El deterioro de la educación pública en Estados Unidos y el papel del gobierno federal

Susan Berglund

Susan Berglund

Historiadora; Ph.D. en Historia, University of Massachusetts, Amherst. Profesora de la Escuela de Historia de la UCV. Temas de investigación: la inmigración en Venezuela, finanzas públicas y mercantiles del s. XIX, la enseñanza escolar de la historia.

Correo-e: berglund@cantv.net

RESUMEN

Debido al deterioro evidente de la educación pública en los Estados Unidos, el gobierno federal, que no tiene ninguna responsabilidad constitucional por la educación, se ha visto comprometido cada vez más en la búsqueda de soluciones. El trabajo, que trata sobre la educación primaria y secundaria, examina las dimensiones del problema y el ambiente socioeconómico y político en el cual se desarrolló, el papel del gobierno federal, y las respuestas y sus resultados desde fines de la década de 1950 hasta hoy. La intención es plantear a través de este análisis una perspectiva de reflexión sobre un área que ha devenido crecientemente problemática para muchos países, incluida Venezuela.

Palabras clave

Reforma educacional / Política educacional / Estados Unidos

ABSTRACT

Due to the evident deterioration in public education in the United States, the federal government, which has no constitutional responsibility for education, has become increasingly involved in the search for solutions. The article deals with primary and secondary education, examining the dimensions of the problem, the socioeconomic and political environment in which public education has had to function, the role of the federal government, the responses and their results from the end of the 1950s to the present. The intention is to establish through this analysis a perspective for reflection on an area which has become increasingly problematic for many countries including Venezuela.

Key words

Education reform / Education policy / United States of America

RECIBIDO: FEBRERO 2002  ACEPTADO: MAYO 2002 

INTRODUCCIÓN

La creciente ansiedad del pueblo norteamericano sobre el casi incomprensible deterioro de la educación pública se convirtió en su mayor preocupación durante gran parte de la década de los noventa. Aunque constitucionalmente la educación es responsabilidad de los estados y los distritos escolares, y no del gobierno nacional, este último ha jugado un papel cada vez más importante desde finales de los años cincuenta. Su participación ha promovido un debate político marcado por fuertes divisiones ideológicas, filosóficas y culturales, particularmente después de la publicación en 1983 del informe «A Nation at Risk» («Una nación en peligro») preparado por una comisión nacional. Algunos de los problemas básicos que incidieron en el deterioro, particularmente la pobreza de ciertos distritos escolares, planes curriculares cada vez más alejados de las necesidades de los estudios superiores y del mercado del trabajo, además de docentes sin la preparación académica adecuada, son los mismos que vemos en Venezuela. Por tanto, sería de interés examinar cómo se desarrolló la decadencia en materia educativa, cuáles son las medidas que se han implementado para revertirla y cuáles han sido los resultados hasta el momento.¹

EL PAPEL INICIAL DEL GOBIERNO NACIONAL

La educación pública en Estados Unidos viene siendo un tema importante desde la época colonial. El interés en la educación tenía dos vertientes: la religión protestante con su énfasis en la lectura de la Biblia y la preparación necesaria para ser buen súbdito y luego buen ciudadano. Aunque muchos gobiernos locales asumieron la responsabilidad por la educación, la filosofía general antes de 1870 y que continúa influyendo hasta el día de hoy, consagraba a los padres el derecho y el deber de decidir sobre el contenido y el tiempo de la escolaridad formal de sus niños. Para 1890, el 95 por ciento de los niños entre las edades de cinco y trece años asistía a la escuela aunque fuese de manera irregular. En aquel entonces, las juntas locales de educación tenían una autoridad casi sin interferencia del Estado, y el gobierno nacional no ejercía potestad alguna (Ravitch, 2000:20).

Puesto que la educación cayó en la categoría de los derechos no asignados por los estados al gobierno federal en la Constitución, el gobierno nacional hizo poco por estimularla, con una excepción importante. Las normas establecidas en las Ordenanzas del Territorio Noroccidental (1784-1787) y luego la Ley Homestead (1862) para la repartición y venta de tierras públicas incluían provisiones para reservar ciertas extensiones de tierra para la educación. Por ejemplo, como reza el artículo 3 de la Ordenanza de 1787, «Siendo necesarios la religión, la moralidad y el conocimiento, para el buen gobierno y la felicidad del hombre, deben fomentarse las escuelas y los medios de educación» (Morris, 1986:74).

El gobierno nacional ni siquiera tuvo una oficina para asuntos educacionales antes de 1867. En 1917, por primera vez, el gobierno comenzó a contribuir directamente con la educación vocacional. Amplió su ayuda a la educación con el famoso «G.I. Bill of Rights» que suministró dinero para continuar su educación a todos los veteranos de la Segunda Guerra Mundial y de quienes sirvieron posteriormente en las Fuerzas Armadas. La Oficina de Educación finalmente se convirtió en ministerio en 1953 cuando se creó el Departamento de Salud, Educación y Bienestar (Health, Education and Welfare, conocido con la sigla HEW) y en 1980 el Departamento de Educación comenzó a funcionar como un ministerio independiente.

Hasta el día de hoy no existe un currículo nacional y es algo atrevido siquiera hablar del «sistema» educacional, puesto que con contadas excepciones, las juntas de educación, elegidas por los votantes locales, administran y supervisan todo lo relacionado con las escuelas públicas en sus distritos respectivos. Estas juntas laboran dentro de marcos legales fijados por su estado y están sujetas a leyes federales que afectan a la educación pública, pero en el fondo responden primero a las necesidades y requerimientos locales. En vista de que la educación pública es sostenida con aportes fiscales locales (mayormente impuestos fijados a bienes inmuebles) y estadales, es obvio que los estados, y particularmente las comunidades más prósperas, pueden costear escuelas mejor equipadas, docentes mejor preparados y actividades extracurriculares más variadas.

COMIENZAN LOS CAMBIOS

En la década de los cincuenta ocurrieron dos eventos que finalmente convencieron al Congreso de que el gobierno nacional debería jugar un papel más activo en la educación pública. El primero tomó cierto tiempo y bastante confrontación para hacerse efectivo: fue la decisión unánime de la Corte Suprema en 1954 (Brown versus la Junta de Educación de Topeka, Kansas) que prohibió la segregación racial en las escuelas públicas de todo el país. El segundo fue el golpe al orgullo nacional causado por el lanzamiento soviético del primer satélite espacial (Sputnik) en 1957, que no sólo produjo el impulso para establecer la NASA en 1958, sino que condujo a una revisión algo histérica de la educación pública, por sentir que Estados Unidos estaba quedando atrás frente a la Unión Soviética, particularmente en matemáticas, las ciencias puras e idiomas.²

A través de la National Defense Education Act (Ley de Educación de Defensa Nacional, 1958), título bien sugestivo, se aprobaron varios programas federales destinados a fortalecer estas áreas en todos los niveles de la educación, incluyendo las escuelas parroquiales y las universidades privadas. Más tarde los fondos federales fueron extendidos para fortalecer otras áreas de conocimiento. El presupuesto federal para la educación pasó de 672 millones de dólares en 1957 a mil millones en 1960 (U.S. Department of Commerce, Bureau of the Census, 1975: t. II, p. 1116). 

 

EL PAPEL DEL GOBIERNO FEDERAL SE RADICALIZA EN LOS SESENTA

En 1962 la publicación del libro The Other America. Poverty in the United States (La otra América. La pobreza en Estados Unidos) tuvo un impacto entre los políticos aún mayor que el lanzamiento del Sputnik. El autor Michael Harrington mostró con lujo de detalle pero con un estilo sencillo, que por lo menos el 20 por ciento de la población vivía en la pobreza, un poco más de 30 millones de personas. Esta población fue caracterizada por ser ancianos (8 millones), 6,4 millones no eran blancos, 8 millones vivían en hogares cuyo jefe era una mujer, y quizás lo más importante, 22 millones sólo habían asistido a la escuela hasta el octavo grado o menos (Harrington, 1969:176 y 181).

Desde mediados de los años cincuenta el movimiento por los derechos civiles de los negros se había fortalecido, culminando en la Marcha en Washington en 1963 de cerca de 200.000 personas, blancos y negros, hombres, mujeres y niños, donde Martin Luther King, Jr. pronunció su ya famoso discurso, «Tengo un sueño». Pero el sueño no se realizó en el corto plazo. En 1963 los años sesenta pasaron a la sobremarcha. Morirían asesinados John F. Kennedy, su hermano Robert y el propio King. El conflicto en Vietnam se convertiría en una guerra que polarizaría el país, los barrios negros de las grandes ciudades explotarían en llamas mientras los jóvenes blancos de la clase media cantaban de paz y amor. El unum del lema nacional, E Pluribus Unum, mostraría grietas profundas.

