación de los porcentajes que se dedicaban a las áreas de formación con el propósito de ajustar el plan a la normativa curricular emitida por el CU. Otros actores involucrados en la evaluación fueron la CCC, la comisión curricular de la facultad, el personal docente y de investigación, representación de estudiantes y asesores externos.

En el caso de la escuela de Economía, los entrevistados señalaron que el objeto de evaluación era la revisión del diseño curricular, lo que abarcó la evaluación del perfil de egreso (Evaluación externa del documento curricular) y la actualización de los contenidos y de las estrategias instruccionales (Evaluación interna del documento curricular) para adaptarlos a los nuevos patrones que se establecían en cuanto a metodología de enseñanza-aprendizaje.

Para ejecutar lo anterior se hizo uso de la estrategia del análisis cualitativo del documento curricular, a través de la ejecución de una jornada de evaluación del diseño curricular de la escuela de economía formulada a través de tres foros⁵. Se utilizaron documentos oficiales de la UNESCO, aplicación de entrevistas a representantes del sector privado, público e informal de la economía en la región Zuliana (FEDECAMARAS, Banca, Bolsa, Colegio de Economistas, Colegio de Contadores, ICEPEZ, CORPOZULIA y las Alcaldías de Mara, Maracaibo y San Francisco). Adicionalmente, se realizaron talleres de discusión, presentación de los avances del trabajo en eventos internacionales, y aplicación de entrevistas y encuestas a estudiantes y egresados.

Otros actores participes en la evaluación curricular fueron la Comisión Curricular de la Escuela (Director de escuela y Jefes de departamento), profesores y la CCC. Un aspecto relevante señalado por Jiménez (2009) director de la escuela de economía desde julio 2005 hasta mayo 2008, fue su desconocimiento de la existencia de una comisión curricular a nivel de la Facultad; por su parte, González (2009) directora de la escuela de economía para el periodo comprendido entre junio y noviembre de 2008, mencionó la escasa participación de la referida comisión en el proceso evaluativo.

Los aspectos antes señalados muestran la existencia de esfuerzos desarticulados, falta de coordinación y comunicación entre las diversas dependencias involucradas en el proceso evaluativo. Manifiesta Caicedo (2008) que la evaluación en la facultad no ha sido participativa y que además no se tiene certeza sobre en quien recae la responsabilidad de este proceso administrativo, por lo cual se restringe la consecución y cumplimiento de los objetivos establecidos. El proceso de evaluación debe realizarse en todos los niveles jerárquicos de una institución.

Por su parte, la escuela de Sociología tiene una evolución significativa en lo que a currículo se refiere y muestra un avance respecto a las restantes escuelas de FCES. Para Vílchez (2008) ese esfuerzo es el resultado de una profunda reflexión acerca de la enseñanza y por ello la cataloga como una escuela “moderadamente” avanzada. Incluso es la única Escuela de FCES que ha culminado el ajuste de su diseño curricular a la normativa 535.

En cuanto al objeto de evaluación éstos fueron diversos: 1) Evaluación del perfil de egreso y de los roles del Sociólogo (analista social, gerente e investigador) en función de las demandas sociales, lo que refiere a una evaluación externa del documento curricular; 2) Revisión y actualización de contenidos y 3) Evaluación de las estrategias instruccionales. Estas dos forman parte de la evaluación interna del documento curricular; 4) Evaluación del rendimiento académico estudiantil y 5) Evaluación de los egresados, éstas dos últimas aluden a la evaluación de impacto (acción y resultados del currículo).

Uno de los resultados más importante de la evaluación según lo expresó Caira (2009) Directora de la Escuela de Sociología para el período 2001-2004 y 2004-2008, fue la reducción de la carrera a cuatro años y la formalización de las pasantías a tres niveles, tal como lo establece la normativa que rige la construcción de los planes de estudios de LUZ; el estudiante pone en práctica los conocimientos adquiridos durante la formación.

En cuanto a las estrategias empleadas para llevar a cabo la evaluación del diseño curricular se utilizó del análisis cualitativo del documento curricular y del análisis cualitativo de la acción y resultados del currículo, a través de la evaluación de pensa de escuelas de sociología de otros países, reuniones y talleres de discusión con profesores y estudiantes. Caira (2009) sostiene que a nivel de los profesores se logró unanimidad en las decisiones tomadas respecto al ideal del hombre a formar. Lo que refleja una visión compartida, condición que permite a los actores educativos la identificación y el compromiso necesario para alcanzar el cumplimiento de los objetivos y planes propuestos.

