La profesión académica en Venezuela: de los «catedráticos» a los profesores universitarios

MARÍA CRISTINA PARRA SANDOVAL

Resumen
    Un rasgo sobresaliente de la modernización de la universidad venezolana estuvo en el cambio que significó para los «catedráticos» pasar a ser «profesores universitarios». El artículo da cuenta del análisis de entrevistas a catorce profesores universitarios realizadas entre 1963 y 1964, seleccionados por su prestigio, reconocimiento y participación en la toma de decisiones de su institución. Los resultados permiten conocer cómo los profesores concebían la universidad, su papel en el proceso de construcción del país, su relación con el moderno Estado democrático, su visión de la carrera académica y del futuro de Venezuela, así como establecer algunos lineamientos en torno a las trayectorias académicas y los antecedentes socioculturales de esta profesión que comenzaba a perfilarse.

Palabras clave: Universidad / Profesores universitarios / Venezuela

Abstract
    A very outstanding feature of the modernization of Venezuelan universities was the change of their teaching personnel from «professors» to academics. The article presents the analysis of some interviews done to 14 university professors during 1963 and 1964. They were chosen because of their prestige, academic recognition and participation in decision taking in their institutions. The results allow us to know how those professors conceived the university, their role in the construction of the country, their relation to a modern democratic State, their vision of the academic career and of the future of Venezuela; in addition, results also show how to establish some lineaments, about the academic paths and socio cultural antecedents of this profession which began to show its profile.

Key words: University / University professors / Venezuela

Introducción
    En las sociedades hay procesos que marcan un punto de inflexión en su historia, constituyéndose en referencia ineludible para entender su pasado, presente y futuro. En la historia venezolana, uno de esos puntos de referencia comenzó a gestarse en las primeras décadas del siglo XX, para irrumpir con fuerza en el año 1936 «…comienzo de ese nuevo tiempo venezolano que va a marcar por su importancia histórica a toda la segunda mitad del siglo XX» (Velásquez, 2000:346), aunque su impacto mayor se produjo a raíz de la caída de la dictadura de Pérez Jiménez. Esto es, prácticamente desde la llegada de Gómez al poder comienza a darse la inserción del país en la modernidad expresada, entre otras cosas, en el fortalecimiento del Estado y el desarrollo de políticas apuntaladas por la explotación petrolera (Coronil, 2002).
    Parte importante de ese proceso lo constituyó el papel de la universidad y de ella el de los profesores universitarios, como actores cuya presencia y acción fue expresión de los cambios que se estaban produciendo en la sociedad venezolana. Esta presencia de los actores universitarios fue visible no sólo en la conducción del Estado, sino en la participación que la universidad tuvo en la formación de la clase profesional y en la «…educación política de los líderes que ocuparían las posiciones claves en la modernización de la sociedad» (López, 1998:26).
    En consecuencia, entender el proceso de transformación que llevó a los «catedráticos» que ejercían en la universidad venezolana la docencia y la muy incipiente investigación, a convertirse en «profesores universitarios» debe abordarse sin perder de vista esta perspectiva histórica.

El testimonio de testigos de excepción
    En 1963, apenas a cinco años del derrocamiento de Pérez Jiménez, un equipo de investigadores perteneciente al Centro de Estudios del Desarrollo (Cendes) y al Centro de Estudios Internacionales del Instituto Tecnológico de Massachusetts (Cenis), emprendió una investigación con el objetivo de obtener «...un profundo conocimiento de cómo las transformaciones económicas habían afectado a la sociedad, y de cómo, a su vez, las fuerzas sociales estaban actuando sobre los esfuerzos orientados hacia el desarrollo económico» (Bonilla y Silva Michelena, 1967:9). En virtud de ello, se propuso tres áreas clave a investigar; en primer lugar, los efectos de las estrategias de desarrollo en el ingreso, el empleo, los precios y en la producción; en segundo lugar, las características de grupos fundamentales, para establecer la viabilidad social y política de las estrategias de desarrollo económico; tercero, establecer el significado del proceso de urbanización, para el cambio que se vivía en el momento (Bonilla y Silva Michelena, 1967).
    Para el desarrollo de la segunda área se seleccionó una muestra representativa de distintos grupos de la población del país, de lo cual se derivaron, a su vez, dos estudios diferentes: el estudio de conflicto y consenso (Conven) y el de los hombres de poder (Venelite). Este último significó la escogencia de hombres (y de muy pocas mujeres, lo que es perfectamente comprensible, dado el contexto social) que estaban ocupando categorías relevantes en ese momento y que componían la élite del país, por su posición y reputación y por su participación en la toma de decisiones importantes por su repercusión social. En este grupo se encontraban rectores y decanos de las universidades venezolanas, además de otros que habían ocupado esos cargos en el pasado. Todos constituían un sector representativo de la esfera cultural, establecidos como testigos de excepción del proceso de modernización de la sociedad venezolana y especialmente de la universidad venezolana.
    Teniendo como marco el contexto histórico y social en el cual se produce en Venezuela el proceso modernizador, las transcripciones de las entrevistas de estos representantes de la élite venezolana, hechas a raíz del desarrollo del mencionado proyecto (Venelite), permitieron el análisis del modelo de universidad moderna venezolana, instaurado a partir de 1958, desde su perspectiva en tanto élite intelectual del momento y no sólo como impulsores del modelo, sino como protagonistas de primera línea, por lo cual y, habida cuenta de la importancia de sus testimonios, los tomamos como un referente empírico que dibuja con claridad los antecedentes más firmes del modelo de universidad que tenemos y el que se trató de construir.

El siglo XX y el proyecto modernizador
    En Venezuela, gran parte de las últimas décadas del siglo XIX representó una pérdida social, que le ha costado mucho recuperarse, pérdida que encuentra su expresión gráfica en la afirmación según la cual Venezuela entró a la edad de la rueda en 1870 (Carrera Damas, 1988:128), gracias al proyecto modernizador –inconcluso– de Guzmán Blanco, con el cual se intentó alcanzar objetivos de distinto orden –sociales, políticos, económicos, tecnológicos– que ya habían sido alcanzados en Europa (Cilento Sarli, López Villa, Marcano González y Martín Frechilla, 1999).
    Sin embargo, es historia conocida que de aquel proyecto modernizador quedaron los bosquejos de lo que posteriormente se constituiría en los elementos propulsores de la visión de desarrollo ligada a la idea del progreso, la modernización y la civilización que orientó en buena medida las políticas de los gobiernos posteriores (Cilento Sarli, López Villa, Marcano González 1999): la creación del Ministerio de Obras Públicas, la realización de los primeros censos nacionales, la declaración de la educación como pública, obligatoria y gratuita, la reorganización de la hacienda nacional son, entre otros, algunos de esos elementos que permanecieron convocando el proceso de articulación definitiva del país al sistema capitalista mundial, en consecuencia, a la modernización.
    Esta articulación comienza a darse definitivamente en la segunda década del siglo XX cuando, como consecuencia de la explotación petrolera y en un período de franca expansión del capitalismo mundial, Venezuela se coloca en una situación privilegiada, en un mercado de alta demanda de esta fuente de energía.
    En el plano político, este proceso de articulación coincide con la dictadura gomecista, que logra consolidar la base social sobre la cual se hace posible la inserción de Venezuela al sistema capitalista: la paz social, quizás único prerrequisito presente, como indicador de cierta organización, en una sociedad que había sobrevivido a luchas internas, desarticulada, tradicional, rural y agrícola, testigo de «... la explotación del petróleo, una actividad desconocida para los nativos del país, cuya expansión no lesionaba directamente los intereses de nadie; al contrario, favorecía a todos» (Ahumada, 1967:39).
    Para muchos historiadores, es a raíz de la muerte de Gómez cuando los que habían sido hasta entonces rasgos potenciales en la sociedad venezolana, se transformaron en las líneas que trazaron su desarrollo social, económico y político en el siglo XX. Así, muchos autores coinciden en señalar que el año 36 marca el inicio del siglo XX en Venezuela, por lo cual puede considerarse como «el año del diseño del país» (Herrera y Alva, 1998:7), momento clave en el cual el proyecto modernizador encuentra arraigo y genera consenso entre los distintos sectores de la vida nacional, representados por el gobierno, los incipientes partidos políticos y organizaciones civiles: «...consenso de toda la intelectualidad venezolana para decretar que ese viejo país debía morir junto con Gómez, para dar paso a otro muy diferente» (p. 14).
    Ése fue el país al que, en efecto, se dio paso y que tuvo como norte un proyecto nacional modernizador que, con algunas diferencias de matices e instrumentación, logró consenso mayoritario con relación a grandes directrices, tanto en el orden político como social y económico:

    El país que deja Gómez se ha distanciado del país campestre y atrasado del siglo XIX:... hay ciudades... cuentas bancarias que no se conocían...     una clase acomodada y cosmopolita que se dedica al consumismo... eficaces carreteras... Se cambia el rostro de la comarca...Y hay más: el país se incorpora al club de los poseedores de capital (Pino Iturrieta, 2000:358).