La presidencia de Lyndon B. Johnson (1963-1968)³ fue marcada por lo que él calificó en enero de 1964 como «una guerra sin cuartel contra la pobreza». La ley que creaba la Oficina de Oportunidad Económica (Economic Opportunity Act, 1964) incluyó secciones que establecieron Operation Headstart (preescolar) y Upward Bound, programas para facilitar el acceso de los pobres a la educación y su permanencia en ella hasta los niveles más altos. La Oficina también patrocinó el Cuerpo de Trabajadores para los Desempleados, un cuerpo de paz doméstico (VISTA), y un programa de Acción Comunitaria. Siendo programas creados de la nada y con énfasis sobre la «máxima participación factible» (es decir, control local), hubo muchos errores y dinero malgastado, cuando no estafado.⁴ Pero algunos programas como Head Start funcionaban muy bien y el resto sirvió para hacerle sentir a los pobres que sí tenían voz propia. Formaban la base de un gran activismo en los barrios.

Este primer paso para lograr mayor justicia en la «Gran Sociedad» que Johnson tenía en mientes para sus conciudadanos fue seguido por una de las leyes más importantes en la historia de Estados Unidos, la Ley de Derechos Civiles de 1964. Aparte de prohibir la discriminación por razones de género, edad, etnicidad, creencia religiosa, etc., fue particularmente útil el control que le dio al gobierno nacional para intervenir en situaciones en que se estaban utilizando fondos federales, entre otras, en las escuelas públicas. La segregación racial escolar recibió un golpe mortal.

El año siguiente el Congreso aprobó la Ley de Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary School Act, conocida por la sigla ESEA), la más importante acción legislativa en el área de la educación de la última mitad del siglo XX. Promocionada como una medida para enfrentar la crisis de la pobreza y las confrontaciones raciales, esta ley, particularmente el título I, ha tenido una enorme influencia en los esfuerzos nacionales para que la educación sea más accesible para todos, particularmente en las comunidades más pobres. Aunque el aporte financiero del gobierno nacional no es mucho comparado con los aportes locales y estadales (se calcula que suma el 6 por ciento del total en promedio nacional y el 12 por ciento en los distritos más pobres), puede ser decisivo en cuanto al acceso y programas especiales (Jennings, 2000:7). Para el año 1970, los aportes federales se habían incrementado siete veces en comparación con los de 1960, llegando a cerca de 7 mil millones de dólares (U.S. Department of Commerce, 1975: t. II, p. 1116). 

 

MÁS EQUIDAD, MENOS CALIDAD

Los setenta fueron años experimentales en la educación pública como resultado de los cambios de orientación fomentados por el gobierno nacional y las investigaciones en el área de educación.⁵ Se logró llevar a cabo la integración racial de las escuelas públicas (lo que dio pie a la creación de un número de escuelas privadas y resucitó el sistema de escuelas parroquiales de la Iglesia católica).⁶ Se comenzaron a implementar programas bilingües según el número de niños de habla no inglesa en cada distrito escolar. Se incrementó la tendencia de aprobar estudiantes por razones sociales (para no afectar su autoestima). Los textos de historia norteamericana que se habían utilizado desde el siglo XIX para unir a un país con tantos grupos étnicos y enseñarles las virtudes cívicas, cayeron en una confusión en la medida en que cada grupo étnico o no protestaba la manera en la que era presentado (o su falta de presencia) en los textos. Se introdujeron nuevas técnicas pedagógicas para la enseñanza de la matemática que dejaron confundidos a padres y estudiantes por igual; para tratar de mejorar la comprensión de lectura y a la vez evitar el uso de textos que pudieran ofender a quien sea, los textos llegaron a tener tan poco contenido que el estudiante perdió contacto con lo que se consideraba un mínimo nivel de alfabetismo cultural.⁷

Se desarrollaron «planes de estudios generales» que redujeron sustancialmente el contenido académico en bachillerato e introducían materias de «la vida real». Hubo un reconocimiento general de que la masiva presencia de la televisión en los hogares afectaba a los niños pero no hubo acuerdo sobre en qué sentido esto sucedía.⁸ Las pruebas nacionales para medir las aptitudes verbal y lógica o matemáticas de primaria, secundaria y admisión en las universidades mostraron cifras cada vez más bajas. Hasta el estado de Nueva York, el único que tenía exámenes estandarizados obligatorios en todas las materias académicas de secundaria para todo estudiante que quisiera ir a la universidad, los eliminó en 1979 porque los pobres resultados simplemente no cuadraban con las notas satisfactorias que recibían estos estudiantes en clase.

 

UNA NACIÓN EN PELIGRO, 1983

La publicación en 1983 del estudio A Nation at Risk ⁹ alertó sobre todas estas tendencias y dio pie a que en los años ochenta avanzara el movimiento para aplicar estándares a la educación pública, en un esfuerzo para salvarla del deterioro total. La educación pública se convirtió en una preocupación nacional y tema de debate político.

La National Commission on Excellence in Education (Comisión Nacional sobre la Excelencia en la Educación) tomó 18 meses para armar su informe que abre con las palabras, «Nuestra nación corre riesgo». Señala que las bases educacionales del país están siendo socavadas por una «creciente marea de mediocridad» que amenaza el futuro de la nación y su pueblo. Que si esta situación hubiese sido impuesta por una potencia enemiga, se podría verla como un acto de guerra, pero en efecto, la nación pareciera haberse comprometido en un acto de «desarme educacional unilateral». Con respecto a la vida económica del país, señala que los conocimientos, la información y las experticias se han convertido en las materias primas del comercio internacional y sin una inversión «ineludible» en la educación el país quedaría atrás en la competencia internacional en la nueva «era de la información».

Pero la preocupación mostrada en el informe no sólo tenía que ver con las ventajas económicas, sino también con el tejido social del país. El informe señala que un alto nivel compartido de educación es esencial para una sociedad «libre y democrática» y para nutrir una cultura común en un país que «se enorgullece de su pensamiento y libertad individual».

A continuación se indican algunas de las deficiencias notadas a través de los informes recibidos por la Comisión:

• En las 19 comparaciones internacionales completadas en los diez años previos entre naciones industrializadas, los estudiantes norteamericanos nunca ocuparon el primero o segundo lugar y terminaron en último lugar en siete de ellas.

• Cerca de 23 millones de adultos eran funcionalmente analfabetos.

• Alrededor del 13 por ciento de los jóvenes de 17 años también lo era.

• El promedio alcanzado entre estudiantes de bachillerato en los exámenes estandarizados era más bajo que cuando se lanzó el Sputnik al espacio en 1957.

• Los promedios en las pruebas nacionales para admisión a la universidad habían bajado casi sin parar desde 1964.

• Casi 40 por ciento de los jóvenes de 17 años (edad típica del último año de bachillerato en aquel entonces) no podía inferir información de textos escritos; sólo 20 por ciento podía escribir un ensayo coherente y sólo un tercio podía resolver una prueba matemática que requería varios pasos.

El estudio reconocía que el ciudadano común estaba mejor educado y tenía mayores conocimientos que el de una generación atrás, pero destacaba que no se podía decir lo mismo acerca de la mayoría de los graduados de secundaria o de la universidad a comienzos de los ochenta en comparación con los de 25 o 35 años atrás. Cita a Paul Copperman: «Por primera vez en nuestra historia, las destrezas educacionales de una generación no superarán, no igualarán, ni siquiera estarán cercanas a las de sus padres».

La Comisión reservó su mayor crítica para el cambio en el contenido de los planes de estudio del bachillerato. Indica que un estudio mostró que el público había perdido la paciencia con «la oferta educacional poco rigurosa y superflua»¹⁰ de los colegios; más del 75 por ciento de los encuestados expresó que antes de ingresar a la universidad cada estudiante debía cursar 4 años de matemáticas, inglés, historia/gobierno y ciencia; otro 50 por ciento agregaría 2 años de estudio de un idioma extranjero. Muchos pensaron que aun los que no proyectaran ir a la universidad debían cursar casi todas estas materias en vez de recibir tantos créditos por materias como deportes, salud, desarrollo personal y pasantías laborales.

La Comisión comparó los patrones en los programas curriculares de 1964-1969 con los de los años 1976-1981 y quedó convencida de que los programas vigentes de «estudios generales» eran una especie de buffet donde el estudiante fácilmente equivocaba los entremeses y postres por el plato principal, y resaltaba que la proporción de estudiantes en estos planes de estudio había pasado del 12 por ciento en 1964 al 42 por ciento en 1979.