Así mismo, se realizaron entrevistas a egresados, representantes del mercado laboral por medio de diversas vías (presencial, telefónica y electrónica), representantes del sector gubernamental (Alcaldía y Gobernación) y del sector privado. Otros actores involucrados en el proceso evaluativos fueron los Jefes de cátedra, el personal administrativo de la escuela y la CCC.

Es notorio el amplio abanico de actores que participaron en la evaluación llevada a cabo en esta escuela, argumento que coincide con Silva (2009) quien expresa que, en Sociología la participación de los sectores que hacen vida académica fue masiva durante el desarrollo del proceso, lo que permitió conjugar diversos puntos de vistas y opiniones en relación a los aspectos evaluados y en consecuencia se obtuvieron resultados consensuados. Caso contrario sucedió en la escuela de Administración y Contaduría porque no hubo participación de algunos sectores convocados para tal finalidad, hecho que ha venido limitando el desarrollo y la culminación del proceso.

Ahora bien, en el total de las escuelas de FCES el proceso de evaluación adoptó la metodología de trabajo propuesta por la CCC, que implicaba el cumplimiento de ocho fases de trabajo; en este caso sólo la directora de escuela de Sociología facilitó el documento. Respecto a la caracterización del proceso de evaluación curricular el 100% de los informantes clave lo catalogaron (al igual que los entrevistados del período de gestión anterior) como esporádico y discontinuo por falta de voluntad, liderazgo y enlace en el seguimiento de los procesos que se consideran primordiales para la universidad, los cuales requieren que se involucren las autoridades rectorales y todo el personal necesario para el logro de los objetivos.

En esencia, a pesar de que en la actualidad FCES aún no posee una política definida, continua y sistemática de evaluación curricular que responda a las exigencias del contexto local, nacional e internacional y a los avances científicos, tecnológicos y pedagógicos, se observó mayor nivel de avance en la última gestión estudiada.

Cabe destacar que se percibe un mayor esfuerzo por desarrollar actividades conducentes a concientizar e involucrar a los diversos sectores de la comunidad académica sobre la necesidad de evaluar los diseños curriculares para mantener su pertinencia; ejemplo de ello fue, la ejecución de las jornadas de actualización curricular organizada por la coordinación de currículo de la facultad en el 2005, a la cual se convocó a docentes, alumnos y representantes del sector empleador; y, la realización de un diplomado en currículo ofrecido a un grupo de profesores, cuyo propósito fundamental era contrarrestar el problema de capacitación docente en materia curricular. Según Méndez (2008) los profesores universitarios trabajan instintivamente, carecen de “armas” curriculares, instruccionales, didácticas y pedagógicas para cumplir a cabalidad con el proceso de planificación, ejecución y evaluación curricular.

Finalmente, se observa que la evaluación curricular en FCES es heterogénea porque difiere en la forma cómo cada escuela asume su propio proceso. Según Jiménez (2009) cada escuela pareciera considerarse una “isla” en la facultad y por eso vemos como hay puntos coincidentes y diferentes en los propósitos, estrategias utilizadas y actores involucrados en la evaluación, lo cual limita la correlación y reciprocidad entre los procesos evaluativos desarrollados en ellas, restringiendo la posibilidad de establecer directrices y parámetros unánimes para consolidar una verdadera gestión curricular en FCES.

c) Jefes de Departamento de la FCES. Período 2000-2008:

Una vez conocida la opinión de los directores de escuela y coordinador de la comisión curricular, se procedió al análisis de la información suministrada por los Jefes de los Departamento de la FCES⁶ para el período 2000-2008. Es importante señalar que a pesar de haber solicitado a los Jefes de departamento adjuntar el o los instrumentos que se utilizaron en la evaluación curricular de esa facultad, ninguno de ellos los entregó.

Con respecto a la pregunta que se les hiciera a los citados Jefes referente al origen de la propuesta de evaluación curricular, el 64% (16) afirmó que en la facultad se generaron propuestas de evaluación curricular, originadas principalmente en los Consejos de Escuela (56,25%) y en la CCC (37,50%) y en menor proporción en el CU (6,25%). El factor académico fue el de mayor influencia sobre las decisiones de las evaluaciones curriculares, tal como lo señala el 93,75% de los jefes de departamento y en segundo lugar factores de tipo económico y político.

