NAVEGANDO HACIA LOS CAMBIOS: EL ESTADO EVALUATIVO

Dr. Pedro José Rangel, (USR) rangelpj@hotmail.com

 

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo analizar la crisis de las instituciones de Educación Superior (IES) y los diversos modelos de relación que se han establecido entre ellas y los diferentes Estados en América Latina. Del mismo modo, se analiza la necesidad de crear mecanismos de evaluación de las IES que garanticen elevar la calidad y el rendimiento de estas instituciones. Los resultados de esta indagación indican que en el contexto de la autoevaluación y evaluación externa de las IES debe tener cabida la acreditación de las instituciones y programas de formación para asegurar, por esta vía, un proceso formativo de calidad y adecuado a las necesidades y exigencias del mercado laboral. Por otra parte, se concluye que la evaluación académico-administrativa institucional de las IES es fundamental para establecer una relación de confianza y credibilidad entre éstas, el Estado y la sociedad. Por ello, este proceso debe realizarse no sobre la base de la comparación entre las instituciones, sino sobre la base del mejoramiento continuo de cada una de ellas. Para evaluar a las IES se hace necesario, entonces, el establecimiento de índices de desempeño fundados en la calidad, la excelencia, la pertinencia y la productividad.

Palabras clave: educación superior, evaluación, estado evaluativo.

SAILING TOWARDS CHANGE: THE ASSESSMENT STAGE

ABSTRACT

This article intends to analyze the current crisis of the Higher Education Institutions (HEI) in Latin America. Emphasis is made on the relational models prevailing between HEI and the different Latin America States. Additionally, it analizes the need to create new assessment mechanisms that will guarantee quality and efficiency enhancement within these institutions. The results of this research indicate that both institutions and programs must be given poper credit within the context of self-evaluation and external evaluation of the HEI, thus assuring a quality educational process suited to the necessities and demands of the job market. On the other hand, it is cuncluded that academic-administrative evaluation of the HEI is fundamental to the establishment of a relationship, between these institutions, the State, and society in general, which is based on trust and credibility. For this reason, this process must be performed on basis of continuous improvement of each institution instead of on comparison amongst institutions. In order to evaluate the HEI it is necessary, then, to establish performance indexes with grounds on quality, excellence, relevance and productivity.

Keywords: higher education; evaluation; assessment.

Introducción:

La crisis de las instituciones de Educación Superior

De acuerdo con Brunner (1990), la crisis de los sistemas nacionales de educación superior en América Latina es identificable en varios niveles. Según este autor, la expresión más dramática se encuentra, en un primer nivel, en las mismas instituciones que se caracterizan por estar sobrepobladas, infradotadas así como con escaso prestigio ante la opinión pública, con poco apoyo de los diferentes gobiernos, con profesores desmoralizados y mal pagados y con estudiantes descontentos y expuestos a un futuro laboral incierto.

Un segundo nivel se manifiesta en la calidad de la vida intelectual que se desarrolla en el interior de las instituciones de educación superior (IES) lo que afecta al núcleo vital de las mismas. Para Bruner esto se evidencia en el hecho de que la producción de los académicos es escasa y, en muchas oportunidades, es poco relevante para la sociedad, razón por la cual se habla de una crisis de autoridad intelectual de las IES.

Un tercer nivel se expresa en la pérdida de legitimidad e incluso de sentido de las IES, lo que afecta las relaciones entre éstas, la sociedad y el Estado. Para el citado autor, tradicionalmente, la relación entre el Estado y las IES en América Latina se ha expresado en dos polos extremos, o bien se les ha apoyado incondicionalmente al financiarlas sin establecer indicadores de desempeño académico, incluso en períodos de alta inflación (Estado Benevolente), o bien se les ha sometido a intervención política, con limitaciones de su autonomía, al sometérseles a una estrecha vigilancia (Estado Regulador). Estos modelos extremos han correspondido a estadios distintos del desarrollo de la educación superior en la región y a distintos climas políticos, sociales, económicos e ideológicos. La tendencia a un Estado Benevolente ha sido el modelo ideal de relación en períodos democráticos, mientras que la tendencia a un Estado Regulador ha sido práctica usual en los regímenes militares y autoritarios. Entre ambas tendencias, señala Brunner (1990), se ha dado un conjunto de variantes según las características específicas de cada país en diversos momentos. Entre éstas se pueden señalar las siguientes:

a. El Estado Planificador: procura programar la formación de recursos humanos de acuerdo con las demandas sociales proyectadas.