Indica el estudio, entre otras fallas, que en muchas naciones industrializadas los cursos de matemáticas, biología, química, física y geografía comienzan en el 6° grado, todos los estudiantes tienen que cursarlos y pasan tres veces más tiempo haciendo tareas escolares que los pocos estudiantes norteamericanos que toman los cuatro años de matemáticas y ciencia ofrecidos en secundaria. Para la fecha de este informe, sólo ocho estados requerían que la secundaria ofreciera idiomas extranjeros y ninguno exigía que el estudiante lo estudiara. Treinta y cinco estados sólo requerían un solo año de matemáticas y treinta y seis sólo requerían un año de ciencia. En los exámenes finales de «competencia mínima» requeridos por treinta y siete estados, esta competencia mínima a menudo era tan baja que afectaba la calidad de la educación. El hecho de que el 20 por ciento de las universidades públicas tuviera que aceptar todo estudiante egresado de secundaria en su región, sin importar su programa de estudio o su rendimiento, hacía pensar a muchos estudiantes que tenían su futuro asegurado y no tenían que esforzarse. Los textos escolares tampoco los obligaban a hacerlo porque durante los diez años previos numerosos textos habían sido tan simplificados que, según un estudio, en algunas materias una mayoría de los estudiantes dominaba el 80 por ciento de material del texto aun antes de abrirlo.

Con referencia al uso del tiempo en las escuelas, la Comisión anotó que en otros países industrializados no era inusual pasar 8 horas al día en la escuela, 200 días del año (en Estados Unidos el año escolar típicamente tiene 180 días y el tiempo en la escuela raramente pasa las 6 horas). Tampoco se usaba bien el tiempo en muchas escuelas y particularmente inquietante fue que en la mayoría de ellas no se enseñaba las destrezas para estudiar de manera coherente y, por tanto, muchos estudiantes entraban en la universidad sin tener hábitos de estudio disciplinados y sistemáticos.

Por último, la Comisión estudió la enseñanza en sí, no sólo desde el punto de vista de la preparación de los docentes, sino el contenido de los programas y los aspectos más bien administrativos que afectaban la enseñanza. Entre otros resultados, destacó que los docentes a menudo no venían de entre los mejores estudiantes, que el programa curricular para la preparación de docentes tenía demasiadas materias de «métodos educacionales» a costa de las materias reales que enseñarían en primaria o secundaria, y que en general los docentes no eran bien remunerados. Existía escasez de maestros para enseñar ciertas materias, en particular matemáticas, ciencias e idiomas extranjeros. Aunque el enfoque del informe se orientó más bien hacia secundaria (los grados 9 a 12), la Comisión notó que es preciso revisar y reforzar los programas curriculares de los ocho grados previos y velar porque se despierte el entusiasmo por los estudios y su propio desarrollo en el estudiante.

Luego la Comisión indicó que se deben reformular los currículos de secundaria y exigir 4 años de inglés, 3 años de matemática, 3 de ciencia y 3 de ciencias sociales, algo que identificó como The New Basics, es decir, el nuevo programa básico.¹¹ A continuación se indica lo que la Comisión consideró debe ser el fin de la enseñanza de estas materias en secundaria:

• Inglés: los estudiantes deben poder comprender, interpretar, evaluar y usar lo que leen; escribir trabajos bien organizados y eficaces; escuchar eficazmente y discutir ideas inteligentemente; y conocer el legado literario del país, cómo éste realza la imaginación y comprensión ética y cómo se relaciona con las costumbres, ideas y valores de hoy.

• Matemáticas: que los estudiantes entiendan conceptos geométricos y algebraicos; entiendan las estadísticas y la probabilidad elementales; apliquen las matemáticas en la vida cotidiana; puedan probar la certeza de estimaciones y cálculos.

• Ciencias: introducir a los estudiantes en los conceptos, leyes y procesos de las ciencias físicas y biológicas; los métodos de investigación y razonamiento científicos; la aplicación de los conocimientos científicos a la vida cotidiana; las implicaciones del desarrollo científico y tecnológico. Mas, las materias tienen que ser puestas al día urgentemente.

• Ciencias sociales: la enseñanza debe ser diseñada para ayudar a los estudiantes a fijar su lugar y posibilidades dentro de la sociedad y cultura mayor; entender cómo las ideas tanto antiguas como contemporáneas han moldeado nuestro mundo; entender cómo funciona nuestro sistema económico y el político; comprender la diferencia entre sociedades libres y represivas. Todo esto en aras de tener una ciudadanía informada y comprometida.

• Computación: debe preparar a los estudiantes a comprender la computadora como instrumento para la información, la computación y la comunicación; su uso en otras materias de estudio, en el trabajo y la vida cotidiana; y comprender el mundo de la tecnología relacionada con la computadora y la electrónica.

• Se recomienda que se inicie el estudio de idiomas extranjeros en primaria porque requiere entre 4 a 6 años para lograr suficiencia y su estudio introduce el estudiante en otras culturas, mejora la comprensión de su propio idioma y sirve a los intereses de la nación en el comercio, la diplomacia, la defensa y la educación.

 

RESPUESTAS LEGISLATIVAS A LAS FALLAS: LOS CONSERVADORES

Y LOS LIBERALES

Quizás por la poco favorable situación económica de Estados Unidos durante los años ochenta y comienzos de los noventa y la tendencia de los gobiernos republicanos a limitar y reducir el papel del gobierno federal donde sea posible, las acciones para corregir las fallas reportadas en 1983 emergieron de manera tentativa e irregular al nivel nacional. ¿Por qué preocuparse por la educación cuando tanta gente estaba desempleada, particularmente profesionales? Según David Pearce Snyder, un renombrado futurólogo, las encuestas nacionales de opinión a fines de los ochenta y comienzos de los noventa indicaban que las preocupaciones principales incluían la economía, seguridad del empleo, el crimen, el costo de la salud, impuestos, el Sida, el consumo de drogas, el seguro social y la inmigración, pero la educación raramente apareció entre los cinco primeros lugares hasta 1996.¹² También señala que el cambio probablemente se debió a la renovada economía y al impacto de la tecnología de la información.

No obstante esta demora, una comisión nacional tiene una capacidad de convocatoria que no lo tienen especialistas cuando el objeto de preocupación depende de por lo menos cincuenta autoridades diferentes (los estados). Así, el movimiento para establecer programas con mayor y más riguroso contenido académico y aplicar estándares en la educación pública, recibió un gran impulso gracias al informe A Nation at Risk. Por primera vez desde que el gobierno nacional comenzó a interesarse activamente en la educación a finales de los años cincuenta, empezó a dibujarse una manera de combinar los valores principales que motivaron esta incursión: la calidad y la equidad. Pero a mayor intervención del gobierno nacional, mayor conflicto ideológico sobre los medios y los fines.¹³

En los años sesenta, los conservadores, todavía desconcertados por la decisión de la Corte Suprema, en 1962, de prohibir oraciones obligatorias y la lectura de la Biblia en escuelas públicas (por el principio constitucional de separación de Iglesia y Estado) se sintieron ofendidos hasta moralmente por lo que ellos percibían como el desperdicio de dinero resultante de la guerra contra la pobreza de la administración Johnson. Pero la intervención en la educación pública que la Ley de Derechos Civiles de 1964 le permitió al gobierno fue el colmo. Los conservadores en los años sesenta, según un agudo observador del escenario contemporáneo, el historiador William L. O’Neill, se caracterizaron de la siguiente manera:¹⁴

Los conservadores norteamericanos eran un grupo extraño. De hecho, muchos no eran muy conservadores. Casi nadie que se proclamaba conservador sentía reverencia por las tradiciones, las instituciones establecidas o el statu quo. ... Los conservadores estaban en contra del cambio y a favor de lo que causaba el cambio –la tecnología, el crecimiento corporativo, etc. ... Los conservadores se opusieron a las administraciones liberales, los derechos civiles, y el tener que pagar impuestos para gastos no militares. Les gustaba la propiedad privada, la religión, y el General MacArthur. Por encima de todo, odiaban el comunismo.

Según O’Neill, este odio compartido era su mayor punto de concordancia y aparte de esto, eran tan sectarios como los radicales izquierdistas de la década.

Se debe subrayar que tanto conservadores como liberales existen en los dos partidos principales de Estados Unidos, el Republicano y el Democrático. No obstante, los conservadores tienden a identificarse públicamente más con los republicanos. En la medida en que la Corte Suprema afirmaba la constitucionalidad de diferentes derechos civiles, los conservadores agregaron otros puntos a su agenda, pero no siempre con unanimidad: tienden a estar en contra del aborto y a la vez a favor de la sentencia de muerte; no están a favor de las «cuotas» (cupo reservado para las minorías) para eliminar la discriminación ni en el trabajo ni en las escuelas públicas, particularmente las universidades; detestan lo que comúnmente se llama «PC», es decir, la actitud política correcta en el discurso para no ofender a nadie ni a nada; ven al movimiento ecológico como un grupo enloquecido de «abrazadores de árboles»; piensan que los programas de asistencia pública (implantados por los demócratas) simplemente auparon a los pobres para quedarse no sólo pobres, sino recibiendo asistencia pública; por otra parte, están a favor del derecho de tener (y portar) armas (un derecho cuasiconstitucional), menos impuestos, menos gobierno y más énfasis en los valores, definidos de maneras diferentes, para una sociedad que parece estar perdiendo sus valores, tanto patrióticos como morales.