En cuanto a los propósitos de la evaluación curricular; así como, las estrategias correspondientes al análisis cualitativo y cuantitativo; los datos fueron establecidos con base al 100% de los encuestados (16) que aseguraron que en FCES se ha efectuado alguna evaluación curricular durante su gestión, ellos representan el 64% del total. Los restantes 9 (36%) sostuvieron que durante su gestión no se realizó evaluación alguna; por consiguiente el tratamiento de la información se realiza únicamente sobre las respuestas dadas por 16 Jefes de departamento.

Ahora bien, para dar cuenta de los tipos de evaluación efectuadas por los Jefes de departamento se tomaron en consideración los propósitos u objetos de evaluación, de acuerdo a ello se obtuvo lo siguiente:

a) Evaluación externa del documento curricular, se realizó a través de las fuentes y perfiles académicos-profesionales y de las circunstancias que contextualizaban el plan de estudio, según lo indicado por el 81,25% de los encuestados.

b) Evaluación interna del documento curricular, realizada mediante la actualización de los diseños curriculares, la evaluación de las estructuras y organización de contenidos, según lo indican el 100% de los Jefes de departamento; de igual forma se asumió la evaluación de las estrategias instruccionales (75%), así como también, la evaluación de la coherencia entre contenidos, estrategias y finalidad del currículo; las estrategias de evaluación del documento curricular tal como lo expresa el 68,75% de los entrevistados; y finalmente, la evaluación del documento curricular (75%).

c) De impacto, referida a la acción y resultados del documento curricular, de acuerdo con los encuestados se llevó a cabo a través de la evaluación de los estudiantes (62,50%), el personal docente (56,25%) y los egresados (37,50%). No obstante, se encontró porcentajes de aplicación relativamente bajos, lo cual podría restringir la posibilidad de conocer el impacto de la puesta en marcha de los diseños curriculares y si éste se adaptada a las exigencias de un mundo en constante evolución y transformación.

En lo que respecta a las estrategias de evaluación, se tiene que en FCES se utilizaron, desde el punto de vista cualitativo las siguientes:

1) Análisis cualitativo del documento curricular; para desarrollarla se utilizaron diversas técnicas e instrumentos, entre ellos, revisión documental analítica, lectura crítica del documento curricular, talleres de discusión, entrevistas y encuestas. No obstante, existe divergencia en cuanto a los actores involucrados en el proceso de evaluación concentrándose esta actividad en la Comisión curricular de la facultad, Jefes de departamento, Secretario Docente y profesores; se hace notoria la ausencia del sector estudiantil en la evaluación de los distintos propósitos señalados, aspecto importante si se considera que es este actor el que recibe la enseñanza. En cuanto a la frecuencia con que ésta se realiza y resaltando que no todos los encuestados suministraron la información, se ratifica las versiones dadas por los directores de escuelas respecto a que la evaluación del currículo en la facultad es discontinua.

2) Análisis cualitativo de la acción y resultados del currículo; los resultados muestran que las técnicas más utilizadas fueron los talleres de discusión, la observación, la entrevista y la encuesta aplicada a diversos sectores de la comunidad académica (estudiantes, personal docente y egresados). Sin embargo, los propósitos que se evaluaron a través de esta estrategia presentaron porcentajes de aplicación inferiores a los evaluados en el documento curricular. Se restringe entonces la posibilidad de conocer si los objetivos planteados en el diseño curricular se tornan realidad en los educandos y si éstos una vez egresados satisfacen o no las exigencias y necesidades de su localidad.

Por otra parte, desde el análisis cuantitativo, la FCES ha empleado dos estrategias de evaluación que a continuación se describen:

1) Análisis del documento curricular; para ello se utilizaron elementos tecnocurriculares, entre éstos: número de unidades curriculares por período, horas teóricas-prácticas, carga académica asignada, cantidad de unidades crédito de la carrera o programa, porcentaje que se dedica a cada área de formación, márgenes de contención y flexibilidad e índices de electivas y de prelaciones.

Según los Jefes de departamento los actores que mayormente estuvieron involucrados en la evaluación curricular fueron los Jefes de departamento, secretario docente y profesores. De igual forma como se suscitó en el análisis cualitativo la frecuencia no muestra unanimidad por parte de los encuestados, no se sabe a ciencia cierta cada cuanto tiempo se lleva a cabo la revisión de los propósitos señalados.