    En otras palabras, nos encontramos con una sociedad que definitivamente rompe con los esquemas del siglo XIX y asume en su proyecto modernizador las tareas, las formas organizativas y los objetivos que harán posible instrumentar dicho proyecto, aunque en su trayectoria encontremos altibajos y aristas, producto más de quienes en un momento dado lideran el proceso, que de diferencias que comprometan de manera sustantiva el plan.
    Entre las tareas emprendidas hay algunas que deben ser destacadas, en tanto sus resultados constituyen antecedentes importantes de lo que posteriormente se consolidó como la modernización del país, a partir del golpe de Estado de 1958: la relativamente pacífica evolución social de Venezuela, la afirmación democrática de la sociedad, la mejoría de las condiciones de vida de grandes sectores de la población (Polanco Alcántara, 1985), son reconocidos como «...considerables avances efectuados en todos los frentes... que distinguen las tres décadas posteriores a 1936...» (Bonilla, 1972:77).

Papel modernizador de la educación
    Los gobernantes que se sucedieron en el poder, desde el triunfo de la independencia y la disolución de la Gran Colombia, mantuvieron la educación en una condición de precariedad, contrastante con la abundante legislación educativa que caracteriza al período hasta finales del siglo XIX.
    Esta elaboración legislativa, que significó en muchos casos modestos avances de carácter formal, en tanto se le daba a la educación el rango de asunto público prioritario, no coincidió en la práctica con suficiente respaldo político, ni con la infraestructura necesaria para llevarla adelante, con lo cual las ideas positivistas, en gran medida inspiradoras de una intelectualidad incipiente, no pasaron de ser inquietudes de algunos catedráticos universitarios, contrarrestadas por un ambiente donde todavía predominaban valores religiosos, altamente conservadores y que no se traducían en cambios de carácter institucional. En el plano universitario, lo anterior se pone de manifiesto en un modelo que benefició a las minorías, en tanto la universidad siguió siendo una «institución de élites» (Carvajal, 1998:147).
    La muerte de Gómez y el auge de la explotación petrolera marcan el inicio de una nueva etapa en la vida nacional, en la cual el surgimiento de grupos cuya expresión había sido reprimida, pone sobre el tapete de la discusión pública el tema de la educación, a la cual comienza a atribuírsele importancia en tanto formadora de recursos humanos –aunque siguió siendo entendida como mecanismo ideologizador– en correspondencia con el “clima” educativo mundial y, particularmente, latinoamericano.¹
    En términos del proyecto modernizador, el reconocimiento unánime de la educación como la principal palanca para la movilización social exigía la puesta en práctica de medidas que, si bien no tuvieron la repercusión inmediata que se esperaba de ellas, echaron las bases para la construcción de un sistema educativo moderno: la creación de escuelas, fundamentalmente en el nivel de primaria, destinadas «...a la capacitación social y económica de niños y adultos... que reemplazara el ‹verbalismo académico› por la ‹capacitación tecnológica›» (Luque, 1998:177); la fundación del Instituto Pedagógico Nacional² en 1936, como una manera de solventar la falta de personal docente capacitado, en todos los niveles de la educación; la propuesta de reforma universitaria, en virtud del inmovilismo de la institución, ante los adelantos que se estaban dando, tanto al interior de la sociedad como en el mundo exterior; reforma en la cual es necesario destacar que el Estado no asumió un papel protagónico, en virtud de la influencia que ejercía una concepción –un tanto vaga– de autonomía universitaria (Texera Arnal, 1999) que, aunque no había sido puesta en práctica en el país, por las condiciones políticas imperantes,³ sin embargo, contaba con gran aceptación.
    Todas estas medidas generaron una discusión que enfrentó posiciones ideológicas opuestas, en las cuales encontramos algunas de las tesis consideradas como los antecedentes de las políticas educativas, puestas en práctica dos décadas después. Entre esos temas, el del control de la educación por parte del Estado –que en el ámbito universitario se vincula con el problema de la autonomía–, la educación laica versus la confesional y la libertad de enseñanza, generaron fuertes polémicas entre las organizaciones políticas que fueron el embrión de lo que hoy son Acción Democrática (AD) y Copei, polémica en la cual las ideas modernizantes de los grupos identificados con Acción Democrática, contaron con el respaldo mayoritario de la sociedad y se convirtieron en los postulados emblemáticos que, en materia educativa, formaban parte del proyecto modernizador de Venezuela.

La universidad en el proceso modernizador: una aproximación histórica
    La existencia de la universidad moderna, entendida como la que se desarrolló en el proceso de ruptura con la Iglesia como su eje ético, y la teología como su fuente de saber, se remonta en Europa y Estados Unidos al siglo XIX; en América Latina, su presencia comienza a sentirse a raíz de los movimientos independentistas, su éxito en la constitución de las repúblicas y sus intentos por construir una universidad que rompiera el nexo colonial confesional.⁴
    La especificidad del proceso histórico venezolano remite a la constatación de indicios modernizantes en la universidad venezolana de finales del siglo XIX, que se expresan en la introducción de «...palabras claves –bienestar y progreso–... temas como unidad nacional, poblamiento, vías de comunicación, instrucción popular y desarrollo de una educación científica... [cuyo objetivo era]... reforzar el ideario político del liberalismo y la fuerza intelectual de los proyectos modernizadores en el ámbito administrativo» (Bigott, 1998:105-106).
    Muchos de estos temas encontraron en el positivismo una fuente importante de inspiración, lo cual dio a la universidad venezolana ciertos aires de cientificismo que, durante las primeras décadas del siglo XX, se acentuaron en la medida en que se generó un clima intelectual, en el cual la ciencia tuvo un mayor reconocimiento, sobre todo en lo que estaba relacionado con los adelantos en el campo de la medicina, lo que colocó a esta disciplina a la vanguardia de la ciencia y de la formación científica en Venezuela (Freites, 1996).
    Sin embargo, no puede pasarse por alto dos medidas que tuvieron repercusión en cuanto al papel que jugó la universidad en el proceso modernizador: 1º el mantenimiento de la clausura –ordenada por Castro– de dos universidades de provincia (La Universidad del Zulia y Universidad de Carabobo) con lo cual se cerraba el paso –por lo menos por esa vía– a la posibilidad de que otras regiones del país se incorporaran a los movimientos modernizadores y 2º la creación de escuelas superiores orientadas a formar especialistas en diversas ramas científicas y en el derecho –esta última la única permitida en Maracaibo y Valencia–, lo cual, a juicio de algunos historiadores, repercutió en una formación más profesional de los egresados de estas escuelas, así como en un mayor control político por parte del gobierno (Freites, 1996; Leal, 1981).

