Docencia socioformativa y desempeño académico en la educación superior

Haydeé Parra Acosta, Sergio Tobón, José López Loya

Universidad Autónoma de Chihuahua  Escuela de Medicina, Circuito Universitario Campus II, Chihuahua, México. hparra05@hotmail.com

Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México stobon@cife.ws 

Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, Chihuahua, México jlloya@ymail.com

Resumen

Problema: La socioformación cada vez se aplica más en la mejora de la docencia universitaria. Sin embargo, se tienen pocos estudios respecto a su impacto en el desempeño académico. Meta: determinar la relación entre la docencia socioformativa y el desempeño académico en estudiantes universitarios. Método: se realizó un estudio correlacional con una muestra de 570 docentes y 1299 estudiantes. Se utilizó un cuestionario con adecuados niveles de confiabilidad. Se evaluaron diversas variables relacionadas con la docencia desde la socioformación. Resultados: se mostró  una correlación positiva y significativa entre diversas variables de la docencia socioformativa y el desempeño académico. Se encontró, que cuando los estudiantes muestran interés por aprender, ellos se interesan en la solución de  problemas del contexto real y en la realización de proyectos de aplicación. Conclusión: la docencia socioformativa responde a las necesidades e intereses de los docentes y estudiantes. Además contribuye en la formación integral del estudiante.

Palabras claves: docencia, socioformación, proyectos formativos, problemas del contexto, formación integral.

Socioformative teaching and academic performance in higher education

Abstract

Nowadays the socioformation is increasingly applied for improving the formation in the university.  However, there are a few studies in regard to the impact on academic performance. Goal: To determine the relation between the socioformative teaching and the academic performance among the students. Method: A descriptive correlational study was made with one sample of 570 teachers and 1299 students. A questionnaire was used with adequate levels of reliability. Some different variables were evaluated related with the teaching of socioformation. Results: was shown a positive and significant correlation between some different variables in socioformation teaching and academic performance. It was found that when the students are interested in learning, also are interested in solving real context problems and in the application of projects. Conclusion: the socioformative teaching provides answers to the necessities and interests of teachers and students. It also contributes to the integral formation of the students.

Keywords: teaching, socioformation, socioformative projects, context problems, integral formation.

Recibido: 04/02/2015  Aceptado: 11/05/2015

Introducción y Marco teórico

La sociedad del conocimiento demanda que los estudiantes sean creativos-generativos con competencias sustentables para que den respuesta con idoneidad y compromiso ético a los problemas del contexto. Que actúen en lo local con una visión global (Tobón, 2013). Frente a esto, son insuficientes los enfoques educativos tradicionales. De allí que se propongan nuevos enfoques o modelos educativos como es la socioformación, la cual comienza a desarrollarse a partir de los planteamientos de Tobón (2001, 2002). La socioformación busca formar personas con un sólido proyecto ético de vida, emprendimiento, trabajo colaborativo, co-creación del conocimiento y metacognición para resolver problemas en contextos cambiantes y complejos (Tobón, 2014).

Desde la socioformación se propone el desarrollo de competencias sustentables en los diversos actores sociales (estudiantes, docentes, directivos, políticos, líderes, etc.), las cuales se refieren a actuaciones integrales para resolver problemas en situaciones complejas y cambiantes. Estas competencias se enfocan en generar nuevas alternativas de solución a los problemas en situaciones reales, mediante proyectos de innovación e investigación, con apoyo en la colaboración inter, multi y trans disciplinaria. Implican saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, afrontando diferentes contingencias que pueden ser transferidas con creatividad a cualquier contexto actual y futuro (Parra, 2006).

Las competencias sustentables, desde la socioformación, son dinámicas y abiertas, están en constante evolución. Se generan a partir del interés que los sujetos muestran por algo en particular y por la relación entre lo sujetos (González, 1979, Parra, 2006). Ello los hace ser competentes en cualquier ámbito: personal, social,  profesional y productivo.