2) Análisis de la acción y resultados del currículo; se evaluó el rendimiento estudiantil y docente; el movimiento del alumno durante una cohorte así como, del grupo que la define y los egresados, ésta última es la que menor porcentaje de aplicación presenta (37,50%). La situación de los egresados da cuenta, junto a otras fuentes, de la pertinencia de la educación que imparte la institución, por lo cual si no se establecen mecanismo para su seguimiento no se conocerá plenamente la calidad de los diseños curriculares.

Para llevar a cabo la acción evaluativa se hizo uso de elementos tecnocurriculares, sin embargo, es de mencionar que la totalidad señaló todos los elementos, lo que da cuenta de cierto desconocimiento en cuanto a los realmente necesarios e idóneos para cada propósito de evaluación, ello concuerda con lo afirmado por Caicedo (2008) quien expresa que en FCES los instrumentos de evaluación curricular utilizados no son del conocimiento de los actores involucrados en el proceso.

Los actores educativos más involucrados fueron los miembros de la Comisión Curricular de FCES, Jefes de departamento y Secretario Docente; se deduce entonces que este proceso es llevado a cabo por aquellas personas ubicadas en los niveles jerárquicos más altos dentro de la estructura académica de la facultad. Se hace notoria la escasa participación de profesores y estudiantes ubicada, en la mayoría de los casos, en los menores porcentajes de participación. Pareciera entonces no existir un escenario que propicie el debate y la intervención entre todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Consideraciones finales

La Universidad del Zulia se ha caracterizado por ser innovadora en materia de política curricular, ya que es una de las primeras instituciones de Educación Superior venezolana que formula su propia política a través de la aprobación de normas para la elaboración de los planes de estudios, cuyo propósito busca estar a la vanguardia de los avances del conocimiento y la técnica, en un intento por ubicarse en las perspectivas de avanzada en el ámbito educativo y en la teoría curricular.

Sin embargo, en materia de evaluación curricular, no existe una política clara y definida a nivel de LUZ, que tenga criterios y parámetros para una evaluación sistemática y permanente de sus planes de estudios. En tal sentido, los resultados muestran que este proceso varía en cada facultad e inclusive en las escuelas de una misma facultad en cuanto a las dimensiones analizadas (origen, actores, tipo, objeto, estrategia y frecuencia de la evaluación).

Los procesos de evaluación curricular llevados a cabo en FACO y FCES varían; en la primera se observa una cultura de evaluación que se ha venido consolidando a partir de 1996. Su autoevaluación permanente enmarcada en una visión prospectiva y los procesos de internacionalización a los que se ha sometido dan muestra del grado de avance en materia curricular, lo cual le ha permitido constituirse en una facultad modelo a nivel nacional e internacional y ser acreditada por la Organización de Facultades y Escuelas de Odontología de la Unión de Universidades de América Latina (OFEDO/UDUAL).

En esta facultad se observó que existe concordancia entre lo expuesto por Directores de escuela-Coordinadores de la Comisión de Currículo de la Facultad y Jefes de departamento, respecto a quienes son los actores de la comunidad universitaria involucrados en cada evaluación. Ellos señalaron que participan todos los actores involucrados en el proceso educativo y que no necesariamente el inicio de un proceso de evaluación curricular responde a decisiones del CU, sino al proceso que habitualmente realiza FACO para garantizar la pertinencia de la educación que se imparta y ajustarla a las necesidades sociales.

La presente investigación muestra que en la FCES los procesos de evaluación curricular son esporádicos y con poca continuidad en las gestiones estudiadas, los cuales dan cuenta de la escasa cultura evaluativa y de la descoordinación entre planificación, ejecución, evaluación y retroalimentación del proceso curricular. Esta realidad es poco razonable si consideramos que en su seno existe la Escuela de Administración y Contaduría Pública, formadores de gerentes, con capacidad de diagnosticar problemáticas en relación a las necesidades y demandas del contexto y de liderar procesos organizacionales que garanticen el logro de los objetivos

Adicionalmente, se encontró que en FCES la evaluación curricular es heterogénea al diferir en la forma cómo cada escuela asume su proceso, por ello se presentan puntos coincidentes y diferentes en los propósitos, estrategias utilizadas y actores involucrados en la evaluación. La mayor participación la han tenido los actores que han ocupado los niveles jerárquicos superiores de la gerencia académica de esta facultad.