La consolidación del proyecto modernizador en la educación venezolana
    Con la caída de la dictadura perezjimenista se inicia en Venezuela una nueva etapa en todos los planos de la vida nacional. Sobre la base de la identidad de las distintas fuerzas sociales con la democracia, como forma de participación ampliada, de la solidaridad entre las fuerzas, en contra del militarismo y de la comunión de intereses (Ramos Jiménez, 1987), se impone el proyecto que había comenzado a plantearse desde las primeras décadas del siglo como la alternativa ante el Estado desmembrado y casi incipiente prevaleciente desde el siglo XIX, ya que durante el “trienio adeco” (1945-1948) y en la década que le antecedió, aunque este proyecto existió como discurso, no tuvo el consenso necesario de las distintas fuerzas sociales para hacerlo viable y prevaleció en estado latente durante la década 48-58.
    En este marco, los objetivos de la política educativa del Estado venezolano pueden ser definidos como: 1º democratización, 2º modernización y 3º legitimación de la democracia.
    Dadas las premisas sobre las cuales se construyó el proyecto, la democratización de la educación suponía la garantía de acceso de toda la población al sistema educativo y, en consecuencia, a la universidad. A la par de ello, se buscaba promover la movilidad social ascendente y la conformación de las capas medias, tan necesarias para la consolidación del proceso, al tiempo que se desarrollaba la conciencia política entre los ciudadanos acerca de sus derechos civiles.
    Por otra parte, se entendió que a través de la educación de masas se lograría la capacitación de los recursos humanos necesarios para llevar adelante el desarrollo económico y social, a semejanza de lo que había sido y era para el momento el mundo industrializado. No por coincidencia estos planteamientos modernizadores estaban fuertemente respaldados por los organismos internacionales, como Cepal y los propios países desarrollados, los cuales, al privilegiar lo económico entienden que la función prioritaria de la educación se inscribía en la formación del capital humano.
    Por último, aunque no menos importante, hay que destacar el objetivo subyacente de la política educativa a partir de 1958: legitimar la democracia como la mejor forma de gobierno posible, de tal suerte que la educación al permear todos los estratos sociales logrará el consenso necesario para garantizar la integración cultural de la sociedad venezolana.
    Es en este contexto, delimitado temporalmente desde el año 1958 hasta aproximadamente finales de los ochenta, cuando puede identificarse la consolidación y vigencia de la universidad moderna en Venezuela, que responde al modelo «... profesionalizante puesta al servicio de estrategias de desarrollo que la mayoría de las veces busca superar el estado semi-industrial en el que se encuentran sus poblaciones» (Torres y Rivas, 1998:71). Este modelo tuvo como características fundamentales la autonomía, la gratuidad y el cogobierno, consagradas en la Ley de Universidades promulgada el 5 de diciembre de 1958, así como la sustitución definitiva de la Iglesia como eje ético y la teología como principio orientador del conocimiento, por el Estado y el saber científico.
    Por otra parte, aunque no estaba expresamente referido como tal en el proyecto, la universidad se caracterizó durante los primeros años de la democracia por ser un espacio para la lucha ideológica y política, por una parte entre quienes adhirieron el proceso democrático, tal como fue diseñado a partir de los acuerdos entre los grupos políticos más importantes del momento y, por la otra, por quienes asumieron el desarrollo político posterior al 58 como una traición a los ideales con los cuales se habían identificado las distintas fuerzas para derrocar al dictador (López, 1998).
La presencia de los intelectuales en el proceso modernizador
    En el proceso que llevó al derrocamiento de la dictadura de Pérez Jiménez, los intelectuales, muchos de ellos pertenecientes al pequeño cuerpo académico de las universidades, actuaron como protagonistas de primera línea al tener una participación activa en el debate político y en la definición de los parámetros que orientarían el modelo de país; así «... estudiantes, profesores y empleados estuvieron entre quienes proclamaron el retorno a las libertades civiles» (López, 1998:96), lo cual se tradujo en el reconocimiento de la importancia de la institución, en la vida del país por parte del Gobierno provisional, concediéndole prioridad a la promulgación de la ley respectiva.
    Esta presencia de los intelectuales en la vida política, se extendió al interior de la universidad, en la medida en que su nueva condición de autónoma y democrática establecía el escenario necesario y propicio para que se desarrollaran «...individuos y facciones que representaban las más diversas concepciones de lo que debería ser el país» (Bonilla y Silva Michelena, 1967:20) y de lo que para ellos era la universidad y el papel que le tocaba desempeñar en esta etapa modernizadora.
    Dos tendencias antagónicas se enfrentaban, aunque el objetivo final y el resultado de su polémica terminara en la construcción de una institución que, independientemente de la evaluación que hoy de ella se haga, rompió con los esquemas de lo que había sido la universidad, y se incorporó a su propio ritmo y de acuerdo con su naturaleza, al proceso modernizador, relanzado con el proyecto democrático.
    Tales tendencias podrían caracterizarse como una revolucionaria, según la cual la universidad es un instrumento político para alcanzar el triunfo de la revolución socialista y, la otra, desarrollista o modernizante, para la cual este proceso sólo podría darse en la universidad, en la medida en que sustituyera las viejas estructuras por las modernas establecidas en los países desarrollados, especialmente Estados Unidos (Albornoz, 1972).

La metodología empleada
    La investigación realizada, la naturaleza de la fuente de información y de la temática, impusieron el uso de la metodología cualitativa, lo cual supuso tres aspectos que debían ser cubiertos: los sujetos, su selección y el análisis de las entrevistas realizadas. Sobre los dos primeros aspectos teníamos que ajustarnos a lo que fue decidido en el marco de Venelite; con relación al tercero, se establecieron tres momentos del análisis del contenido de las entrevistas. En cuanto a los sujetos, ya fue dicho que se escogió a un grupo de individuos que en Venelite fueron seleccionados por ser representativos de un sector importante de la sociedad venezolana en ese momento.⁵ La condición adicional que se estableció para seleccionarlos para esta investigación, fue que se identificaran en la entrevista como profesores universitarios, independientemente de que desempeñaran alguna otra actividad, por la cual pudieran también haber sido escogidos. Es decir, algunos de los entrevistados ocupaban posiciones importantes en organizaciones políticas e, inclusive, como miembros del Congreso Nacional, sin embargo, ello no privó a la hora de identificar su profesión. Esto era importante en virtud de los objetivos de la investigación. En definitiva, de las 193 entrevistas se tomaron 15,⁶ una de las cuales tuvo que ser desechada en virtud de que su transcripción en microfichas era absolutamente deficiente. Todas las entrevistas fueron realizadas del 30 de septiembre de 1963 al 23 de marzo de 1964, y aunque la mayoría de los profesores pertenecían a la Universidad Central de Venezuela, también formaron parte de la muestra profesores de La Universidad del Zulia, la Universidad de Oriente y la Universidad Católica Andrés Bello.
    Una vez obtenidas las microfichas de las transcripciones de las entrevistas, se dio inicio al trabajo de análisis de las mismas, el cual implicó tres momentos que, a su vez, requirieron tres lecturas diferentes del material:
    1. Cada entrevista fue leída en su totalidad para determinar los aspectos desarrollados por el entrevistado, en todo lo relacionado con el tema universitario y otros aportes que fueran relevantes para el trabajo, en función de los objetivos perseguidos. Al final de esta lectura teníamos un resumen de la entrevista.
    2. Un segundo momento supuso otra lectura de cada entrevista, pero ya con una batería de categorías que permitieron organizar el discurso del entrevistado, de acuerdo con ideas centrales, surgidas de la primera lectura: condiciones de ingreso como profesor universitario; la carrera académica; concepción de la docencia; la universidad; el Estado; la autonomía universitaria; la reforma universitaria; las relaciones de poder en la universidad; los estudiantes universitarios; las lealtades; el futuro del país.
    3. Finalmente, la última lectura del material fue a lo largo de todas las entrevistas y, de acuerdo con el análisis temático (Boyatzis, 1998), se establecieron seis temas, su clasificación e interpretación: 1. Universidad; 2. Docencia; 3. Investigación; 4. Carrera académica; 5. Relaciones de poder; 6. El Estado y la universidad.
Por otra parte, las entrevistas incluían una ficha biográfica de identificación, que aportó información con relación a los antecedentes familiares y la formación académica de los entrevistados.
    La confiabilidad del análisis es producto del cotejo de la información obtenida a través de las entrevistas con documentos oficiales,⁷ producidos en el momento en el cual éstas se realizaron, así como con análisis históricos y sociológicos, entre los cuales fue necesaria la contrastación con los resultados obtenidos en el estudio de Venelite. Esto permitió tener una mayor comprensión del contexto histórico, tanto como de las condiciones institucionales que le dieron marco al testimonio de los entrevistados, así como controlar la consistencia y veracidad de la información aportada.