b. El Estado Previsor: promueve el desarrollo científico – tecnológico, impulsando la creación de organismos nacionales encargados de fomentar la investigación, de apoyarla financieramente y de reforzar las capacidades en esta área.

c. El Estado Desregulador: busca poner la educación superior más cerca del mercado al disminuir su financiamiento.

El Estado Benevolente fue posible cuando la educación superior aún no se había masificado. En estas condiciones de enseñanza elitesca o semielitesca, el Estado podía fácilmente extender su patronazgo sobre estas instituciones, al dejar que se manejaran discrecionalmente, sin mayores exigencias sobre su rendimiento, supuestamente garantizado por su propia misión, lo que les aseguraba un lugar central dentro de la sociedad y, a su vez, un enorme prestigio.

Cuando una parte importante de los países de América Latina había ingresado al ciclo militar – autoritario en la década del 70, fue posible la concepción de un Estado Regulador. En la mayor parte de la región, la educación superior se había vuelto masiva o semimasiva, compuesta de innumerables establecimientos altamente diversificados entre sí, que permitían absorber las demandas provenientes de la sociedad y del Estado, es decir, la educación superior había cambiado de naturaleza y función.

Brunner (1990) sostiene que, en tales circunstancias, los Estados autoritarios optaron por programar la educación superior o, sencillamente, intervenirla y colocarla bajo su control directo. Así, no fue posible mantener el modelo de relación benevolente entre el Estado y las IES. Los diferentes Estados no estaban en condiciones de financiar una educación superior expandida, de masas (rasgo que se acentúa a partir de la crisis económica de los 80), ni tenían las instituciones el mismo prestigio para reclamar el continuo apoyo público. Por el contrario, las instituciones, sobre todo del sector público u oficial, aparecían desprestigiadas ante la opinión pública y se les acusaba de estar sobrepolitizadas y de ser ineficientes y de baja calidad.

En nuestro medio, los cambios que se propician a nivel internacional incluyen, en los momentos actuales, la necesidad de construir el proyecto de futuro de la educación superior venezolana. Dentro de este contexto, en el presente trabajo se exponen y discuten las diferentes relaciones existentes entre el Estado y las Instituciones de Educación Superior Latinoamericanas. En Venezuela, esta relación pareciera responder a la necesidad de superar los desequilibrios presupuestarios, los cuales demandan mayor control del gasto.

Los modelos de relación con el Estado

El panorama actual de la educación superior en América Latina, en lo que respecta a sus relaciones con la sociedad y el Estado, se presenta moldeado por nuevas circunstancias internas y externas. Las IES se han vuelto altamente complejas, masivas, diversificadas y multifuncionales y enfrentan condiciones mucho más restrictivas de gasto público. Por ello, deben operar frecuentemente en situaciones de recesión o, por lo menos, de disminución de apoyo estatal. Este cuadro es posible que se mantenga por un largo período de tiempo y, en tales condiciones, la crisis de los modelos de relación entre el Estado, la sociedad y las IES se volverá más aguda.

El Estado Benevolente no sólo ha perdido legitimidad ideológica sino, lo que es más grave, su propia base económico-política de sustentación. El renacimiento de los regímenes democráticos en la región terminó con el Estado Regulador, restituyéndoseles la autonomía a las instituciones y su libertad para enseñar, investigar y comunicar, pero sin poder restituírsele al mismo tiempo la relación de patronazgo por parte del Estado, es decir, el financiamiento incondicional, sin establecer indicadores de desempeño. Ante este panorama, es válida la pregunta ¿Qué tipo de relación puede esperarse entre el Estado, la sociedad y las IES?. La respuesta dependerá de la capacidad que los Estados tengan en cada país para redefinir sus relaciones con las IES. Las opciones disponibles, según Brunner (1990), son cuatro, las cuales se enumeran a continuación:

a. Modelo del Estado Benevolente I: el Estado tiene un rol relativamente escaso, se concentra sólo en la transferencia de recursos a las IES. Este esquema está condenado al fracaso por cuanto los Estados, cada día, están más limitados para mantener tal política, en razón de los propios límites del gasto público en tiempos de ajuste recesivo o de lanzamiento de una política de desarrollo basada en el equilibrio de las cuentas fiscales.