El desarrollo de las competencias, en esta perspectiva, requiere de nuevos ambientes de formación que trasciendan el énfasis en contenidos, la linealidad del aprendizaje, la fragmentación de las asignaturas y se centren en problemas contextualizados a partir de la colaboración. Es preciso, entonces, buscar nuevas estrategias didácticas, como las que propone la socioformación: proyectos formativos, cartografía conceptual, UVE socioformativa, método de Kolb, análisis de casos por problemas contextualizados, la estrategia MADFA (Meta cognición; antes, durante y al final de la actividad) el TC-S (trabajo colaborativo sinérgico), entre otras. 

Lo anterior requiere un cambio en las prácticas docentes. Más que un instructor, el docente debe convertirse en un mediador que genere ambientes de formación flexibles, dinámicos, retadores y estimulantes centrados en la resolución de problemas del contexto real, para que los estudiantes puedan lograr la formación integral y desarrollar las competencias con sustentabilidad. Específicamente, el docente debe fortalecer su rol como acompañante, asesor y apoyo continuo; buscando que los estudiantes resuelvan los problemas articulando saberes de varias disciplinas.

Desde la socioformación, la mediación se realiza a través de diez acciones claves que tienen sustento en los retos que implica vivir en la sociedad del conocimiento. Estas acciones son: sensibilización, conceptualización, resolución de problemas, formación de valores y proyecto ético de vida, colaboración con otros, comunicación asertiva, creatividad, transversalidad, gestión de recursos y valoración metacognitiva (Tobón, 2013a). En la medida que los docentes implementen  estas acciones a partir de su propia experiencia y consideren los intereses y ciclo vital de los estudiantes, contribuyen a formar los ciudadanos que requiere la sociedad para asegurar su transformación. Esto debe evidenciarse en personas con un sólido proyecto ético de vida y emprendimiento para afrontar el continuo cambio social, el caos y la incertidumbre que serán más comunes en los próximos años (Morín, 2013).

En la docencia tradicional el docente es el protagonista del proceso educativo y el fin es transmitir contenidos ordenados por temas. Esto lleva a que el aprendizaje esté despersonalizado, que conlleva a la desmotivación y aumenta el riesgo de la deserción. En la socioformación, el nuevo rol de los docentes implica centrarse en lograr que los estudiantes sean los protagonistas de su formación y ellos mismos contribuyan a una mejor calidad de vida, el tejido social, el desarrollo socioeconómico y la sustentabilidad ambiental. Con este enfoque se busca generar las condiciones para que los estudiantes sean ciudadanos comprometidos con su entorno y  en la medida que contribuyen a resolver los problemas se forman.

Es así que se propone  la docencia socioformativa, que se aplica cada vez más en Iberoamérica y se tienen experiencias de implementación en las universidades. Sin embargo,  se requieren de nuevos estudios con muestras grandes para determinar la validez social de sus principios y ejes metodológicos. Esto es esencial para fortalecer la socioformación como un nuevo enfoque para transformar la sociedad hacia la sociedad del conocimiento. Por lo anterior, el propósito del presente estudio consiste  en determinar la relevancia que tienen algunos ejes claves de la socioformación entre docentes y estudiantes de la educación superior y cómo estos ejes se relacionan con la formación integral.

Metodología

Tipo de Estudio

Se implementó un estudio descriptivo-correlacional de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010). Fue descriptivo porque se buscó determinar el grado en el cual se presentaron un conjunto de acciones de mediación en la docencia universitaria y se midió su frecuencia. En la parte correlacional se determinaron las relaciones significativas entre un conjunto de variables de mediación y el desempeño académico. El presente estudio es parte de un estudio más amplio que se realizó para caracterizar los elementos claves del modelo educativo y de la práctica docente en el marco de los retos de la sociedad del conocimiento en una universidad pública.