Los liberales tienden a estar a favor de mayor intervención por parte del gobierno nacional, una tradición que comenzó en serio durante la Gran Depresión de los años treinta cuando Franklin D. Roosevelt (un demócrata) fue presidente. El presidente Johnson, también demócrata, obviamente quiso ampliar y perfeccionar estos programas sociales. En general, los liberales están más abiertos ante las cuestiones sociales, particularmente las relacionadas con el tema de la diversidad social.

Los años sesenta marcaron el apogeo de iniciar programas sociales, en gran parte por su costo, pero también porque existe un fuerte sentido de individualismo en el espíritu norteamericano que comenzaba a reaccionar negativamente a tanta intervención gubernamental. Los doce años de gobierno republicano de Ronald Reagan y George Bush mostraban esto. No obstante, el deterioro en la educación pública merecía atención. Reagan se contentó con la comisión que produjo el informe A Nation at Risk, y esperaba que las respuestas vendrían de los padres, los estados y del sector privado. En 1990 el presidente George Bush y varios gobernadores lanzaron el National Education Goals Panel (NEGP), cuyo fin fue el de establecer metas para la educación hasta el año 2000, que ayudarían a los estados y las comunidades a analizar su situación y establecer mecanismos para remediar las fallas que ellos identificaron.

En la administración de William Jefferson Clinton (demócrata, 1993-2001), quien mostró un interés más activo en la educación, el NEGP fue incluido como parte integral de la ley Goals 2000: Educate America (Metas 2000: Educar a América, 1994). En la ley se destacan ocho metas a lograr para el año 2000 y ellas hablan claro sobre las fallas existentes en la educación pública:

1) Que todo niño comience a estudiar preparado, es decir, con buena salud y preparación previa por parte de los padres y de la educación preescolar;

2) Mejorar el porcentaje de estudiantes que termina bachillerato al 90 por ciento;

3) Que los estudiantes de los grados 4, 8 y 11 muestren competencia en las destrezas básicas de lectura, escritura, matemáticas, historia y geografía y que se extienda esta lista de materias;

4) Que se mejore la preparación profesional de los docentes y que se vele por su educación continua;

5) Que en los campos de la ciencia y las matemáticas los estudiantes salgan en primer lugar en las evaluaciones internacionales y que un mayor número de ellos siga estas carreras en la universidad;

6) Que la nación logre 100 por ciento de alfabetismo adulto y que se fortalezca la educación continua de los adultos;

7) Que las escuelas sean lugares seguros, libres de drogas, alcohol, armas y libres de agresión;

8) Que se fomente y facilite la participación de los padres en la educación de sus hijos.¹⁵

Esta ley, aprobada con el respaldo de ambos partidos en el Congreso y el de los principales grupos nacionales que representan los padres, los educadores y el sector privado de negocios, reconoce abiertamente que es para atender a las fallas señaladas en A Nation at Risk. El aspecto quizás más novedoso de la ley fue la enorme flexibilidad que le dio a los estados y particularmente a las escuelas y sus distritos escolares para solicitar fondos sin tantos trámites burocráticos. Aunque los aportes fiscales no son muchos, su propósito es experimental. Si funcionan los cambios, pasan a formar parte del presupuesto anual de la entidad, que a lo mejor tiene acceso a otros fondos federales.¹⁶

Para que estos experimentos no se hagan de manera aislada, el NEGP provee información a quien lo necesite acerca de los esfuerzos y sus resultados y produce por ley un informe anual acerca del progreso que se está logrando para alcanzar las metas fijadas. La ley de 1994 también insta al NEGP a que formule políticas para la consideración de los padres, los estados y el gobierno nacional.¹⁷

Aparte de esto, otra organización federal, que ha existido desde fines de los años sesenta, que se conoce como la National Assessment of Educational Progress (NAEP), a veces llamada «The Nation’s Report Card» («La Boleta de Notas de la Nación»), lleva a cabo exámenes nacionales representativos para los grados 4°, 8° y 11°.¹⁸ Originalmente sólo se realizaron en las áreas de lectura, ciencia y matemáticas, pero luego se desarrollaron exámenes de escritura, geografía, historia, etc. La junta directiva de la NAEP es nombrada por el Secretario de Educación (no pueden ser funcionarios del Departamento) y todo lo relacionado con la realización de los exámenes es responsabilidad del jefe del National Center for Education Statistics del Departamento de Educación.¹⁹

El pilar fundamental de la intervención federal en la educación, la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965, ha sido modificada de una manera u otra todos los años a través de la Ley de Presupuesto Federal. También está sujeta a una reautorización cada seis años y ha dado origen a muchas otras leyes que el Congreso pensaba responderían mejor a ciertos aspectos de la educación. Desde la reautorización de ESEA, conocida como la Ley para Mejorar las Escuelas de América (Improve America´s Schools Act, también de 1994), los estudiantes favorecidos por las erogaciones previstas en el título I (los pobres, las minorías y los discapacitados) deben cumplir con los mismos estándares académicos que los demás estudiantes en vez de recibir consideración especial que ha sido calificada como «el prejuicio de expectativas bajas».²⁰

ALGUNOS RESULTADOS INICIALES

El Center for Education Reform (Centro para la Reforma de la Educación) tiene disponible una lista comparativa de las fallas notadas por la comisión presidencial que produjo A Nation at Risk y la situación reinante hacia fines de los noventa. Según su publicación, las comparaciones internacionales todavía son negativas para Estados Unidos. La International Association for the Evaluation of Educational Achievement, en su Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), 1994-1995, mostró que los estudiantes norteamericanos del último año de bachillerato ocuparon el 19° lugar entre los participantes de 21 naciones industrializadas en matemáticas y el 16° lugar en ciencia. Los estudiantes que presentaron la prueba avanzada en física y matemáticas de TIMSS se ubicaron en último lugar entre 16 naciones. Una encuesta de 1992 estimó que el 20 por ciento de los adultos es funcionalmente analfabeto y el alfabetismo entre jóvenes de 15 a 21 años desmejoró 11 puntos. Según un informe del sector manufacturero, el 40 por ciento no tiene las destrezas matemáticas y el 60 por ciento no tiene las destrezas de lectura para ser empleado en un trabajo de producción. Aunque los promedios en los exámenes nacionales (SAT) para entrar en la universidad subieron 2 puntos en la parte verbal y 11 puntos en la parte matemática entre 1984 y 1995, el promedio combinado de 1995 todavía estuvo 70 puntos por debajo del promedio en 1963.

No obstante este panorama algo desolado, hubo algunas mejoras. El porcentaje de egresados del bachillerato que cursaban la preparatoria para la universidad subió de 9 por ciento en 1982 a 39 por ciento en 1994. De las materias destacadas como evitadas o no aprobadas, como Álgebra II, Francés I, Geografía, y Cálculo, los porcentajes habían mejorado aunque todavía eran bajos. Además, los docentes en promedio tenían sueldos 12 por ciento más altos en términos reales en comparación con los de 1983. ²¹

Según David Pearce Snyder, los nuevos estándares educacionales se derivan en gran parte de un informe del Secretario de Trabajo (SCANS 1990-1992) relativo a las destrezas necesarias para el mercado de trabajo en el siglo XXI signado por la tecnología de la información: alfabetismo, capacidad matemática, razonamiento y capacidad de expresión coherente. Pero las reformas emprendidas, particularmente desde 1994, están produciendo un nivel de estrés entre estudiantes, padres, docentes y administradores de escuelas que no siempre se ve justificado por los resultados.