Los antecedentes familiares y la trayectoria de ascenso social
    Uno de los rasgos más sobresalientes del proceso de modernización del país tiene que ver con la consolidación de una clase media cuyos orígenes los encontramos muy indefinidos a lo largo de la historia venezolana del siglo XIX y comienzos del XX. Es la inserción de Venezuela en el capitalismo mundial la que abre las puertas a sectores emergentes, algunos de ellos producto de un doble movimiento migratorio que impulsó definitivamente el crecimiento urbano: la migración europea, fomentada con distinto énfasis por los gobiernos desde Guzmán Blanco, quien la definió como objetivo de su programa modernizador, y la migración del campo a la ciudad –como consecuencia de la aparición de actividades económicas diferentes a la tradicional agricultura–, donde poco a poco desarrollan un conjunto de actividades y de símbolos, todo muy vinculado a un consumismo casi compulsivo, que les diferencian del resto de la población, y que son expresión de un ascenso social nunca antes visto en la Venezuela igualitaria.
    En el caso de los intelectuales, varias son las razones que conducen a reafirmar lo anterior. Por una parte, al estudiar el origen geográfico de las familias de los entrevistados y de sus cónyuges, encontramos que siete de los trece que aportaron información, con relación al lugar de procedencia de sus padres y/o abuelos, maternos y paternos, señalan que éstos –todos o algunos de ellos– provinieron de Europa, específicamente de Italia, Francia y España, aunque los entrevistados eran venezolanos, nacidos en la provincia; cinco informaron que ellos, sus padres y/o abuelos eran nacidos en pueblos del interior del país y sólo uno de los entrevistados era nativo de la ciudad de Caracas, «...esa Caracas del año 20 que más que capital de la República parecía del desengaño venezolano» (Mariano Picón-Salas, citado por Campos, 2001), cuyo crecimiento y consiguiente urbanización posterior fue una de las expresiones del proceso de modernización del país.
    Por otra parte, si a esta descripción del origen geográfico de los entrevistados y su familia, agregamos la información con relación a la ocupación de los padres y abuelos, nos encontramos con unos antecedentes socioeconómicos relativamente modestos (Bonilla, 1972), en tanto siete de los entrevistados dan cuenta de la ocupación de sus padres como comerciantes, docentes y músicos y los seis restantes informan que la ocupación de sus padres era de abogados y médicos. Sin embargo, en este caso, es de destacar que dos de los entrevistados son hijos nacidos fuera del matrimonio de su padre, con toda la carga valorativa con la cual la sociedad juzgaba este hecho, que incide más en la condición del hijo, en cuanto a su clase social, que en la del padre que lo engendró, por lo cual su identificación es con la clase social de la madre, cuya ocupación es la que tradicionalmente se le atribuye a la mujer, oficios del hogar. Sólo cuatro de los padres de los entrevistados poseen educación superior.
    A pesar de lo anterior, es interesante observar los títulos obtenidos por los entrevistados –únicamente cuatro profesores informaron poseer sólo título de pregrado, aunque dos de éstos dan cuenta tener dos pregrados– y las posibilidades reales que tuvieron algunos de ellos de obtenerlos en universidades del exterior, para percibir cómo lo que fue la situación modesta de su grupo familiar contrasta con las posiciones de poder que ellos alcanzaron y de la cual da crédito también su inclusión en la élite, así como la descripción, que al efecto realizó el equipo de Conven, de dónde estaba situado cada grupo muestral con respecto a las líneas de diferenciación social que orientaron el estudio (Bonilla y Silva Michelena, 1967).
    Lo anterior se complementa con la información con relación a su pareja, toda vez que todos los entrevistados varones (13) son casados y también todos –excepto uno– identifican a sus esposas como de oficios del hogar, aunque ellas hayan alcanzado cierto nivel de formación, incluso más allá de la primaria completa; este rasgo puede decirse que fue típico de la clase media en ascenso, en la cual el lugar de la mujer estaba en el hogar; atendiendo a la familia, los hijos y el marido, no necesitaba trabajar como las mujeres «pobres», pero tampoco le estaba permitido el ocio propio de las clases altas. Su sustento y el de su grupo familiar era obtenido por el hombre y su posición poco incide en el ascenso social de su familia, de allí que «...tanto en función de origen como de matrimonio, los miembros de la élite... están atados a un mundo social formado en su mayor parte por individuos con cultura y logros modestos de clase media» (Bonilla, 1972:104).
    Uno de los elementos que generalmente se asocian al proceso modernizador es la feminización, sin embargo, aunque estadísticas posteriores dan cuenta de la creciente participación femenina en todos los ámbitos de la vida social, política, económica y cultural de Venezuela, en el momento histórico en el cual se hizo la selección de la muestra representativa de la élite cultural y en ella el sector de los académicos, y la realización de las entrevistas respectivas, sólo una mujer forma parte de esa élite. Al respecto, por lo que esto significa para entender el proceso que se estaba viviendo, es conveniente acotar que es la única soltera del grupo y además declara con franqueza que su participación en la vida académica y política (es miembro del Congreso Nacional y de la dirección nacional de su partido) le ha impedido pensar en formar una familia, ya que ello sería un obstáculo para atender sus obligaciones en esos ámbitos, donde su vocación y pasión le convocan a participar. Esta ausencia evidente de la mujer venezolana en los escenarios de la vida política y social, muy marcada en el caso de las mujeres casadas, nos está hablando de cuál era «...el rol de la mujer en Venezuela, el cual enfatiza su dependencia conyugal, su nivel más bajo de educación, su menor exposición a las fuerzas del cambio y su sitio en el hogar» (Bonilla y Silva Michelena, 1967:223).
    En síntesis, puede decirse que el grupo de profesores universitarios que se seleccionó como sector representativo de la élite intelectual es expresión del proceso de movilización social que formó parte de la modernización del país; consigo mantienen muy internalizada «...su preocupación por cuestiones de posición social, corrección en la conducta y reglas de decoro provincianas» (Bonilla, 1972:177); su identificación con valores morales y religiosos, a pesar de su reconocimiento de la ciencia y de la razón, como legitimación de sus normas de comportamiento social, no les permite desprenderse de una concepción tradicional de las relaciones sociales, en la cual, por ejemplo, la lealtad a la familia, reconocida por todos los entrevistados como la más importante de las lealtades, sigue identificándolos con una sociedad rural que no ha despegado totalmente hacia la modernidad o, por lo menos, hacia lo que es su concepción convencional.
    Sin embargo, ello no es óbice para que este sector de la sociedad venezolana, en el cual suponemos se dio una lucha entre lo tradicional de sus orígenes y lo moderno de su formación intelectual y académica, sea realmente impulsor ideológico de la modernización de las instituciones sociales, entre las cuales, como veremos más adelante, encontramos la universidad.

La universidad
    Muchos autores coinciden en señalar que el proceso modernizador del país encontró en la educación formal su «punta de lanza» (De Viana, 1998:151). La educación permitió consolidar en el contexto ideológico una serie de «verdades» que hicieron posible el ascenso social, la conformación de la clase media, la aceptación de la democracia como la mejor forma de gobierno, todo ello expresión del proceso de modernización con la impronta venezolana.⁸
    Para entender en este contexto la visión de universidad que priva en quienes tuvieron en sus manos la conducción de la institución, en un momento clave de la historia venezolana, es necesario reconocer la existencia de un conjunto de relaciones y de procesos que tienen que ver con la concepción dominante de universidad, pero también con la manera como se percibe su funcionamiento, su razón de ser, su relación con el Estado y su papel en todo este proceso de modernización. De allí que el análisis de las entrevistas permitió identificar conceptos cuyo eje es la concepción de universidad, en un conjunto de apreciaciones en torno a autonomía, funciones básicas, funcionamiento, problemas de acceso y relaciones de poder.
    En ese ambiente marcado por el rentismo, prevalecía la idea de la necesidad de formar técnicos que respondieran al crecimiento económico que se estaba dando a la sombra del petróleo, lo cual llevó a Picón-Salas a decir que «la dolencia de la época... es haber hecho de la vida un maratón hacia el dinero, un pragmatismo esterilizante de otras formas más altas de existencia...» (citado por Leal, 1981:268), maratón del cual la universidad no escapó –pero que gracias a la insistencia de intelectuales como Picón-Salas permitió la creación de facultades y escuelas más orientadas hacia lo humanístico y social, mientras las carreras técnicas obtenían un respaldo definitivo, con la creación de nuevas escuelas, departamentos e institutos; así, «...pasaron a formar parte de la universidad las escuelas de Agronomía, que funcionaba como dependencia del MAC y la de Veterinaria...» (E13),⁹ en un afán por ganar el tiempo perdido, en términos del desarrollo que como meta debía alcanzar el país, con el apoyo de la universidad y en consonancia con los lineamientos del desarrollo social y económico perseguido.
    Lo anterior es expresado descarnadamente por uno de los entrevistados en los siguientes términos:

...considero un absurdo que haya cuatrocientos estudiantes en la Escuela de Sociología... una inscripción en primer año de 280 alumnos... ¿qué vamos a hacer... con mil o con dos mil sociólogos y antropólogos?... en cambio, busque usted un ebanista calificado, no lo hay, un carpintero de primera, difícilmente... (E2).

    A la universidad, concebida como «...el pivote y el termómetro de la vida nacional... [que es] una cosa extraordinaria... es como los sindicatos, como el Ejército, los tres poderes políticos más fuertes en este país» (E2), se le atribuye una alta responsabilidad en el logro de las metas de modernización, en la medida en que le corresponde ser “...afianzadora de la cultura nacional... defensora del legado intelectual, científico y moral de la generación pasada, estimuladora de las del presente e iluminadora de la del porvenir...” (E10).
    Tarea en la cual le corresponde «...ser la forjadora de la clase dirigente del país...» (E14), cuestión que no puede delegar en ninguna otra institución, en tanto «el problema de la educación de la juventud de un país [es] lo suficientemente grave para que sea tratado a nivel universitario... »(E14), ya que es de aquí de donde «...van a salir los dirigentes de la vida nacional... los técnicos, los científicos y los profesionales que el país, la nación, requiere para su proceso y su desarrollo en todos los órdenes...» (E8).
    Esta idea de la universidad como motor del desarrollo corresponde a la visión del desarrollismo latinoamericano, que deposita en la educación y, de manera particular en la educación profesional, la responsabilidad de llevar adelante la tarea modernizadora, en el entendido de que ésta supone emular los países desarrollados, que han alcanzado altos niveles de industrialización. Aunque desde comienzos de la década de los cincuenta, venía siendo propuesta la idea de la necesidad de una educación pragmática, «...un tipo de educación miserablemente práctica...» (E11), no es sino hasta la instalación de la democracia cuando tal necesidad se percibe como perentoria. Esto hace que se promueva la creación de universidades experimentales, cuyo objetivo académico era consolidar un modelo que respondiera a las necesidades de las regiones, «...pensada en función de la producción minera...agrícola... de la riqueza marítima...» (E13).