Participantes

570 docentes y 1299 estudiantes de distintas facultades pertenecientes a la Universidad Autónoma de Chihuahua. Las características de los participantes se describen en la Tabla 1.  Para seleccionar la muestra se utilizó un muestreo aleatorio simple con un nivel de confianza del 95% que corresponde a un valor de z = 1.96. El grupo de docentes corresponde al 33.84% de todos los docentes de la universidad, mientras que la muestra de estudiantes equivale al 7.8% de todos los estudiantes inscritos en la universidad (con independencia del semestre).

Instrumento

El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario que se sometió a un estudio piloto con 61 personas: 18 docentes y 43 estudiantes con el propósito de explorar el comportamiento de su aplicación. De esta manera, se revisó el tiempo promedio de respuesta que fue de un máximo de 20 minutos. También se analizó la consistencia interna, la cual fue de un alfa de crombach de 0.98, lo que supone un alto grado de confiabilidad. El instrumento evalúa las siguientes variables:

Las opciones de respuesta de las preguntas fueron en una escala decimal donde el cero representó la ausencia del atributo y el 10 lo que más se realiza.

Procedimiento de Análisis

El análisis y procesamiento de la información se realizó a través de tres niveles estadísticos: descriptivo, correlacional y comparativo; utilizando el programa Statistica:

Primer nivel. Descripción de las variables. Se identificaron las variables con un valor superior o inferior al intervalo de < X -1s, X + 1s> a partir del análisis de las medias. Esto se hizo para determinar las variables que sobresalen tanto en la docencia como en el perfil docente.

Segundo nivel. Correlación. Se buscó la relación entre las variables más representativas mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Se consideraron aquellas relaciones significativas con p<0,01.

Tercer nivel. Comparación entre grupos. En este análisis se establecieron diferencias significativas entre los estudiantes y docentes a través de la prueba de Tukey para N desiguales (Spjotvoll/stoline) con un nivel de significancia de p≤ .05

Aspectos Éticos

La información de los participantes se manejó con confidencialidad, acorde con la ley mexicana de protección de datos personales.

Resultados

La variable compleja docencia universitaria integró 32 variables simples. Observándose que las variables evaluadas con mayor peso, son aquellas con valor mayor de X+1s = 7.66. Al respecto, se encontró que los docentes propician la interacción entre los estudiantes (PINTER= 7.95), se consideran expertos (PEXPER= 7.78) y promueven el trabajo en equipo (PTEQUI= 7.68). No obstante, se observó que en menor medida de acuerdo al valor X-1s=6.28, se muestran interesados en los problemas personales de los estudiantes (PROPER= 4.83) orientan y acompañan a los estudiantes en su trayectoria estudiantil (PRORIEN= 5.66) y toman en cuenta sus diferencias individuales (PDIFIN=5.67) que refiere a las tutorías (Gráfico 1).

La variable compleja perfil docente integra 12 variables simples. De acuerdo al valor X+1s = 7.84, destacó, que en mayor medida los docentes se consideran responsables (DRESPO = 8.05) y comprometidos (DCMPRO= 7.92) (Gráfico 2). Sin embargo, en menor medida de acuerdo al valor X-1s =7.00, los docentes son afectivos (DAFECT= 6.79) y científicos (DCIENT= 6.71) atributos importantes en una docencia socioformativa.

En la variable compleja, Formación integral de estudiante, se observó de acuerdo al atípico superior X + 1s = 7.12, que en mayor medida el estudiante, muestra interés por aprender (EINTAP). En cambio el atípico inferior X - 1s= 6.10 indica que lo que menos realizan los estudiantes es organizar su plan de estudios (EOPLAN) y ser orientados en los problemas personales (EORIEN) (Ver gráfico No. 3) Lo cual muestra que la tutoría no se desarrolla adecuadamente o al menos no con todos los estudiantes.

En el Perfil de estudiante, resaltó como valores atípicos superiores (X +1s) = 7.85, las actitudes que manifiestan los estudiantes son: ser sociales (SSOCIA), críticos (SCRITI) y entusiastas (SENTUS) (Ver gráfico No. 4). Lo cual es importante para el desarrollo de competencias.