Esta tensión surge porque no han cambiado mucho ni las técnicas ni la tecnología de las escuelas: no se sabe qué hacer con informes que indican que por lo menos el 50 por ciento de los estudiantes no aprende de manera eficaz en las aulas tradicionales cuando casi todas las reformas tienen estas aulas como su enfoque. En segundo lugar, hay una reacción en contra de los exámenes estandarizados porque se termina enseñando para aprobar el examen, y el estudiante por lo tanto tiene dificultad en ver a la educación como un proceso de aprendizaje continuo; en su lugar la ve como un obstáculo tras otro. Las escuelas en las secciones pobres de las grandes ciudades tienen problemas que parecen casi insuperables porque lo que pasa (o no pasa) en la escuela está afectado por el ambiente socioeconómico en el cual funciona.²²

Entre las estadísticas nacionales que produce la NAEP es interesante notar que un cuadro que muestra los rangos en el examen de matemática desde 1973 a 1999 indica que las reformas en los primeros años de primaria evidentemente están funcionando mejor que las de otros niveles. Los niños de cuarto grado mejoraron su puntuación en 13 puntos; los de octavo grado sólo en 9,8 puntos y los del décimo segundo grado sólo en 4,1 puntos. Pero ésta es la buena noticia, porque los rangos para la lectura entre 1971 y 1999 muestran mejoras de sólo 4,1, 4,2 y 2,6 puntos, respectivamente, y todos están por debajo de los rangos en matemáticas.²³ Según NAEP, el 43 por ciento de los niños del cuarto grado no pueden aprobar un examen de lectura básica. Esto significa que son, efectivamente, analfabetos. El estudiante negro promedio del octavo grado funciona más o menos al mismo nivel que un estudiante blanco del cuarto grado. El 40 por ciento de los estudiantes de los barrios pobres de las grandes ciudades simplemente no sabe leer en cuarto grado.²⁴

LA CAMPAÑA PRESIDENCIAL DE 2000

Un número creciente de padres y estudiantes, desesperados porque muchas escuelas públicas parecen no poder mejorarse o mejorarse mucho, quiere la introducción de vouchers que les permitirían estudiar en escuelas privadas o parroquiales, con parte o todo el costo pagado con fondos públicos. Parte de esta misma lucha es el movimiento por escuelas charter en donde la escuela forma parte del sistema público pero es manejada por una empresa o asociación privada.²⁵ Con el futuro de sus niños en juego y una elección presidencial en ciernes, los problemas en la educación pública acapararon el primer lugar en las encuestas nacionales.

Encuestas sobre prioridades nacionales, disponibles en Pollingreport.com, indican que desde febrero de 2000 la educación ocupó el primer lugar.²⁶ Las razones fueron varias. Como ya se señaló, cambios y mejoras en la economía habían resucitado las preocupaciones sobre la necesidad de lograr un mayor nivel educacional y una mejor educación. Pero hubo descontento con lo ya logrado y a menudo con la manera de lograrlo, estableciendo nuevos estándares. ²⁷

En las recientes elecciones presidenciales la educación se convirtió por primera vez en uno de los principales temas de debate. George W. Bush, un republicano que se describe a sí mismo como «un conservador compasivo» y Albert Gore, un demócrata radical en cuestiones ecológicas mientras era vicepresidente, tenían planteamientos bastante similares. Bush planteaba asegurar mayor cumplimiento con los estándares y tener exámenes estadales en los grados de 3 a 8, y la participación de todos los estados en los exámenes nacionales de la NAEP para que el estudiante no llegara a secundaria con las deficiencias que todavía se notaban. En el caso de escuelas públicas que no pudieron cumplir, Bush sugirió que se les quitaran los fondos federales y que el costo por estudiante fuese repartido entre los estudiantes para que pudieran ir a una escuela privada donde sí podrían aprender (utilizando vouchers).

Gore, favorecido por los sindicatos de docentes, no compartía esta última idea porque la veía como una amenaza a la educación pública, educación necesaria para preservar la tradición de una educación gratuita y de calidad para todos. A pesar del respaldo sindical, estaba a favor de mayores requisitos, incluyendo exámenes estadales para licenciar a los docentes y un proceso eficaz para remover a los docentes inefectivos. Estaba de acuerdo con gran parte de la política anunciada por Bush para mejorar los resultados de la educación, pero en absoluto con la idea de los vouchers. Gore se mostraba dispuesto a ayudar a las escuelas para recuperarse y disolver la escuela que no se recuperase a los tres años, pero para luego reestablecerla con autoridad para seleccionar a sus propios docentes. La mayor diferencia, repetidamente, fue en los montos que cada uno dedicaría a mejorar elementos específicos de «Goals 2000»: para Gore sumaban $177 millardos a lo largo de diez años y para Bush el monto fue de $25 millardos durante cinco años.²⁸

De hecho, Bush, como gobernador de Texas, ya había tenido que pensar sobre el tema más que Gore, en vista de la responsabilidad constitucional de los estados por la educación y las reformas que habían venido desarrollándose, particularmente después de la aprobación de la ley «Goals 2000» en 1994. Hizo gala de cómo el estado de Texas había mejorado su «boleta» en cuestiones educativas desde que él llegara a la gobernación (1994), particularmente al estrechar la brecha entre los resultados para estudiantes blancos, y los de los negros y los hispanos. A pesar de estas mejoras, los críticos no se demoraron en señalar que los estándares del rendimiento mínimo en Texas son más bajos ahora que en 1994 y que los estudiantes del 8° grado estaban en el lugar 30 entre los 41 estados que participaban en la medición de la NAEP.²⁹ Una cosa que los críticos destacaban como positivo en su política estadal fue que creó un ambiente de más altas expectativas para todos los estudiantes (Bush denunció lo que llamó el «prejuicio blando» que suponía que los estudiantes con desventajas no deben tener que cumplir las mismas normas), estableció un programa de alfabetismo temprano y dio gran respaldo a la formación de escuelas charter.³⁰

Gore ganó la elección con una escasa mayoría del voto popular, pero Bush la ganó definitivamente en el Colegio Electoral después de una larga serie de demandas que llegaron a la Corte Suprema sobre el resultado en el estado de Florida.

 

NO CHILD LEFT BEHIND (NINGÚN NIÑO DEJADO ATRÁS)

El primer proyecto legislativo que Bush envió al Congreso fue sobre la educación, signado con el lema No child left behind. El proyecto reflejaba lo anunciado en su campaña, con la excepción de ofrecer más ayuda a escuelas con problemas antes de implementar un programa de vouchers (que se utilizarían en escuelas privadas o religiosas, mayormente católicas) respaldados por fondos federales. También su proyecto de ley buscaba reducir la multiplicidad de programas en el Departamento de Educación a cinco categorías básicas, para facilitar los trámites burocráticos. De hecho, el cálculo para los programas incluidos en el proyecto sumaba $47,6 millardos durante los próximos cinco años, casi el doble de lo que Bush había señalado en la campaña. Aunque hubo rechazo inmediato por parte de los demócratas y algunos republicanos moderados al plan de dar un voucher de $1.500 a los padres por cada hijo que estudiara en una escuela pública juzgada como fracaso después de tres años, en general hubo la expectativa de que ambos partidos trabajarían por producir una ley significativa en respuesta a las obvias preocupaciones nacionales sobre la educación.³¹

Hubo muchas reuniones entre la Casa Blanca y los demócratas para tratar de resolver sus diferencias. El presidente Bush cedió ante la oposición a los vouchers aunque hubo republicanos en ambas cámaras muy molestos por su decisión, y los demócratas aceptaron la mayor flexibilidad otorgada a los estados para usar los fondos federales y para premiar o castigar a las escuelas según los resultados de los exámenes estandarizados.

Lo que realmente frenó la aprobación de la ley fue su costo total. Después de abogar por programas diferentes, el Senado llegó a un costo total de $382,6 millardos durante los próximos diez años.³²

En particular, hubo fuertes discrepancias sobre el monto de los fondos asignados al título I, el programa principal del gobierno para la educación de los niños con desventajas. Otras diferencias incluyeron la oposición al uso de los exámenes de la NAEP para todos los estados por temor a que esto conduciría a un currículo nacional.³³ Algunos pensaron que otorgar dinero, dejando a los estados la preparación de sus propios estándares como sucede ahora, es regalarles dinero porque sus estándares son bajos o inexistentes. Hubo objeciones a los fondos otorgados en bloque para ser gastados según el criterio de cada estado, y preocupación por una cláusula introducida en la Cámara de Representantes que permitiría a los estados usar dinero del título I para demandas legales por las violaciones a la norma sobre la separación de Estado e Iglesia, y por la suspensión de la contratación colectiva de los docentes (cuando fueran despedidos a causa del fracaso de su escuela). Los demócratas querían que el dinero estuviese dirigido a reducir el tamaño de las clases y a construir nuevas escuelas, mientras que los republicanos pedían mayor libertad para gastar el dinero según las necesidades locales.³⁴

El proyecto de ley que fue votado favorablemente en la Cámara de Representantes (384-45) adhirió básicamente al proyecto entregado por la Casa Blanca, y un proyecto diferente del Senado recibió un voto favorable allí de 91-8. Gracias a que uno de los senadores de Vermont, James Jeffords, decidió dejar el Partido Republicano y llamarse independiente, de repente los demócratas tomaron control del Senado y, por lo tanto, las sesiones para hacer compatibles los dos proyectos se postergaron. Los problemas fundamentales fueron las sumas previstas en ambos proyectos y ciertas diferencias que causaron enfrentamientos serios. Uno fue el requisito en el proyecto de la Cámara de Representantes de que las escuelas tendrán que certificar habilidad en inglés para estudiantes cuyo idioma nativo no fuera el inglés después de haber pasado tres años en escuelas en Estados Unidos. Otro tenía que ver con el programa de otorgar fondos en bloques para ser gastados a la discreción de los estados con tal de que estos estados garantizaran que los resultados de los exámenes estandarizados mostraran una mejora creciente.³⁵

Los eventos del 11 de septiembre parecían dar al traste con la posibilidad de resolver las diferencias entre los dos proyectos de ley, puesto que el Congreso tuvo que ocuparse de nuevas leyes para enfrentar la amenaza del terrorismo. Pero los líderes de las respectivas comisiones de educación en ambas cámaras siguieron trabajando, silenciosamente, y por fin una ley aceptable a ambas fue aprobada en diciembre y firmada por el presidente Bush el 8 de enero de 2002.