... de predominio tecnológico [debido] a la convicción que tenemos de la falta de capacitación de nuestros grupos profesionales, en las modernas ramas en las cuales se basa hoy en día la industria moderna, así como la explotación adecuada y racional de nuestros recursos... [donde se] formen realmente el tipo y la calidad de técnicos, de altos técnicos, de tecnólogos y profesionales que necesita el país para su progreso... (E9).

    Imbuidos de esta noción del progreso y, convencidos de que la riqueza del subsuelo nos hace un país de abundantes recursos materiales, que sólo requieren ser explotados adecuadamente, la discusión se desplaza hacia el campo político-ideológico. Así, se piensa que «... la universidad en Venezuela debe dar cabida... por la misma formación del país, a todas las tendencias ideológicas, que deben encontrar en la universidad el centro que garantice la libertad de discusión y del tratamiento científico de estos problemas [del país]» (E13).
    La polémica ideológico-política se profundiza y se hace más violenta, en la medida en que el consenso logrado alrededor del proyecto democrático del país se debilita y da origen a profundas diferencias, que también se hicieron sentir en la universidad. Esta disolución del consenso hace que uno de los profesores entrevistados diga, casi con nostalgia, que...

... había un espíritu... de comprensión colectiva que hoy se ha perdido... todavía no se había despertado esta tendencia de la posición partidista o de grupo y se veía el problema... como problema nacional... (E13).
    Tal trascendencia de los problemas universitarios al plano nacional se derivaba, entre otras cosas, de la importancia que se le atribuía a la universidad como agente en el proceso modernizador; con el tiempo esta preocupación nacional por los problemas de la universidad, si bien siguió siendo consecuencia del reconocimiento de su importancia, también comenzó a tener que ver con la agitación, expresada en acciones de calle, por los estudiantes, y la intromisión de los partidos políticos, que permearon el espacio universitario de tal manera que, según uno de los entrevistados «...el 90% de las crisis que han ocurrido en la universidad no se han creado internamente [sino] por influencias exteriores de los partidos políticos... esto es, prácticamente incontrolable...» (E7).
    Esta discusión ideológica supone a su vez el enfrentamiento de grupos bastante definidos con relación a temas cruciales de la educación superior, en tanto comprometen la filosofía de la gestión universitaria, tales como el acceso, la gratuidad, la autonomía, temas que derivan su carácter polémico, de su vinculación con valores muy internalizados por la sociedad venezolana: la igualdad social y la garantía del ascenso que la renta petrolera «pagaba», el proceso modernizador requería y la democracia garantizaba.
    En un proceso con esas características se abrieron las puertas de la educación a todos los venezolanos. En el caso de la educación superior, la matrícula estudiantil creció vertiginosamente, pues de 16.795 inscritos para el año 58, pasó a 36.999 en el 64 (OPSU, 1990:317), realidad para la cual no estaban preparadas las instituciones desde ningún punto de vista. Al respecto, uno de los entrevistados señala que «...la extensión de inscripción en la universidad ha sido tan violenta, que prácticamente es imposible que funcione eficientemente por el número de alumnos que tiene en sus diversas facultades y escuelas...» (E7).
    Esta situación, que conlleva a la formulación de medidas de restricción del acceso, implica para la universidad venezolana una decisión que compromete a los distintos grupos que forman parte de la universidad. Por una parte, quienes perciben que con ello se está cercenando uno de los derechos más privilegiados de la democracia, como lo es el derecho al estudio y, por la otra, quienes consideran que el aumento indiscriminado de la matrícula representa una amenaza contra la calidad de la enseñanza. Los primeros estaban identificados con los sectores mayoritarios de la población, cuyas expectativas de ascenso estaban basadas en la posibilidad real de continuar sus estudios superiores (López, 1998); eran los estudiantes que, habiendo egresado de la educación media, sólo tenían la salida que ofrecía la universidad.
    Por otra parte, las instituciones, representadas por sus profesores y sus autoridades, tenían conciencia de que si bien el modelo de universidad que estaban prácticamente estrenando estaba inspirado en ideales democráticos, esto no podía atentar contra la calidad de la enseñanza. De allí que la mayoría de los entrevistados se mostrara a favor del establecimiento de restricciones al acceso a la universidad. Para fundamentar esta opinión recurren a varios argumentos. Uno tiene que ver con la necesidad de «...lograr una buena selección de los estudiantes...» (E9), ya que «...la universidad... es y seguirá siendo una institución en donde acude la selección de lo mejor del país...» (E12); otro argumento, tiene que ver con el desfase que percibían entre el crecimiento de la matrícula y el presupuesto asignado, lo cual no permite que las instituciones brinden la atención requerida a los estudiantes, «...es absolutamente imposible que la universidad en general y las escuelas particulares, puedan seguir el ritmo de crecimiento... indiscriminado, porque nos vamos a convertir... en una fábrica de graduados...» (E2). En virtud de ello se plantea que tal presión estudiantil debe ser atendida y que «...el problema no es de la universidad, ni de las facultades, es un problema de orden nacional, el cual le toca al gobierno resolverlo, o sea, la creación de más universidades... de más institutos de educación superior...» (E7).
    En este sentido, el rector De Venanzi (1997), en una actitud que toma distancia de los dos puntos de vista antagónicos, propone tres premisas, con las cuales fija posición con relación al problema del aumento de la demanda: primero, el reconocimiento de la necesidad de que la educación superior crezca en función del desarrollo del país; segundo, al tiempo que se atiende el crecimiento, debe darse prioridad al fortalecimiento de la calidad y, tercero, darle un tratamiento diferencial a la Universidad Central de Venezuela para que los estudiantes acudan a otras instituciones de educación superior y no se concentren en la UCV.
    En consecuencia, puede decirse que desde la propia universidad se ofrecen los argumentos por los cuales se plantea la diversificación de las instituciones como una salida al problema de la expansión universitaria, cuestión aprovechada por el Gobierno para la creación de instituciones de educación superior, quizás con la intención no declarada de garantizar un mayor control político de las universidades en un momento en el que las condiciones de peligro para la estabilidad del sistema se enriquecían con la presencia de los sectores estudiantiles de izquierda «... prácticamente confinados al ámbito universitario, para poder encontrar canales de expresión política...» (E5).
    Los problemas del cupo y de la selección de estudiantes se convirtieron en algunas de las formas de expresión del desfase entre las expectativas creadas y su satisfacción, lo cual originó un enfrentamiento con el Gobierno, responsable de no proveer a las instituciones de los recursos suficientes para solventar esa situación. Así, una relación que comenzó siendo de entendimiento entre el Gobierno y la universidad, se fue deteriorando en la medida en que «... se fue creando un contraste entre la vida universitaria y la situación en que el gobierno mantenía al país... los problemas se presentaron de forma indirecta... a través de menor apoyo hacia la universidad para la realización de sus planes, restricciones presupuestarias...» (E5).
    Sin embargo, esta relación que pareciera mediada por el financiamiento, tuvo sus mejores momentos cuando se basó en la concepción autonómica y el reconocimiento que de ella tuvo el Gobierno, aun dentro del esquema del Estado docente y, a pesar de que «...AD, el partido más poderoso del país, estaba en desacuerdo con la autonomía universitaria... [porque consideraba que] es un sistema [que] desarticula a la universidad del sistema educacional del país...» (E5), por lo tanto «... la universidad [se mantiene como] el único reducto donde aún se conservan las libertades...» (E6).
    La autonomía plena fue una conquista de la universidad venezolana, largamente pospuesta por los gobiernos hasta la caída de la dictadura, cuando se decreta por ley. Tal autonomía es considerada como garantía «para el progreso de la universidad... [y] factor muy positivo para que se perfeccione el sistema democrático» (E5). Esta concepción de la autonomía es también fuente de polémica ideológica en el seno de una institución que, como ya se dijo, estaba profundamente politizada; ello hace que uno de los entrevistados señale que la solución a los problemas de la universidad es una «...genuina autonomía, que no sea una autonomía cojitranca... para que no haya imposición de cátedra, no tenga nadie que intervenir en la designación del profesorado... en los planes, en los programas, en las elecciones de autoridades universitarias, en los centros universitarios...» (E10), cuestiones en las cuales el peso de la intromisión política comenzaba a sentirse, a pesar de que hubo un tiempo en el cual el predominio del consenso en el interior de la universidad impedía que intereses no universitarios intervinieran en la toma de decisiones.
    En este sentido, uno de los entrevistados señala que, en el Consejo Universitario «...el punto de vista principal siempre fue... el universitario, apartando puntos de vista personales... [así, la] creación de diferentes escuelas... de la Facultad de Ciencias, creación de una serie de actividades nuevas... en momentos de crisis... muy intensas que vivió la universidad... [fueron posibles gracias a] la autonomía universitaria...» (E7).
    El período que estamos analizando fue un tiempo de crisis, de acomodos y reacomodos que, más pronto que tarde, vio cómo desaparecía ese espíritu unitario en el cual aparentemente reinaba la unidad de criterios, alrededor de un solo interés: la universidad. Sin embargo, es evidente que el clima de confrontación existente en el país no podía ser ajeno a una institución como la universidad y, mucho menos, a la universidad venezolana de ese momento, tan profundamente implicada en los movimientos políticos y sociales que hicieron posible el fin de la dictadura y el inicio, con bases firmes, del proceso democrático.
    En este escenario se estableció una lucha por la distribución del poder entre distintos grupos, identificados académica, ideológica, política y hasta generacionalmente. Por una parte, los conservadores, generalmente los profesores, «...para éstos hay que cumplir muy rígidamente los reglamentos... hay que aplicar... la porción coactiva más propiamente que la persuasiva...» (E11), por la otra, los estudiantes y algunos profesores progresistas o «liberales», «... la tendencia de la disciplina persuasiva, la disciplina basada en la creación de hábitos adecuados... prácticamente lo que significa una verdadera concepción pedagógica...» (E5). Enfrentamiento que trasciende lo pedagógico, en tanto implica, incluso, un cuestionamiento a la autoridad y a su ejercicio, se plantea «... la crisis de autoridad, de ¿quiénes gobiernan? ¿La Federación de Centros o es la autoridad universitaria de los decanos?... disolución de autoridades de la universidad, que caen en las manos de una mayoría irresponsable...» (E14). Argumento fuerte y polémico que habla de un «...antagonismo entre el profesorado y el estudiantado, que probablemente se agravará...» (E2).
    Finalmente, aunque son muchas las consideraciones que pueden hacerse con relación a la concepción de universidad, a partir del material que aportan las entrevistas –dada la riqueza del discurso de estas personas, testigos clave de un hito de la historia venezolana–, la idea central sobre la cual gira la posición que asumieron frente a la realidad de la universidad, sus problemas y cómo superarlos, apunta hacia una visión modernizadora de la institución, su papel en la modernización de la sociedad y los cambios que debe sufrir para adecuarse a estas exigencias. Como antecedentes de este proceso el testimonio de uno de los entrevistados da cuenta cómo en la década de los cuarenta,