b. Modelo del Estado Benevolente II: caracterizado por no tener la capacidad de operar a las IES, debido a las restricciones fiscales y a las bajas tasas de crecimiento económico. En tales condiciones, es de esperar un progresivo deterioro y una tendencia al desarrollo del sector educativo privado, que se hará cargo, cada vez más, de la formación de los profesionales mejor calificados.

c. Modelo del Estado Desregulador: busca incentivar la constitución de un mercado para la educación superior, fomentando la iniciativa privada y facilitándole el proceso administrativo para establecerse, a la vez que promueve la búsqueda, por parte de las IES, de fuentes alternativas de financiamiento. Este modelo produce como resultado un Estado ausente y la proliferación de nuevas instituciones privadas, cuya oferta de enseñanza debe ser financiada por los propios estudiantes, independientemente de la calidad y seriedad de los servicios ofrecidos.

d. Modelo del Estado Evaluativo: reconoce la autonomía y diversidad de las IES y el carácter de bien público de los servicios que ellas ofrecen. Este Estado contribuye con el financiamiento de las IES, a la vez que se hace cargo, por medios diversos, de promover la evaluación de las acciones y los resultados obtenidos y de orientar a las instituciones "desde la distancia".

2. Hacia el estado evaluativo

En la actualidad, la discusión sobre el futuro de las relaciones entre el Estado, la sociedad y las IES se da en función de las prioridades nacionales y de mecanismos de evaluación. Esta situación es el resultado de la convicción de que la educación superior no puede ser abandonada a su suerte, ni puede el Estado oscilar permanentemente entre el dejar hacer (benevolente) y el intervencionismo político.

Efectivamente, el progreso de los países latinoamericanos depende cada vez más, entre otros aspectos, de la capacidad de sus IES para formar los recursos de alto nivel y generar el conocimiento científico, humanístico y tecnológico necesario para el funcionamiento de sociedades más abiertas, complejas, competitivas e integradas en el mundo de hoy y del futuro. El paso a economías industriales más complejas, con contenido tecnológico y capacidad de adaptación e innovación en los mercados internacionales, exige definir una nueva relación entre las IES, la sociedad y el Estado, relación que sólo puede establecerse a partir de un cambio de orientación y de función del Estado.

Si el Estado ha de mantener, como debe ocurrir, e incluso incrementar progresivamente el gasto en educación superior, debe hacerlo en torno a metas claramente pactadas y a la evaluación periódica de resultados. Es más, en el corto plazo no habrá otra manera de justificar el gasto público en educación superior, sino a través de una mayor responsabilidad institucional y de la difusión de una conciencia que valorice los costos y beneficios de dicho gasto.

Las IES deberán volverse más emprendedoras, abrirse a su entorno y buscar fuentes alternativas de recursos para salir de la esfera protectora del Estado Benevolente, pues no podrán sostenerse en el futuro las instituciones exclusivamente cargadas al presupuesto fiscal, que operen deficientemente, escabullendo el control público y la responsabilidad de cumplir las misiones encomendadas con eficiencia y con un nivel razonable de exigencias académicas. Esto no significa que deban o puedan transformarse en empresas generadoras de ingresos, puesto que ello desvirtuaría su misión específica en la sociedad. Cabe esperar que un Estado más activo en el plano de la evaluación de la educación superior se vuelva más sensible a las instituciones y más consciente de la necesidad de elevar la calidad y el rendimiento de éstas, que son dos de los aspectos centrales de la misión de las IES en la actualidad. Las discrepancias que surgen ante la necesidad de asumir la calidad de la educación superior en América Latina como un problema que urge resolver, dejan de lado la noción de que una educación de baja calidad no sólo es incompatible con las necesidades del desarrollo, ni es sólo un fraude para los miles de estudiantes que concurren a las instituciones, sino que es el más sutil medio de prolongar y aumentar las inequidades de la educación superior. Tal situación se expresa en los llamados "circuitos de acumulación de excelencia" y "circuitos de acumulación de carencias".