BOLETAS PARA TODOS

La nueva ley incluye el punto más importante para el Presidente, lo que él llama accountability (que el buen uso de los fondos sea comprobado a través de mejoras objetivas en la calidad de la educación). Esto se logrará a través de lo previsto en la sección quizás más importante de la ley. Ésta requiere que a partir del año escolar 2005-2006, cada estudiante en los grados 3 a 8 del sistema público muestre su capacidad en las matemáticas y en la lectura mediante exámenes estadales.

Las escuelas estarán obligadas a producir sus propias «boletas» para informarle a los padres sobre los resultados de los exámenes dentro de la escuela, y compararlos con los resultados de otras escuelas en el distrito, en el estado y nacionalmente. Si la boleta de la escuela muestra fallas que afectan al desarrollo del niño, los padres pueden solicitar ayuda federal para cambiar su hijo a otra escuela pública, o conseguirle clases particulares. Las escuelas que muestran un rendimiento pobre recibirán ayuda para mejorarlo, pero si no logran recapacitarse en tres años, estarán expuestas a sanciones. Mientras tanto, recibirán ayuda federal para pagar los costos de ayuda extra para clases particulares y programas especiales de verano. El distrito recibirá fondos para pagar los costos de transporte a otra escuela pública para los estudiantes perjudicados. De hecho, los estudiantes de cerca de 10.000 escuelas públicas (casi la quinta parte del total) estarán elegibles para estos beneficios comenzando en septiembre de 2002.³⁶

Las metas de la ley que se deben alcanzar dentro de 12 años incluyen: que todo escolar sepa leer antes de llegar al tercer grado; que se estreche la brecha entre el rendimiento de los estudiantes que van bien y los demás, particularmente de grupos minoritarios o los que viven en la pobreza; que todos los docentes estén calificados para las materias que enseñan (sólo prevé cuatro años para cumplir con esta meta). Con respecto a los estudiantes cuyo idioma nativo no sea el inglés, la ley requiere que después de tres años consecutivos en una escuela pública deban mostrar suficiencia en inglés a través de un examen. Para lograr las metas, los estados y los distritos escolares locales tendrán mayor flexibilidad para gastar los fondos federales y podrán gastar un pequeño porcentaje como quieran, es decir, para incidencias no previstas en la ley.

Aparte del descontento sobre el monto presupuestado ($26,6 mil millones hasta el 30 de septiembre de 2002), la mayor reserva que se ha expresado referente a la nueva ley es que los exámenes estadales, por estar a la total discreción del estado, pueden resultar una decepción. Algunos estados ya han sido criticados por tener estándares tan bajos que son risibles (Texas y Carolina de Norte). La ley no prevé sanciones para los estados cuyos exámenes son considerados deficientes por razón de su diseño o por la escala propuesta para indicar niveles de competencia. Y todo esto sin entrar en la preocupación de que los docentes comenzarán a enseñar para aprobar el examen y no para aprender la materia.³⁷

CONCLUSIONES

¿Puede una ley nacional resolver los problemas de la educación pública, especialmente cuando la educación pública no es la responsabilidad del gobierno federal? Parecería, en vista de la aprobación de la Ley de Educación Primaria y Secundaria en 1965 y el subsiguiente colapso en la educación pública, que la educación no es simplemente cuestión de una ley (o varias) y una cantidad de dinero.

De hecho, la educación pública en Estados Unidos había pasado por extremos en el transcurso del siglo XX, primero enfatizando la preparación para la vida y el trabajo y luego, gracias al espíritu liberal de los años sesenta, para la liberación individual. En los últimos quince años, gracias a las fallas reveladas por esta última oscilación del péndulo, se ha vuelto a buscar un aprendizaje básico que servirá para la vida y el trabajo, pero con una dosis mayor de valores comunitarios. La iniciativa que comenzó con el presidente Bush (padre) y que se convirtió en ley bajo la administración Clinton (Goals 2000), parece tener con esta nueva edición de la ESEA de 1965, lo que faltaba en las leyes anteriores: difusión de los resultados. Ya no son sólo los estudiantes los que tendrán boletas, sino las escuelas también.

Los exámenes estadales tendrán el beneficio de mostrar si todo estudiante está recibiendo una educación de calidad (aunque la calidad podrá variar de un estado a otro). La participación en los exámenes nacionales permitirá una evaluación global del rendimiento para fines estadísticos y analíticos (que no afectan individualmente a los estudiantes que los presentan). El cierre previsto de escuelas públicas que no cumplen con las normas debe incentivar a los docentes a ser proactivos en vez de reactivos y ellos tendrán la ayuda necesaria para efectuar cambios. Existen previsiones hasta por los problemas que existen porque un sorprendente número de estudiantes no tiene el respaldo de su hogar, de padres que se interesan en su desenvolvimiento. Y allí el presidente Bush ganó lo que no pudo ganar con la cuestión de vouchers para escuelas privadas. Instituciones privadas, aun cuando son de naturaleza religiosa, pueden recibir fondos federales para ofrecer orientación y tutoría a los niños y jóvenes que así lo requieran para mejorar su rendimiento estudiantil.

En vista de su origen y desarrollo, la educación pública en Estados Unidos nunca será uniforme. La ayuda federal es justamente esto: una ayuda. Cada estado tendrá que organizar sus prioridades, cada distrito escolar tendrá que interpretarlas y cada escuela tendrá que implementarlas a su manera. Pero por primera vez en la historia de Estados Unidos hay una estrategia nacional para la educación, existe una mejor comunicación entre los diferentes niveles y un mejor sentido de lo que significa la educación pública para todos.

Para los que se oponen a la «tiranía» de los exámenes, no sólo porque los niños se sienten presionados, sino porque ahora lo mismo se puede decir de los maestros y las mismas escuelas, deben entender que la educación es todavía una cuestión de masas. Después de tantas décadas de buscar acomodos particulares, los resultados son devastadores para millones de escolares. Pero el asunto no tiene porqué terminar con las soluciones previstas por esta ley.

Lo que puede venir como sorpresa es que se descubra, como reseñó David Pearce Snyder, las implicaciones de los estudios que demuestran que por lo menos el 50 por ciento de los estudiantes no aprende bien en las aulas tradicionales. Las dimensiones reales de la era electrónica están todavía por definirse e incorporarse en la enseñanza. Igualmente sus consecuencias.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Sitios en Internet (http://)

The Center for Education Reform: www.edreform.com

Center on Education Policy: www.ctredpol.org

Education Week: www.edweek.com

National Assessment of Educational Progress: www.naep.gov

National Center for Education Statistics: www.nces.ed.gov

National Education Goals Panel: www.negp.gov

Thomas B. Fordham Foundation: www.edexcellence.net

U.S. Department of Education: www.ed.gov

 

NOTAS

1 Gran parte de la investigación para este artículo se llevó a cabo a través de Internet, donde existen muchos documentos relevantes en sitios http://, tales como el U.S. Department of Education (www.ed.gov) que incluye enlaces a todos sus publicaciones y estadísticas, Center on Educational Policy (www.ctredpol.org), The Center for Education Reform (edreform.com), the Thomas B. Fordham Foundation (www.edexcellence.net), y National Education Goals Panel (www.negp.gov). Todos incluyen enlaces con otros sitios con más información. También se utilizaron periódicos en línea como The New York Times (nyt.com), The Washington Post (washingtonpost.com), la revista Time (time.com), y CNN (cnn.com) entre otros sitios. Toda cita textual de fuentes en inglés ha sido traducido por la autora.