...la universidad estaba muy centralizada, todo dependía del Rector; nos propusimos descentralizar... dándoles más atribuciones a los decanos... los consejos de Facultad los llevamos a ser organismos deliberantes efectivos... y así la universidad llegó a adquirir la significación de...propiamente alma mater... (E13).

    Esto en el plano del gobierno universitario cristalizó en la Ley de Universidades del 58; en el orden académico, entre los cambios propuestos y llevados a cabo, muchos de ellos tenían que ver con la necesidad sentida de adecuar las estructuras, el currículo, todo el ejercicio de las funciones docentes, de investigación y extensión; al efecto «...la creación del Consejo de Desarrollo Científico...el Programa de Formación Docente...» (E5), «... la organización por departamentos y por cátedras...» (E2), «... la organización de una escuela de cursos básicos, previa a las escuelas profesionales, la creación de escuelas predominantemente de carácter tecnológico... profesores a tiempo completo y estudiantes a tiempo completo...» (E9), son algunas de las medidas que se planifican y –en buena medida se ejecutan– para responder a lo que se consideraba era la exigencia de la modernización, respaldada, además, por la presión ejercida por organismos y asesores internacionales, para la adopción de modelos universitarios exitosos en Europa y en Estados Unidos, cuya influencia se deja sentir en la medida en que los profesores e investigadores son enviados a universidades de esos países a realizar estudios de posgrado:
... este año hemos empezado a publicar obras de alumnos que... fueron a Europa... otros se han ido a América... (E4), ...nuestra Escuela es pionera de la enseñanza del periodismo... al respecto es sumamente importante la contribución que han aportado algunos graduados de la Escuela que hemos enviado a través del CDCH a París y a Estados Unidos, hemos aprovechado la experiencia norteamericana por una parte y la experiencia europea por otra... (E6).

Una profesión que comienza a crecer
    Este proceso de modernización de la universidad que se sentía como imperativo, pasaba por cambios que modificaron la concepción del profesor universitario, en su condición como docente y –lo que era hasta cierto punto novedoso, en nuestro medio– como investigador.
    Un elemento a considerar en la información obtenida al respecto entre los entrevistados es que la mayor parte de ellos realizaron estudios de alguna naturaleza en el exterior, por lo cual su concepción en relación con la carrera profesional del profesor universitario está fuertemente influida por su experiencia en universidades de Estados Unidos, Europa, México y Chile.
    Por supuesto, en gran medida, esta construcción hecha por los entrevistados de su concepción de la profesión también responde a su experiencia en la carrera académica, desde su inicio. Todos los entrevistados ingresaron a la universidad como profesores, por invitación o sugerencia de alguno de los que habían sido a su vez sus profesores. El carácter polémico de alguno de ellos encontró que su ingreso generaba resistencias en la comunidad de profesores y estudiantes de la Facultad o de la Escuela respectiva pero, sin embargo, tales dificultades fueron superadas en la medida en que su reconocida compenetración con la universidad fue, entre otras razones, lo que les condujo a destacarse y formar parte de esta élite.
    En una universidad profesionalizante, como lo era la venezolana de mediados del siglo XX y, con especial énfasis en las profesiones tradicionales, es evidente el predominio de estas profesiones entre los entrevistados; así, siete de ellos son médicos o abogados,¹⁰ los siete restantes son egresados de carreras, hasta cierto punto novedosas en el país, como arquitectura, economía, geografía, historia, periodismo, antropología y filosofía.¹¹ Sin embargo, ello no fue óbice para que pueda hablarse de un denominador común, como lo fue su convencimiento de que la institución en la cual se formaron, ya fuera porque eran sus egresados o por su experiencia laboral en la universidad, debía ser reformada en función de los nuevos tiempos que vivía el país.
    Con relación a esto, hemos organizado el análisis de las entrevistas, de acuerdo con su referencia a cuatro puntos que consideramos clave, sin que ello signifique desconocer que no se agota el tema: la profesión académica, la docencia, la investigación, la participación política.
    Los aires renovadores de la institución universitaria comenzaron a percibirse en la década posterior a la muerte de Gómez, sin embargo, como se ha repetido, este proceso aunque no fue truncado por la dictadura perezjimenista, sin embargo sí fue retrasado hasta el 58, cuando realmente comienza a sentirse en la universidad venezolana la consolidación de esas ideas modernizantes no cristalizadas. Parte importantísima de este retraso lo constituía el hecho de la carencia de una tradición que permitiera hablar de la profesión académica. Así, simplemente la cifra según la cual en 1958 hay 1.700 profesores universitarios, no indica que estemos en presencia de una profesión definida, como tampoco puede argumentarse que por el hecho de haber pasado a ser 3.844 en 1964 (OPSU, 1990:321) sí lo sea. En todo caso, lo que permite suponer la conformación de esta profesión es que, entre estos profesores, ya se está creando la conciencia de la identificación que surge de trabajar con el conocimiento, establecer lazos comunes cuya referencia es la institución, e identificarse como miembros de un grupo, con límites bastante bien definidos con relación a cualquier otro dentro de la propia universidad.
    Dos testimonios corroboran lo dicho. Por una parte, es evidente que ante la novedad de las disciplinas nos encontremos con que «... realmente, no hemos tenido tiempo de desarrollar un profesorado con una experiencia, hemos tenido que recurrir a individuos recién graduados...» (E2); por la otra, comienza a tener expresión el reconocimiento de que

... en nuestro país, como en cualquier otro país, la categoría de profesores universitarios es... una categoría relevante, que da prestigio en una comunidad, que permite ciertas vinculaciones muy valiosas:...la oportunidad de superarse en la ciencia, en las profesiones, tiene uno que estar en contacto con la literatura y de practicar... los conocimientos, organizarlos... (E3).