Los procesos de evaluación curricular responden en su mayoría a exigencias de instancias superiores (CU) más que a una política interna de la facultad, necesaria para la actualización permanente de sus planes acordes con la realidad que nos circunda. No obstante, es de hacer notar que en la última gestión estudiada, se observa un mayor esfuerzo por parte de las escuelas por superar las discrepancias suscitadas en décadas anteriores, enmarcadas en declaraciones, buenas intenciones y una praxis evaluativa del currículo poco sistemática.

Ahora bien, cabe destacar que el currículo es una de las principales estrategias conducente a la transformación universitaria que requiere una revisión minuciosa, constante y en perfecta alineación entre la planificación y la ejecución para cumplir los objetivos institucionales. Es un instrumento indispensable para hacer realidad las intenciones educativas a partir de la consulta colectiva y el compromiso del personal académico y estudiantil para su desarrollo.

No es posible una redefinición del currículo sino se crean verdaderos espacios de participación y reflexión, donde cada uno de los actores tome acción en su planificación y evaluación. En este sentido, la gerencia académica juega un papel preponderante al facilitar o impedir la creación de escenarios que propicien las condiciones necesarias para una verdadera participación y discusión en relación a los temas que son relevantes en el mundo académico.

Los procesos de cambio institucionales y específicamente los curriculares atraviesan la voluntad de grupos de poder en la gerencia académica y de la comunidad universitaria en general, los cuales han de comprometerse y asumir la responsabilidad de llevar a cabo acciones conducentes a una verdadera transformación, lo cual dependerá del liderazgo que ejerza el equipo de la alta gerencia universitaria comprometida con el cambio.

La universidad como institución social está llamada a asumir una actitud crítica ante la realidad para propiciar el mejoramiento de la educación en el país a partir de un currículo que integre las funciones sustantivas de la universidad; en razón de ello es un compromiso social y científico evaluar permanentemente el currículo sobre la base de criterios de integralidad, pertinencia, modernización y transformación.

Notas

¹ FACO-LUZ inicia la autoevaluación en el 2004 para lo cual se convocó una reunión técnica auspiciada por la OFEDO/UDUAL y la Organización Panamericana de la Salud (OPS) con el fin de analizar retrospectivamente a la institución a través de una síntesis histórica de su modelo educativo y gestión académico-administrativa.

² La fase de Autoevaluación (Aplicación del instrumento) comprendió las siguientes actividades: 1) Revisión del instrumento, a través de sus atributos e indicadores; 2) Aplicación del instrumento: selección y capacitación de los facilitadores, conformación de los grupos, técnicas de consenso y glosario de términos; 3) Análisis de la información, a través del análisis cualitativo, estadístico y elaboración de tablas de frecuencia; 4) Utilización de la información, para la identificación de nudos críticos y de acciones para impulsar los cambios; y 5) Difusión del análisis, mediante la presentación de los resultados a la facultad y a la OFEDO/UDUAL (FACO, 2004)

³ La fase de Evaluación Externa implicó: 1) Reunión con autoridades, para la revisión de la agenda, objetivos, resultados y metodología de trabajo; 2) Selección de la muestra; 3) Proceso de verificación, a través del análisis y discusión de variables tales como contexto, estructura, funciones e integralidad; 4) Solicitud de la documentación e información sobre Gestión y Desarrollo en términos generales y específicos de FACO-LUZ; y, 5) Presentación a la asamblea de FACO-LUZ del informe final de la evaluación externa por parte de pares académicos (FACO, 2004).

⁴ Esta Facultad cuenta con tres Departamentos: Sistemas de Atención Odontológica, Medicina Bucal y Rehabilitación Bucal.

⁵ Los talleres realizados fueron dirigidos a: El primer taller, al sector productivo de la región (FEDECAMARAS, Consecomercio, Asociación de comerciantes e industriales del Estado Zulia. El segundo, a los gremios profesionales, estudiantes de los últimos dos semestres y egresados, y el tercero, al núcleo nacional de Directores de escuela de Economía (Jiménez, 2009).

⁶ FCES tiene tres escuelas: 1) Administración y Contaduría Pública, posee cinco departamentos (Ciencias administrativas, Contabilidad, Método Cuantitativos, Formación General y Estudios Económicos y Sociales). 2) Economía, abarca tres departamentos (Macroeconomía, Microeconomía y Métodos cuantitativos) y 3) Sociología que tiene dos departamentos (Análisis Social y Teoría y Métodos).

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