2 Según Ravitch (2000:361-362), la noción de que la educación norteamericana no era adecuada tuvo que ver con la posición asumida en los años cuarenta, que la función de la escuela era la de «ajustar» el niño a la sociedad, lo cual quiso decir que en la escuela secundaria el alumno pudiera escoger entre currículos diferentes como preparatorio (para ir a la universidad), secretarial, comercial, contabilidad, economía del hogar, artes industriales y uno general. Puesto que pocos jóvenes iban a la universidad, muchas escuelas secundarias no ofrecieron las materias «académicas» en su totalidad. En 1954, el 56 por ciento de las secundarias no ofrecía un idioma extranjero, casi el 25 por ciento no ofrecía ni química ni física y la tercera parte no ofrecía matemáticas más avanzadas que la geometría (p. 352). Pero, aun cuando estaban disponibles, sólo una minoría de los estudiantes las cursó. En 1955 sólo el 4,6 por ciento estudiaba física, el 11,4 por ciento la geometría, y el 20,6 un idioma extranjero (p. 350). Como golpe adicional, un libro bestseller del año 1955 tuvo el título Why Johnnie Can´t Read (Por qué Juanito no puede leer), escrito por Rudolf Flesch. Así que la preocupación nacional sobre la calidad de la educación existía aun antes del Sputnik.

3 La familia de Johnson, oriunda de Texas, fue pobre y el propio Johnson se graduó con licenciatura en educación de una universidad del estado. Fue maestro por un tiempo antes de lanzarse a la carrera política.

4 Tom Wolfe (1970), un maravilloso observador de las locuras de la sociedad norteamericana, publicó un artículo cuyo título es la segunda parte del título del libro. Describe la implementación de los programas contra la pobreza en San Francisco y comienza indicando que la manera certera de conseguir fondos para un barrio fue la de ir a la Alcaldía o la Oficina de Oportunidad Económica con un grupo bullicioso de militantes que metiera tanto terror a los burócratas que el grupo recibiría los fondos sin mucha supervisión posterior.

5 Los años sesenta y el comienzo de los setenta vieron un nutrido aporte a la discusión sobre las fallas en las escuelas públicas, particularmente con referencia a los factores de raza y pobreza. Entre otros se destacan: Holt, John, How Children Fail, Nueva York, Pitman, 1964; Postman, Neil and Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Nueva York, Delacourt, 1969; Silberman, Charles E., Crisis in the Classroom: The Remaking of American Education, Nueva York, Random House, 1970; Illich, Ivan, Deschooling Society, Nueva York, Harper & Row, 1971; Barth, Roland S., Open Education and the American School, Nueva York, Aegathon, 1972. Otro libro que tuvo un enorme impacto aunque se refería a la experiencia de una escuela privada británica fue el de Neill, A.S., Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, Nueva York, Hart, 1960.

6 Según estadísticas del gobierno nacional, para 1999 existían 27.223 escuelas privadas (48,6 por ciento de ellas de la Iglesia católica) con 5.162.684 estudiantes y 89.599 escuelas públicas con 46.857.321 estudiantes, de los cuales 17.680.852 eran clasificados como «minorías», la mitad de los cuales se encontraron en los estados de California, Florida, Nueva York y Texas. Véase www.nces.ed.gov/quicktables/Detail.asp?Key=586 y www.ed.gov/pubs2001/overview/ table01.asp. Todas las observaciones sobre el estado de la educación en el presente estudio se refieren en general a las escuelas públicas, cuyo estudiantado conforma el 90 por ciento del total. No hemos revisado bibliografía referida a las escuelas privadas, pero existen datos desagregados desde 1989 en el sitio www.nces.ed.gov.

7 Ravitch y Finn (1987:9-11) también notan en su introducción (p. viii) que la degeneración en contenido, tanto en el área de historia como en la literatura fue facilitada por cambiar la primera por social studies (ciencias sociales) y la segunda por language arts (algo como habilidades de lenguaje). También es interesante una editorial de Jeanne Allen, presidente del Center for Education Reform, fechada el 26 de abril de 2000, donde exclama con alivio que el National Council of Teachers of Math (el Consejo Nacional de Profesores de Matemática) por fin ha dejado de insistir en que es más importante que los estudiantes aprendan los conceptos matemáticos, lo que los oponentes llaman la matemática «borrosa» (fuzzy), que las computaciones básicas, como uno más uno... (www.edreform.com).

8 Un excelente trabajo de primera mano sobre cómo era la vida de los jóvenes en los años setenta, ochenta y comienzos de los noventa se encuentra en Lipsky y Abrams (1994). Es un análisis socioeconómico de lo que sucedió durante estas décadas que marcó profundamente la naturaleza de la infancia y adolescencia y la experiencia universitaria. Ellos tratan temas como el creciente número de divorcios, las familias en que ambos padres trabajaban y no pudieron atender a sus hijos y los jóvenes mismos que tenían trabajos pagados desde los 16 años, el creciente costo de asistir a la universidad, la deuda que éste ocasionaba, la cada vez menor valor del diploma y la casi constante reducción en la oferta de trabajo y salarios reales para nuevos profesionales desde fines de los setenta hasta 1994. Con respecto a la televisión, los autores, quienes citan a Neil Postman, notan que un niño pasaba 13.000 horas en la escuela hasta los 18 años pero 15.000 viendo televisión (1982) y agregan que en 1992 la cadena ABC encontró que el total de horas ante el televisor había aumentado a 23.000 (pp. 87-88).

9 La información presentada a continuación fue tomada de la National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk (1983) (www.ed.gov/pubs/NatAtRisk). La publicación completa y todos los informes utilizados, reuniones públicas, etc. están disponibles a través de este sitio.

10 Énfasis del texto original.

11 De hecho, este programa era el currículo preparatorio de muchas escuelas hasta mediados de los años sesenta.

12 «Education at the Trans-Millennium» (www.davidpearcesnyder.com/education_at_the_ transmillennium.htm). Snyder se ha dedicado a cuestiones del futuro desde hace más de veinte años y actualmente uno de los editores de la revista The Futurist. Ha trabajado como consultor para el Ejecutivo y el Congreso de Estados Unidos. En su sitio (www.davidpear cesnyder.com/education) se puede encontrar más de veinte trabajos sobre los desafíos que enfrenta la educación.

13 Para un resumen de los elementos ideológico-pedagógicos que repercutieron en el debate sobre la educación en los años ochenta, véase Ravitch (2000:408-429). Una colección importante de perspectivas sobre el problema se encuentra en Gross, Beatrice y Ronald Gross, eds. (1985). The Great School Debate: Which Way for American Education?, Nueva York, Simon & Schuster.

14 O’Neill (1980:46-47). Claro está que O’Neill es un liberal, pero a menudo los estereotipos se basan en verdades.

15 National Education Goals Report, «Building a Nation of Learners» (1996), en www.negp.gov/Reports/goalsrep.pdf

16 Ibid. Algunos ejemplos del uso de los fondos fueron para fomentar escuelas charter (escuelas públicas bajo control privado) en Massachusetts, para estimular la participación de los padres en la educación en Kentucky, y para establecer rigurosos estándares en seis áreas básicas de la programación académica en Illinois.

17 Véase su sitio en la web, www.negp.gov para todos los informes, reportes y otras informaciones que ha producido desde 1990.

18 Se debe destacar que todos los exámenes nacionales, sean los de la NAEP o los conocidos como SAT, incluyen estudiantes de las escuelas privadas y los promedios citados en este estudio son los promedios nacionales. No obstante, en muchos casos de la última década es posible conseguir datos desagregados.

19 Véase su sitio en la web, www.naep.gov para información sobre los exámenes y sus resultados. También véase el sitio del National Center for Education Statistics, www.nces.ed.gov/nationsreportcard.

20 Para mayor información sobre el papel del gobierno federal con respecto a la Ley de Educación Primaria y Secundaria, véase The Future of the Federal Role in Elementary and Secondary Education, A Collection of Papers published by the Center on Education Policy, Washington, D.C., 2000 (ctredpol.org). El documento es quizás la mejor colección de información y perspectivas sobre el papel del gobierno federal en la educación pública y fue preparado en la ocasión de la cercana renovación de la ESEA. Se puede bajar completo del sitio indicado.

21 The Center for Education Reform, «Fifteen Years after A Nation at Risk» en edreform.com/pubs/then&now.htm. El trabajo fue preparado por Dave DeSchryver del propio Center, Mike Petrilli del Hudson Institute y Sarah Youssef de la Heritage Foundation. Todos estos centros son caracterizados como de tendencia conservadora y las estadísticas a veces dicen lo que uno quiere que digan, pero después de revisar otras publicaciones, lo destacado aquí parece confiable y no mejoró mucho para 2000. El informe completo, Education Manifesto: A Nation Still at Risk está disponible desde el sitio ya citado. Según Ravitch (2000:517, nota 6), en 1996 el SAT hizo correcciones en su metodología para el promedio ponderado que agregaron 77 puntos a la parte verbal y 24 puntos a la parte matemática para los resultados de 1998.