El rendimiento de las IES es un aspecto crucial para cualquier evaluación pública de su desempeño y de su servicio a la sociedad, sin que ello signifique abogar por controles burocráticos sobre la vida académica. Por el contrario, se trata de promover formas voluntarias de autoevaluación por parte de las propias instituciones acompañadas por procedimientos de evaluación externa (evaluación por pares), de manera tal que eventualmente se conforme un sistema de educación superior públicamente responsable frente a la sociedad que lo apoya y que aprenda continua y progresivamente de sus propias experiencias, éxitos y fracasos.

En el contexto de la autoevaluación y evaluación externa de las IES debe tener cabida la Acreditación de nuevas instituciones y programas de formación, asegurando por esta vía que las instituciones sean dignas de la confianza que en ellas se deposita, por cuanto los títulos, diplomas, certificados y similares que en ellas se otorguen tendrán el respaldo de un proceso formativo de calidad y adecuado a las necesidades y exigencias del mercado laboral.

De la manera como se establezcan las relaciones entre las IES y el Estado y, específicamente, en materia de evaluación, dependerá la capacidad real del Estado para orientar a las instituciones "desde la distancia", sin interferir pesada y burocráticamente en sus procesos internos y en su adaptación al medio cambiante. El Estado Evaluativo ofrece la oportunidad de una conducción y coordinación de las IES mediante acciones de monitoreo de su desarrollo, del uso racional de los recursos financieros y, en general, de la gestión institucional en el marco de las condiciones del entorno nacional, regional y local. El uso de la información que se genera en tal sentido permitirá programar el crecimiento de la educación superior y el abordaje de los desafíos que se plantean a corto, mediano y largo plazo.

La orientación "desde la distancia" implica necesariamente que las IES operen con autonomía y en atención a las demandas del Estado, de la sociedad y del mercado de trabajo. Significa reconocer, además, y al mismo tiempo, que la conducción y coordinación de las IES no puede asumir en su totalidad la evolución y desarrollo de la educación superior, debido a las distorsiones que podrían introducirse y a las inequidades que genera. De allí que debe definirse claramente el rol del Estado en su relación con las IES, en torno a la regulación evaluativa y al financiamiento público pactado según metas y objetivos.

Esta modalidad de evaluación implica redefinir el papel de los actores involucrados en la conducción de la educación superior, pues los convierte en pieza central en los procesos evaluativos mediante el procedimiento conocido como juicio de pares y mediante la participación en los programas de gobierno y cogobierno. Se aspira que la concepción del Estado Evaluativo constituya un notable cambio de perspectivas respecto a la crisis de la educación superior, específicamente relacionada con el desempeño de las instituciones.

3. La Evaluación académico- administrativa institucional

Abordar la crisis de las IES implica definir los términos del debate de manera tal que permita superar las condiciones actuales y acordar los nuevos contenidos de una agenda de trabajo que mire hacia el futuro. La antigua retórica en torno a la educación superior se ha quedado atrapada en el pasado, por cuanto no ilumina los problemas del presente, ni tiene capacidad para crear el futuro. En palabras de Brunner (1990), "Esas retóricas son parte de un ‘progresismo’ que se quedó encerrado mental e ideológicamente en sus propias producciones, sin capacidad de abrirse a las nuevas circunstancias y a las exigencias del tiempo que viene" (p. 23).

En consecuencia, la relación que se establezca entre las IES, la sociedad y el Estado constituye una de las claves fundamentales en la identificación exacta de los problemas que aquejan a la educación superior, para poder situarlos en las nuevas perspectivas.