    Esta conciencia de formar parte de un grupo específico tuvo como punto de partida el ejercicio de la docencia; no podía ser de otra manera, en una universidad donde el privilegio de la formación profesional y de la especialización se imponía como motor del desarrollo. Ello marcó la definición de la profesión en Venezuela, en tanto, como lo señala uno de los entrevistados, «... no tenemos los especialistas suficientes en diversas ramas y eso conduce a que un especialista... tenga que estirar hasta el máximo sus posibilidades de clase con gran perjuicio suyo y del alumnado... el profesorado se tiene que recargar...» (E11).
    Esta dedicación a la docencia no respondía a una preparación pedagógica, por lo que entre las exigencias que se le hacían al profesor estaba «...en primer lugar, su competencia desde el punto de vista profesional... después su actitud frente a...lo que es la docencia... que sea capaz de ser docente... que tenga la suficiente comprensión de los alumnos...» (E12), ya que al decir de otro de los entrevistados, «...una inmensa cantidad de profesores ni siquiera se plantean problemas pedagógicos...» (E11). Quizás es este cuestionamiento a la carencia de formación pedagógica lo que hace que una de las críticas más frecuentes al ejercicio docente, por parte de la mayoría de los entrevistados, esté referida a la necesidad de desterrar las memorizaciones, sin comprensión de lo estudiado y el verbalismo vacío de la docencia tradicional; así,

… con relación a los profesores, aparte de su vocación de pedagogo... hay que pedirles...primero, información... que sean personas realmente informadas de lo que ocurre en Venezuela y en el mundo, segundo, formación... que estudien constantemente su materia, de manera que no se conviertan en gramófonos... tediosos... fastidiosos y francamente improductivos... (E6).

    Esta manera de concebir la docencia como instrumento novedoso, en un medio que se había caracterizado –en general, con las excepciones que confirman la regla– por la repetición memorística, acrítica y dogmatizada del conocimiento, estuvo acompañada de la insistencia en una actividad que había estado casi reservada sólo para los profesionales de la medicina, por lo menos como actividad institucional. Se trata de la investigación, como una de las funciones que debe cumplir el profesor universitario. En tal sentido, una de las prioridades establecidas en el proceso de modernización de la institución tuvo que ver con «...organizar el sistema que permitiera imponer los recursos a los profesores que se interesaran realmente en la investigación...» (E5), en virtud de que «...nuestro deseo es que en todas las escuelas y niveles se haga investigación... esto es imprescindible para el alto nivel que deben tener los estudios universitarios...» (E9), así, además de ser la expresión de un deseo, si se quiere institucional, también en el plano personal se evidencia que «...en la universidad aspiramos todos a ser investigadores y crear investigadores es privativo de la universidad...» (E11).
    Justamente, la novedad de la exigencia que se le estaba haciendo al profesor universitario, en esta etapa en la que se aspiraba definir su perfil, de acuerdo con lo que la Ley de Universidades prescribe, plantea ciertas condiciones, como lo señala uno de los entrevistados,

... la investigación requiere de mucha constancia, de mucho sistema, de mucho sacrificio... requiere también modestia... generalmente los resultados de investigación solamente se manifiestan a través de un grupo y no de individualidades... se requiere... conocimientos sólidos y habilidad en el manejo de los instrumentos de investigación... facilidad para comunicarse... disposición para aceptar críticas... (E3).
    La conjunción de actividades de docencia e investigación no sólo planteaba una serie de características profesionales y personales al profesor, sino que fue necesario modificar las condiciones de trabajo en la institución. De allí que se considerara como un logro, que acercaba más a la universidad a lo que era su concepción más moderna, la disposición de mayor tiempo de dedicación por parte del profesor a su trabajo. En tal sentido, uno de los entrevistados señala que

... uno de los factores más importantes para subsanar la mayor parte de los problemas universitarios es el problema de la dedicación exclusiva, es la clave de la reforma de la universidad moderna, si no se consigue tener un núcleo suficientemente grande de profesores a dedicación exclusiva, que consideren que ésa es su profesión, es muy difícil que la universidad mejore su funcionamiento... (E5).

    Esto, al tiempo que es una exigencia de la universidad moderna, también tiene sus recompensas, de tal manera que «...la labor universitaria de tiempo completo es una actividad que tiene sus compensaciones, aparte de la simple cuestión económica, se tiene la compensación del trabajo enormemente interesante, que no tiene nada de rutina...» (E14).
    Otro de los elementos concomitantes en el proceso modernizador de la profesión académica tiene que ver con la forma de contratación, en tanto ello supone la superación de la discrecionalidad política o personal del funcionario, a la hora de contratar al personal: «...en todo el tiempo anterior, la provisión de cargos era por simple propuesta que hacía el Decano... se procedía a base de relaciones personales...» (E3).
    Los inicios de la carrera académica de los entrevistados son testimonio de la forma como se producía la selección del personal y, aunque en el caso de estos profesores su trayectoria universitaria desvirtúa cualquier posibilidad de sospecha sobre la transparencia de su nombramiento, ellos proponen e impulsan el establecimiento de los concursos como garantía de imparcialidad, en tanto permiten «...un examen a fondo de las cualidades académicas, personales y profesionales...» (E3). La puesta en práctica de este mecanismo tuvo, sin embargo, oposición de quienes consideraban que los concursos «...se basan en la apreciación de la persona en un hecho más o menos circunstancial...» (E5). Al final, el concurso se convirtió en la forma de acceso para el personal académico en Venezuela, tal como lo indica la Ley de Universidades, pero dadas las condiciones en que se crearon muchas de las escuelas universitarias y las instituciones experimentales, por ejemplo, es de esperar que este mecanismo se convirtiera en una figura que, por su laxitud, dio cabida a contrataciones improvisadas, que no siempre satisfacían los criterios de calidad esperados, con el argumento de la escasez de recursos o, de la necesidad perentoria de personal, ante el crecimiento de la matrícula; de tal manera que uno de los entrevistados señala:

... nuestra Facultad... siempre ha confrontado limitaciones en cuanto a la escogencia de su personal... por razones de lo limitado de su presupuesto... o porque la propia juventud de esta disciplina universitaria ha obligado a ir sobre la marcha... utilizar los propios egresados... inmaduros... (E3).

    Con relación a este punto es interesante destacar la forma como se veía la contratación en dos instituciones no autónomas, una privada y una experimental. En la primera, el testimonio de uno de los entrevistados, profesor de esa institución, señala que la selección de los profesores en su universidad se hace

... con base de conocimientos personales... investigamos su curriculum vitae y referencias y entrevista personal... no hemos hecho sistema de concursos, porque nos parece que son más bien contraproducentes... [por lo tanto] la persona que entra a la universidad... entra en una situación un poco precaria, encargado de un curso durante un semestre, a ver si resulta o no... y la universidad no tiene compromiso con él sino durante ese semestre... si después no resulta... nos vamos como amigos... (E14).

    En el caso de la universidad experimental, el profesor entrevistado señala que en su institución:

... buscamos en los sectores correspondientes los candidatos para el profesorado... se realiza... un examen de antecedentes... luego se efectúa un sistema de entrevistas... luego... una serie de pruebas... de inteligencia... de vocación... de personalidad... hacemos contratos preliminares de un año o dos... ingresan definitivamente... una vez pasado este período de prueba... (E9).

    En este sentido, en la universidad autónoma se observa la previsión frente a la posibilidad de enfrentamiento, toda vez que los grupos gremiales (entre los cuales se encuentra los docentes) «...pueden crear dificultades importantes al funcionamiento universitario... en lo que respecta a sus aspiraciones gremialistas...» (E5).
    Un elemento destacado en el desarrollo de la identificación de los profesores como grupo diferenciado, se refiere a su participación política no sólo deseada, sino incentivada por las condiciones de la institución, en ese momento en particular. La efervescencia política que envuelve al país no es ajena a la universidad y aunque el sector de los profesores universitarios es considerado más como conservador, ello no es óbice para su participación política, por lo cual, de acuerdo con uno de los entrevistados, «... en Venezuela la profesión de profesor, si uno es profesor de verdad, lo acerca necesariamente a problemas políticos...» (E11), en los que tienen gran injerencia los partidos, acercamiento que implica también asumir una posición ideológica que poco a poco fue degenerando en un pragmatismo generalizado.