Al correlacionar las variables del perfil docente con las variables de la docencia con un nivel de significancia de p<0,01; se observó que existe correlación significativa entre ser guía (DGUIA), facilitador (DFACIL) y emprendedor (DEMPRE), con promover el desarrollo de habilidades (PHABIL) y actitudes de apertura en los estudiantes (PACAPE), propiciar aprendizajes significativos (PASING), que aprendan a aprender (PAPAPR), alcancen los niveles que el contenido curricular exige (PNIVEL), con motivarlos para que vayan más allá de los parámetros curriculares (PMOTIV), identifiquen y solucionen problemas (PSOLPR), propiciar un clima de confianza (PCLIMA) y promover el trabajo colaborativo (PTRCOL) atributos de una docencia socioformativa (Tabla 3) .

Nota. Las variables que se muestran en la Tabla 3 son las que resultaron significativas con un valor de p<0,01.

Asimismo, al correlacionar la docencia con la formación integral, objetivo de esta investigación, se observó que existe correlación significativa entre:

-Generar la necesidad de aprender en sus estudiantes (PNECAP) y que los estudiantes construyan su aprendizaje (ECONST) r= .051.

-Propiciar que aprendan a aprender (PAPAPR) con que apliquen lo que aprenden EAPAPR r= .051 y respondan a las expectativas de los docentes EXPECD r= .050

-Propiciar el desarrollo de habilidades (PHABIL) con que los estudiantes manifiesten ser éticos en su desempeño (DFETIC) (r. = 051).

-Impulsar la investigación (PINVES) y que los estudiantes desarrollen proyectos de investigación (EINEST) r.= 0.53

Ello indica que la docencia socioformativa incide de forma significativa en la formación integral del estudiante.

Respecto a los resultados comparativos se observaron diferencias significativas entre los docentes y estudiantes en que los docentes consideran más que la docencia se caracteriza por enfocarse en el aprendizaje desde la socioformación. No obstante, los estudiantes expresan que todavía es más frecuente que el docente se centre en la enseñanza

Discusión

La docencia socioformativa se refiere en esta investigación, a las acciones que los docentes realizan para favorecer la formación integral y humana de los estudiantes por competencias sustentables: 1) generar en los estudiantes la necesidad de aprender; 2) propiciar que los estudiantes aprendan a aprender estableciendo un clima de confianza y de oportunidad; 3) motivar a los estudiantes para que alcancen los niveles de exigencia del contenido curricular pero que no se queden ahí, que vayan más allá de los parámetros establecidos; 4) impulsar la investigación para que desarrollen proyectos de investigación; 5) promover el trabajo colaborativo y de equipo; y 6) fomentar la ética en su desempeño.

Estas acciones propician que los estudiantes: 1) manifiesten interés por aprender; 2) se interesen por los problemas sociales y culturales; 3) manifiesten iniciativa por contribuir a la solución de problemas; 4) desarrollen proyectos de investigación; 5) apliquen lo que aprenden; y 6) tomen decisiones considerándose agentes de cambio (creativos, generativos, sociales,

originales, científicos, innovadores, emprendedores, líderes, organizados, entusiastas, respetuosos, cooperadores, autónomos, responsables, participativos, críticos y perseverantes).

Cuando los estudiantes tienen un fuerte y positivo interés en un problema concreto, la actitud que asumirán será de apertura, mostrándose dispuestos y empáticos, intencionalmente analíticos y críticos, involucrados y probablemente solidarios con la mejora de su contexto. Por el contrario, si el interés en problemas es pequeño, nulo o negativo, la actitud que asumirán será negativa y mostrarán rechazo e indisposición, surgirá la incomunicación y el estancamiento (Moreno, 2000). El presente estudio muestra que a medida que los docentes dejan de centrarse en contenidos y comienzan a abordar problemas y casos; se sienten más satisfechos con el proceso formativo lo cual es mejor valorado por los estudiantes.