En el caso de Venezuela, la debilidad fiscal del país, que se ha hecho cada vez más evidente frente a las demandas gremializadas (no sólo salariales) - en especial cuando se han satisfecho sin ningún tipo de contraprestación, sea en productividad o en reestructuración de la gestión - plantea la necesidad de redefinir las relaciones entre el Estado, la sociedad y las organizaciones gubernamentales. Así, en el caso de las IES, las demandas de mayor presupuesto, aumento salarial y aplicación de las "normas de homologación de sueldos y beneficios socioeconómicos básicos y adicionales para el personal docente" (CNU, 1982), entre otras, se ven obstaculizadas ante los planes y estrategias del Estado para favorecer la evolución satisfactoria de las variables macroeconómicas.

En este contexto, se ha destacado la necesidad de que las IES se sometan a procesos de evaluación interna y externa; se comprometan a elevar la calidad y el rendimiento de su gestión y a propiciar la generación de ingresos propios a través de la oferta de proyectos y servicios en sus áreas de competencia, dándole prioridad a las demandas de la sociedad y el Estado.

Puede afirmarse que hay consenso en relación con la idea de que la masificación generada en la década del 80 provocó un desmejoramiento cualitativo de la educación superior, que se expresa en las diferencias notables en la calidad académica y de investigación que ofrecían tanto las instituciones tradicionales como las recién fundadas y que, además, produjo una burocratización organizacional y un estado casi de anarquía en los aspectos administrativos que se reflejó en prácticas presupuestarias inadecuadas producto de la improvisación, la irresponsabilidad y la aplicación de una filosofía subyacente que asumía que el Estado podía y debía financiar por igual lo necesario y lo ineficiente.

Esta situación se mantiene en la actualidad. Hoy se tiene la impresión general de que la autonomía de las IES les ha dado la potestad de actuar sin rendir cuentas. En tal sentido, es válida la siguiente pregunta: ¿quién evalúa a las IES?. Esto es evidente cuando se constata que el conflicto universitario a mediados de la década de los 90 se redujo a la discusión entre "homologación" y "heterologación", como si el fundamento del mismo fuera exclusivamente salarial, en lugar de una política de remuneración no divorciada de otras decisiones críticas de la autoridad superior de las IES. Los críticos más pesimistas, según Linares (1997) y Quirós (1997), opinaron que el resultado final de toda esta discusión fue la anarquía de la década de los 80.

Por otra parte, el presupuesto universitario, en la actualidad, se distribuye de acuerdo con la matrícula y la población docente de cada institución. Sin embargo, aunque también se aplica un índice variable establecido por los programas de investigación y postgrado, hay que preguntarse en qué medida se consideran criterios de desempeño como los de calidad, excelencia y productividad. Esta situación ocurre a pesar de que las demandas mundiales plantean mayor control del gasto. No obstante, Venezuela sigue retrasada en ese proceso.

Es necesario destacar que las referidas normas de homologación no están acompañadas de una "homologación académica", aunque a raíz de los conflictos universitarios se planteó la heterologación (caso Universidad Simón Bolívar), como un reconocimiento a la excelencia en el desempeño académico por parte del personal docente de las IES. Un aspecto importante en esta situación es la ausencia de una política de evaluación académico - administrativa institucional, tanto en su conjunto como en lo individual, vía autoevaluación y acreditación.

La impresión general es que aún reconociendo lo perverso de la homologación, hay cierta dificultad en aceptar un sistema donde el mérito no pueda "medirse" como en una ciencia exacta. Hay cierta dificultad en aceptar el juicio de otro para valorar lo cualitativo de cualquier esfuerzo. Puede decirse que hay una "crisis de confianza" para aceptar lo objetivo de un juicio que, sin duda, siempre tendrá algo de subjetividad. Esto es un reflejo de una manera de pensar que ha tornado sospechoso todo juicio de valor que no venga acompañado de una sustentación medible y concreta.

Esta falta de confianza en el juicio ajeno lleva a sustituir ese juicio por un sistema como el de la homologación que, tratando de evitar una posible injusticia individual, condena a los mejores a sufrir una injusticia colectiva como resultado de un sistema perverso y pervertidor de la vida académica de las IES. El mayor efecto de las normas de homologación es que el sistema comenzó por la homologación de las remuneraciones de los profesores y luego condujo a una progresiva homologación de las IES como un todo, en gran parte debido a la alta incidencia de los salarios en la conformación del presupuesto de las IES.