22 Snyder, ob. cit., nota 12. Él señala dos publicaciones orientadas hacia innovaciones para cambiar las escuelas: What Works in Education, Cambridge Center for Behavioral Studies, 1998 y A Handbook for Creating Smart Schools, University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Education, 1996.

23 Véase, por ejemplo, los cuadros 10-1, 12-1 y 13-1 disponibles en nces.ed.gov/programs/coe/2001/ section2/tables/t10_1.html (t12_1, t13_1).

24 Véase Bennett, William J. (2000). «The State, and Future, of American Education», The Heritage Foundation, 2000, disponible en www.heritage.org/leadership/lectures/bennett.htm. Bennett fue Secretario de Educación en la segunda administración de Ronald Reagan y se ha distinguido desde entonces como promotor de los valores tradicionales no sólo en las escuelas, sino en la vida cotidiana y por montar un sistema de educación virtual (www.k-12.com) útil para todos, pero orientado hacia los padres que enseñan a sus hijos en casa en vez de enviarlos a una escuela (home schooling).

25 Vouchers y escuelas charter y otras posibilidades dentro de lo que se llama parental choice (libre elección de los padres) son vistos como un incentivo para que las escuelas públicas que no cumplen con los estándares mejoren su desempeño. Es una manera de romper el «monopolio» que tiene la educación pública sobre los estudiantes pobres. The Center for Education Reform presta atención particular a las escuelas charter. Véase su sitio, edreform com. Una crítica de estos esfuerzos se encuentra en Good, Thomas L. y Jennifer S. Braden (2000). The Great School Debate. Choices, Vouchers, and Charter, s..l. Erlbaum Lawrence Associates, Inc., 2000.

26 La de Business Week/Harris Poll de julio 21-23 de 2000 tenía a la educación con 84 por ciento, seguido por la economía con 81 por ciento; ABC News/Washington Post de septiembre 4-6 de 2000 tenía la educación con 77 por ciento seguido por la economía con 72 por ciento, y morales y valores en quinto lugar con 69 por ciento; Newsweek Poll de diciembre 14-15 de 2000 referente a qué debe ser la primera prioridad de la administración Bush, colocó a la educación en primer lugar con 29 por ciento, seguido por la seguridad social (18 por ciento), medicinas para los jubilados (17 por ciento), y reducción de impuestos (16 por ciento), entre otras; la Harris Poll de 22 de febrero al 3 de marzo de 2001 mostró que la educación estaba en primer lugar en ésta y dos anteriores de septiembre de 2000 y febrero de 2000, seguido por la reducción de impuestos y la seguridad social.

27 Véase, por ejemplo, Cole, Wendy, «Feeling Crushed by Tests at Age 11» en Time, 27 de mayo de 2001 (wysiwyg://98/http://www.time.com/time/education/printout/0,8816,107940,00.html). Se refiere a los exámenes estadales de Carolina del Norte.

28 Véase Jennings, John F. (2000). «Presidential Politics and Education»,2000, en www.ctredpol.org/articles/ presidential_politics_ education.html. Aquí también Gore mencionó su solución favorita para asegurar que los fondos existirían, la famosa «caja de seguridad» que también proponía para proteger la Seguridad Social y Medicare.

29 Noticia sobre la política educacional del precandidato Bush en Los Ángeles, fechada el 2 de septiembre de 1999, en cnn.com/Allpolitics. Un artículo en la columna «White House Watch» de Richard S. Dunham en Business Week (www.businessweek.com, 13 de septiembre de 1999) comentó que las ideas presentadas por Bush eran sorprendentes y merecían reflexión seria por venir de un candidato a la candidatura presidencial del Partido Republicano, porque Bush no cuestionó el papel del gobierno federal en la educación cuando en ese mismo momento su partido todavía hablaba de eliminar el Departamento de Educación. Una crítica severa y detallada que vino de la derecha, escrito por Karen Holgate, «Bush’s Education Success: Fact or Fiction?» (1° de diciembre de 1999) está disponible en paul-revere.org/pr&holgate/ar991201.html.

30 «Bush and Education» en www.public-policy.org/~ncpa/pi/edu/pd092999e.html.

31 «Bush Offers Education Plan, Seeks Bipartisan Support» de la AP en The Los Angeles Times (enero de 2001), en www.latimes.com/politics/natp. «Democrats propose $110 billion compromise on education bill» de AP (7 de febrero de 2001) en cnn.com/2001 /fyi/teachers.ednews/0201/democrat.education.ap/.También véase «Ten Top Criticisms of Bush’s Education Proposal» que vienen de diferentes grupos interesados en la educación, y otros activos en el campo que publicaron comentarios, en www.100daysofbush.com/topten&education.html.

32 Véase estadísticas en empoweramerica.org/ en la sección sobre educación.

33 El proyecto original de Goals 2000 tenía una provisión para formular estándares nacionales en cinco áreas: inglés, matemática, ciencia, historia y geografía. Se debe destacar que los estándares sirven para orientar la enseñanza pero no son obligatorios, excepto cuando un distrito en particular decide adoptarlos. La primera área en producir un borrador fue matemática y lo había hecho aun antes de la iniciativa gubernamental. Un grupo de investigadores trabajando en el National Center for History in the Schools de la Universidad de California en Los Ángeles recibió fondos del Departamento de Educación y la National Endowment for the Humanities a fines de 1991 para producir estándares para la enseñanza de la historia de Estados Unidos y la historia universal. El borrador de sus estándares estaba listo en 1994. Causó revuelo y se convirtió en el centro de una polémica pública de costa a costa donde los conservadores y los liberales mostraron plenamente sus diferencias en cuanto a la función de la historia en las escuelas. El Senado votó una resolución 99-1 en febrero de 1995 rechazando el trabajo hecho hasta ese momento. Los estándares fueron revisados en 1995 y 1996. Son sumamente valiosos pero también muestran por qué no es posible tener un currículo nacional en Estados Unidos. Para mayor información, véase Nash, Crabtree y Dunn (2000).

34 Fletcher, Michael A. y Amy Goldstein, «Money Is Stumbling Block for Bush’s Education Plan» (22 de abril de 2001) en www.washingtonpost.com/ac2/wp-dyn&A47205-2001Apr21. En otro artículo del 6 de mayo de 2001, Fletcher y Helen Dewar reportaron que gracias a enmiendas al proyecto en el Senado, los costos acabaron de subir radicalmente simplemente porque el Senado votó hacer efectiva una ley federal que manda que el aporte federal a la educación para estudiantes discapacitados debe ser el 40 por ciento de su costo, y actualmente el aporte federal es sólo de 15 por ciento. Además votó para aumentar los fondos para el título I porque sólo llega a cubrir actualmente la tercera parte de los estudiantes pobres que deben ser cubiertos. También el Senado diluyó la parte de responsabilidad en cuanto a mejorar los resultados en los exámenes estandarizados, permitiendo a los estados contar cualquier mejora por ínfima que fuese. Se hizo esto, según el reportaje, para evitar que la mayoría de las escuelas terminara siendo designada como fracaso, «una opción políticamente inaceptable», en www.washingtonpost.com/ac2/wp-dyn/A49332-2001May5.

35 McCaleb and Ian Christopher, «House and Senate Must Now Bridge the Education Bill Differences» (15 de junio de 2001), en cnn.com/2001/allpolitics/06/15/senate.education/index.html.

36 Schemo, Diana Jean, «Sweeping Education Bill Headed to Bush’s Desk. Plan Includes Annual Testing, Money for Tutors», en el San Francisco Chronicle (www.sfgate.com/cgi-bni/article.cgi?file=/c/a/2001/12/19/MN147505.DTL).

37 Véase, por ejemplo, Goldstein, Andrew, «The Bush Education Plan: A Test of Will», en www.time.com/time/columnist/printout/0,8816,188448,00.html (viernes, 14 de diciembre de 2001); Woellert, Lorraine, «Why the Education Bill Is Likely to Fail» (www.businessweek.com/print/bwdaily/dnflash/dec2001/nf200 (26 de diciembre de 2001); Olson, Lynn, «States Gear Up for New Federal Law», Education Week, vol. 21, issue 18, 16 de enero de 2002 (www.edweek.com). Lamentablemente, la ley también prevé que los estados pueden solicitar una exoneración temporal, como ya lo han hecho muchos que no cumplieron con los requisitos de la Ley de 1994. Se puede consultar las 1.200 páginas de la ley, No Child Left Behind Act of 2001 (P.L. 107-110), en thomas.loc.gov/cgi-bin/query/z?c107:h.r.1.enr: o ir a www.ed.gov.