En los resultados, se encontraron avances hacia una docencia universitaria basada en la socioformación. En primer lugar, está lo referente al proyecto ético de vida, que se observa en la motivación de parte de los docentes para que los estudiantes alcancen los niveles curriculares esperados, con metas claras y actuando con ética en su desempeño. En segundo lugar, está el reconocimiento creciente al trabajo colaborativo como un elemento clave de la docencia. También se destaca al valorar en los estudiantes el deseo de aprender, lo cual es un aspecto clave para favorecer la formación integral y el desarrollo de competencias desde el ámbito creativo-generativo. Por último, hay interés creciente en abordar la creatividad en el proceso de formación y solución de problemas del contexto.

El presente estudio muestra que los docentes tienden a considerarse como emprendedores responsables, científicos y comprometidos con los estudiantes. Sin embargo, se determinó que falta interés en los problemas personales de los estudiantes. Esto es clave para fortalecer su formación integral en el marco del proyecto ético de vida. Además, es necesario para fortalecer la relación de confianza entre docentes y estudiantes, abordando la singularidad y las diferencias personales.

También se encontró que aunque los docentes perciben avances en el cambio del modelo centrado en la enseñanza hacia el modelo centrado en la formación, los estudiantes todavía no perciben esto con claridad en las aulas. Tienden a expresar que les falta ocuparse más de sus intereses y necesidades, y adecuar la didáctica a esto. Por ende, es necesario replantear el perfil del docente universitario, pasando de ser un facilitador a ser un mediador de la formación humana integral, centrándose más en problemas del contexto, fortaleciendo el

trabajo con proyectos transversales y ocupándose de los intereses y necesidades de los estudiantes, tal y como se propone en Hernández, Tobón y Vázquez, (2014), Tobón (2013) y Parra et al. (2014).

Se plantea, entonces, fortalecer el conocimiento de la socioformación y de sus estrategias didácticas y de evaluación en los docentes con el fin de fortalecer el cambio de un modelo educativo centrado en la enseñanza a un modelo educativo focalizado en la formación integral acorde con los retos de la sociedad del conocimiento. Una de estas estrategias son los proyectos formativos, que buscan que los estudiantes aprendan a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto para desarrollar competencias, mediante el trabajo colaborativo, la articulación de saberes y la gestión del conocimiento con apoyo en las tecnologías de la información y la comunicación (Tobón, 2014).

Finalmente, debe contemplarse el fortalecimiento de otra línea de investigación en la socioformación, como son las tutorías en la educación superior. Este tema ha sido poco abordado en este enfoque y la presente investigación mostró que los estudiantes la requieren. El proceso de tutoría debería ser parte de la mediación socioformativa.

Referencias

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11. Tobón, S. (2014). Proyectos formativos: teoría y práctica. México: Pearson.         [ Links ]

Autores

Haydeé Parra Acosta. Posdoctorado en educación. Doctora en educación. Docente e investigadora de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en la Escuela de Medicina. Sus principales líneas de investigación son: 1) diseño y gestión curricular desde la socioformación; 2) mediación socioformativa; y 3) evaluación de competencias.

Sergio Tobón. Posdoctorado en competencias docentes. Doctor en Modelos Educativos. Docente e investigador en el Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México. Coordinador del doctorado en Socioformación y Sociedad del Conocimiento. Sus principales líneas de investigación son: 1) socioformación y desarrollo del talento; 2) cultura, tecnología y sociedad del conocimiento; 3) diseño y gestión curricular desde la socioformación; 4) mediación socioformativa; y 5) diseño y validación de instrumentos para evaluar competencias.

José López Loya. Posdoctorado en educación. Doctor en educación. Directivo en Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, Chihuahua, México. Investigador del Centro Universitario CIFE. Sus principales líneas de investigación son: 1) evaluación de competencias desde la socioformación; 2) mediación socioformativa; y 3) diseño y validación de instrumentos para evaluar competencias.