La oferta oficial a través del Ministerio de Educación para resolver el conflicto universitario a mediados de la década de los 90 comprendió, según Linares (1997) y Quirós (1997), la heterologación por mérito, fondo para investigaciones petroleras, programas para la formación del capital humano, fondo para el desarrollo de la infraestructura física y una amplia rendición de cuentas de las IES a la sociedad y al Estado. Esta situación demandaba que las IES asumieran el recibir un presupuesto, administrarlo directamente y responsabilizarse del mismo, fijar sus políticas y adaptar sus proyectos a los recursos disponibles.

Una consecuencia evidente de los reiterados conflictos universitarios es que las IES empezaron a mirarse a sí mismas con espíritu crítico y renovador. En tal sentido, el siguiente paso lógico debió consistir en eliminar las distorsiones administrativas y organizacionales para convertirse en dueñas de su propio destino. Como ejemplo puede destacarse la propuesta de Linares (1997) para una negociación estratégica entre la Universidad Central de Venezuela y el Gobierno Nacional en aspectos de índole financiera, presupuestaria y administrativa a cumplirse en un período de cinco años a partir de su fecha de aprobación por parte del Consejo Universitario (05-03-97), sobre la base de un plan de transformación y desarrollo académico-administrativo, con el propósito de adaptar la Universidad a las exigencias del país.

Este plan implicó la redefinición del papel que juega la Universidad en los actuales momentos así como sus interacciones con la sociedad y el Estado. Se asumió la iniciativa de informar a los poderes Ejecutivo y Legislativo y a la opinión pública en general sobre la disposición de resolver las contradicciones que venían afectando la relación Universidad-Estado. Ambas instancias estaban comprometidas con la búsqueda y construcción de un mejor proyecto de país.

Como parte de la acción oficial, los miembros del CNU acordaron el 04 de abril de 1997 asumir el compromiso de participar y ejecutar el proceso de transformación universitaria para optimizar el uso de los recursos. En este acuerdo se contempló concretar, entre otras cosas, la evaluación institucional. En esta misma oportunidad, el Ministerio de Educación informó sobre la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Académica y Administrativa de las Universidades Nacionales que permitiera la asignación racional de los recursos presupuestarios. Sin embargo, las IES exigieron participar en el proceso como condición para aceptar el sistema, como única forma de impedir que se hiciera de manera burocrática y con parámetros y criterios que pudieran desvirtuarse de acuerdo con determinados intereses.

Esta demanda se está haciendo a todos los sistemas de educación superior en América Latina, tal como se evidencia claramente en las conclusiones de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Enseñanza Superior en América Latina (La Habana, 1996): la Universidad debe rendir cuentas, especialmente aceptando unos procedimientos de evaluación externa, cuya pertinencia, puede llegar incluso a retirar la acreditación de las instituciones.

Uno de los promotores de esta política es el Banco Mundial. Jamil Salmi (citado por Palacios y Ledezma, 1976) en su trabajo "La Enseñanza Superior: Las lecciones de la experiencia", señala que la Universidad es como una gran empresa, por lo que no puede seguir gestionándose sin rendir cuentas del uso del dinero público al Estado y a la sociedad. Advierte, además, que este hecho no supone una privatización de las instituciones públicas, por cuanto muchos centros privados tienen un nivel muy bajo. Se hace necesario, entonces, un sistema de evaluación y unos mecanismos de acreditación que otorguen una especie de etiqueta de calidad.

El Núcleo de Vice-Rectores Académicos (NVA, 1997) también se pronunció sobre la situación y planteó que la discusión sobre la evaluación académica de las IES surgía como respuesta a una exigencia y no de una convicción interna relacionada con la necesidad de evaluar para mejorar. Igualmente, se señaló que es necesario evaluar para subsistir al cuestionamiento de la calidad y pertinencia de las IES. Se sostuvo además que, en el marco de esta tesis, la evaluación sería circunstancial, respondería a demandas inmediatas y probablemente no llegaría a permear la cultura de las IES y, en consecuencia, no contribuiría a un desarrollo armónico y planificado.