Presente y futuro del país
    Visto desde la perspectiva de hoy, varias décadas después, casi podría decirse que en su visión de lo que era el presente y el futuro de Venezuela no había la menor señal de pesimismo, ni tampoco parecía asomarse «el rostro del fracaso» (Baptista, 2001), a pesar de la existencia de posiciones ideológicas opuestas. Al contrario, todo indicaba que los problemas podían ser superados, con la voluntad política a favor de los cambios y un consenso que comenzaba a desmoronarse, pero que todavía permitía cierta dosis de optimismo. Parte de ese optimismo era la confianza depositada en la universidad, como institución modernizadora, paladín de la democracia, donde el tiempo tendría que demostrar el triunfo final de la verdad. Todo no pasó de ser, como para el país, una ilusión.
    Esta visión prospectiva de quienes fueron seleccionados como integrantes de la élite intelectual venezolana, se corresponde con la presencia de la corriente modernizadora, apoyada en la presunción de que construir este proceso permitiría al país colocarse a la altura de los países más avanzados del mundo, garantizaría salir del atraso, superar la superstición y la dependencia económica y cultural, al tiempo que sentaría las bases para transformar la economía basada en el petróleo.
    A partir de este contexto, predomina la tendencia a analizar los problemas del país en una trama de orden estructural que permite establecer relaciones causales, encontradas tanto al interior como al exterior de Venezuela; así, mientras que por una parte, el problema más importante es la «...dependencia cada día mayor de una potencia extranjera...» (E6), también se plantea que «...el factor fundamental en última instancia, estriba en un desajuste de la vida económica... [la] disparidad entre estructura y desarrollo económico...» (E3). Por otra parte, también se argumenta que los problemas más importantes son «...la necesidad de estabilidad política, el desarrollo industrial, el desarrollo agropecuario y una reforma educativa de acuerdo con las tendencias y posibilidades de desarrollo del país...» (E9).
    Es interesante observar cómo en este panorama, los entrevistados, probablemente por un sesgo profesional,¹² indican que la educación es tema de primer orden, tanto en el presente como en el futuro, en tanto es «...el más importante por su generalización, su profundidad, por lo que existe como una especie de telón de fondo, sobre el cual se dibujan todos los demás...» (E12). Si es ésta la prioridad como tema, también debe ser lo prioritario en la agenda de soluciones del país; así, entre las cosas importantes de hacer en Venezuela, llama la atención la preocupación ante la necesidad de construir ciudadanía,

... en el número uno [está] mejorar la calidad de la educación... puesto que la cantidad ha sido mejorada... que la escuela atienda... a la formación de hábitos de convivencia, de respeto al derecho ajeno y de armonía en la sociedad... (E12), es decir, esta educación... [tiene que] formar hábitos y... conciencia de individuos que pertenecen a una comunidad... (E12).

    En este orden de ideas y apuntando hacia cuestiones más concretas, en tanto «...el subdesarrollo es una consecuencia del bajo nivel educativo... primero... [se debe] solucionar el problema de la escuela primaria... en segundo lugar, la educación media...» (E13). Para ello hay que tener en cuenta que «...esta tradición está fundada en la enseñanza gratuita y obligatoria... fundada en la circunstancia de que el Estado venezolano administra una de las riquezas más considerables...» (E13); así, aun cuando se percibe la necesidad de diversificar la economía, se piensa, quizás en sintonía con la propuesta –muchas veces repetida– de que la solución está en «sembrar el petróleo». Además, señala este entrevistado, «...la educación laica, gratuita y obligatoria es una de las líneas que, como grandes normas... debe conservar el Estado democrático venezolano...» (E13).
    Desempleo, violencia, creación de industrias, reforma agraria, viviendas populares, estabilidad electoral, son algunas de las áreas que los entrevistados señalan como prioritarias; todas ellas comprensibles, como problemas heredados de casi medio siglo de inestabilidad política, y que hablan de una sociedad en un estado crítico, desde el punto de vista social, económico y político, pero frente al cual se conserva una visión positiva:

... soy optimista... tengo fe en el pueblo de Venezuela, porque la experiencia de estos últimos años, de cómo el pueblo ha sido fustigado... y sin embargo... ha sabido mantener un equilibrio, revela que es un pueblo que tiene más conciencia de sí... y... [también revela] tener una magnífica pasta humana... es un pueblo valiente... [al cual le] ha sido posible realizar dos cosas muy positivas …una que es la igualdad social... ese sentido igualitario... se ha acentuado en nuestro tiempo... otra cosa es... la tolerancia religiosa... (E10).

    El análisis de las entrevistas que concluye con la visión del país que tienen las élites, conduce a retomar los planteamientos a que dio lugar el estudio de Venelite, en el sentido de encontrarnos ante un grupo que, a pesar de poder ser identificados como portadores de ideas modernizantes, sin embargo sus palabras «...ponen de manifiesto el rápido agotamiento y pérdida de dirección del impulso reformista que trajo a esta vanguardia de individuos del sector medio al poder» (Bonilla, 1972:386).
    Si lo anterior tuvo sentido, en un análisis muy cercano en el tiempo al testimonio de la élite, hoy, con la objetividad que pudiera dar la distancia temporal, podemos concluir que en lo que respecta a la educación superior, fue una etapa que había que cumplir, sus logros como sus fracasos son evidentes, de ambos habría que aprender, en un proyecto que necesariamente cambie el paradigma de esa «universidad moderna», para que responda a una sociedad que también cambió.

Referencias bibliográficas
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NOTAS
* El artículo es parte de la tesis presentada para obtener el título de doctora en Estudios del Desarrollo del Cendes «La profesión académica: perspectivas comparadas».
1. En América Latina el origen y la promoción más importante de estas ideas lo constituyeron las propuestas de la Cepal.
2. En ello tuvo papel de primer orden Mariano Picón-Salas, un intelectual venezolano que ha sido poco reconocido, probablemente por sus firmes convicciones, que lo diferenciaban, tanto de un populismo demagógico que también se estaba gestando en ese momento, como de quienes pretendían volver al pasado o romper con todas las tradiciones adoptando modelos políticos inspirados en el marxismo (Campos, 2001).
3. Después de la muerte de Gómez las condiciones políticas se caracterizaron por la movilización popular y un profundo debate político e ideológico con relación al Estado.
4. Esta afirmación con relación a los intentos –realizados principalmente por Bolívar y Vargas– por construir una universidad que rompiera con la Iglesia, la teología y cualquier otro nexo colonial son reseñados por Ildefonso Leal (1981:124): «Al lado de de estas reglas tradicionales, se consagró el principio de autonomía universitaria…para robustecer la autonomía se asignaron a la Universidad varias haciendas…Se aumentó también el sueldo de los catedráticos…y el número de cátedras, especialmente de la Facultad de Medicina y las tocantes a los estudios de matemáticas. Y para rematar este notable conjunto de innovaciones, se puso fin a la odiosa barrera étnica…».
5. Para una descripción detallada del proceso de selección de los grupos de la élite y de los criterios utilizados por los investigadores, ver Bonilla y Silva Michelena (1967), especialmente las páginas 19-24.
6. Las transcripciones originales de las entrevistas fueron sometidas a microfilmación para su conservación óptima y fue con esto con lo cual se trabajó en esta investigación, gracias a la comprensión de las autoridades del Cendes, quienes entienden que lo valioso de ese material se potencia en la medida en que sea usado. Al respecto, una consideración importante: la preservación de las identidades de los entrevistados se mantiene a lo largo de este trabajo, por lo cual las entrevistas sólo se identifican con un código.
7. Entre éstos hay que destacar las ediciones que la Secretaría de la Universidad Central de Venezuela ha realizado, de los documentos emanados de distintas instancias universitarias, durante diferentes períodos de gobierno, entre ellos se utilizó el Boletín del Archivo Histórico, nº 6, tomo II, editado en homenaje al doctor Jesús María Bianco (1987) y la UCV en el tiempo de Julio De Armas 1948-1951 (1995), así como el Mensaje al Claustro de Francisco De Venanzi (1997).
8. Impronta marcada por el peso del rentismo petrolero que caracteriza a la sociedad venezolana del siglo XX y sobre el cual se han escrito innumerable cantidad de análisis.
9. En adelante se identifica a los entrevistados con la letra E y un número que corresponde a su ubicación por orden alfabético.
10. Éstos eran todos egresados de la Facultad de Ciencias Políticas de la UCV, la cual mantuvo ese nombre hasta 1946, cuando comienza a llamarse Facultad de Derecho (Leal, 1981).
11. Disciplina que sufrió importantes retrasos para su consolidación en la Universidad (Leal, 1981).
12. Hay que recordare que todos los entrevistados eran educadores de vocación, a lo cual dedicaron muchos años de su vida. Incluso algunos de ellos se iniciaron como docentes en otros niveles educativos.