En tal sentido, el NVA planteó que la evaluación en las IES debe ir asociada a un desarrollo y nivel de madurez institucional que debe provenir de una planificación racional en correspondencia con la misión, visión, objetivos y sobre todo con su compromiso social. La evaluación es considerada en este contexto, como una actividad periódica y sistemática que atiende a los requerimientos que se plantean a las IES tanto interna como externamente. Así, de manera dinámica, la evaluación forma parte de lo "cotidiano" institucional y se constituye en apoyo para la toma de decisiones trascendentales. El NVA (1997) presentó un conjunto de orientaciones para que las IES se inscribieran en esta tesis y reconocieran su importancia como mecanismo urgente para la transformación de este importante nivel educativo. Del mismo modo, recomendó a las máximas instancias de decisión de las IES, asumir la conducción del proceso de evaluación por cuanto es fundamental para su futuro desarrollo.

Conclusiones

Tal como señala Buarque (1990):

los cambios en el mundo se producen cada día, pero hay períodos en los cuales los cambios se dan de manera diferente. En vez de evolución hay rupturas. En vez de construir para atender las necesidades de una tendencia predeterminada, se vuelve necesario construir el propio proyecto de futuro (p. 33).

Muchos síntomas muestran que hoy vivimos uno de esos momentos en los cuales los cambios no se dan solamente en cantidades sino también con nuevas cualidades. En este contexto, las IES deben asumir un papel más importante que el tradicional. La calidad de la gestión académica en las IES exige una redefinición del concepto de calidad, de tal manera que permita operacionalizar su monitoreo, sin limitarla a los círculos académicos institucionales, a los conceptos burocráticos de costo-beneficio o a la visión miope de que el propósito de esta gestión consiste en resolver los problemas inmediatos del entorno.

Entender la profundidad y amplitud de los cambios a nivel social, económico, político y cultural es situarse frente a un nuevo mundo de ideas en formación. Para esto las IES tendrán que seguir dos pasos: entender estos cambios y educarse para servir correctamente en la construcción del futuro. El papel del Estado, en el modelo del Estado Evaluativo, consistirá en facilitar que las IES se conviertan en dueñas de su propio destino.

En síntesis, la evaluación académico – administrativa institucional de las IES es fundamental para establecer una relación de confianza y credibilidad entre éstas, el Estado y la sociedad. Sin embargo, este proceso debe realizarse no sobre la base de la comparación entre las instituciones, sino sobre la base del mejoramiento continuo a partir de la aplicación de adecuados índices de desempeño fundados en la calidad, la excelencia, la pertinencia y la productividad. Además, parece haber consenso en torno a la autoevaluación institucional con fines de acreditación, como estrategia para diseñar e implementar el proceso.

Referencias

1. Buarque, C. (1990). Navegando sobre los cambios: La educación en la Universidad Brasilera. Educación Superior y Sociedad, 1, (2), 33 – 52.        [ Links ]

2. Brunner, J. J. (1990). Universidad, Sociedad y Estado en los 90. Educación Superior y Sociedad, 1, (2), 17 – 23.        [ Links ]

3. Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Enseñanza Superior en América Latina (1996). La Habana, Cuba.        [ Links ]

4. Consejo Nacional de Universidades (1982). Normas de homologación de sueldos y beneficios socioeconómicos básicos y adicionales para el personal docente. Trabajo no publicado.        [ Links ]

5. Consejo Nacional de Universidades (1997). Políticas de desarrollo de la educación superior referidas a la creación de instituciones y nuevos programas. Trabajo no publicado.        [ Links ]

6. Linares, Y. (1997, Junio 06). "Quién evalúa a las Universidades". El Nacional. Cuerpo C, p. 1.        [ Links ]

7. Núcleo de Vice-Rectores Académicos (1997). Algunas consideraciones sobre la evaluación institucional en la educación superior. Trabajo no publicado.        [ Links ]

8. Palacios, R. y Ledezma, M. (1996). Una experiencia de autoevaluación con fines de acreditación. Trabajo no publicado.        [ Links ]

9. Quirós C., A. (1998). "Las contradicciones de un conflicto". El Nacional. Cuerpo E, p. 4.        [ Links ]