ESTRATEGIAS PARA LA MEDIACIÓN DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA RURAL

EN EL MUNICIPIO JIMÉNEZ - ESTADO LARA

Rosaura Méndez

(UPEL-IPB)

rosauramendez@hotmail.com

Rosaura Méndez

Profesora de matemática adscrita al Departamento de Educación Técnica de la UPEL-IPB, Coordinadora del Proyecto "La Universidad Va a la Escuela" en Lara y de la línea de investigación "Comportamiento Organizacional en Instituciones de Educación Técnica" de la UPEL-IPB. Realiza investigaciones relacionadas con comportamiento de organizaciones escolares. Correo electrónico: rosauramendez@hotmail.com

RESUMEN

En el municipio Jiménez del estado Lara se desarrollan acciones para adecuar las instituciones escolares a las características locales. Por ello, el objetivo de la investigación que se reporta en este artículo es proponer estrategias para mediar el cambio organizacional escolar rural en esa población. El estudio es del tipo investigación-acción- participativa y se realizó en tres escuelas rurales y en el Equipo Municipal de Educación del citado Municipio, en el marco del Proyecto "La Universidad Va a la Escuela" (LUVE). Se realizó en dos fases: primero, se propició un cambio organizacional escolar aplicando la Tecnología Social de Mediación de LUVE y la Teoría de Acción de Argyris y Shön. Luego se diseñaron estrategias de cambio adecuadas a la localidad. El método utilizado fue la exploración de la teoría en uso de los actores y los instrumentos Mapas, Modelos I y II y la Escalera de la Inferencia combinados con el Método Comparativo Continuo de Glasser y Strauss. Se usaron técnicas de recolección de datos cualitativos y cuantitativos. Los resultados incluyen las características del comportamiento de las instituciones, los factores que favorecen o inhiben el cambio escolar, así como estrategias útiles para la transformación institucional local.

Palabras clave: educación básica rural; cambio educativo; mediación de cambio escolar; cultura escolar.

MEASURING STRATEGIES FOR

ORGANIZATIONAL CHANGE IN RURAL

PRIMARY SCHOOLS. JIMÉNEZ DISTRICT, LARA STATE

ABSTRACT

Actions to adapt schools to local characteristic have been taken in the Jiménez district in the Lara state. As part of the project "The University Goes to School" (LUVE), the objective of the investigation was the proposal of various strategies to measure the organizational school change in these institutions. The study, in the research-action-participation line, included three rural schools and the Education District Team. It was completed in two parts. First, an organizational school change was induced by applying the LUVE’s Mediation Social Technology and the Argyris and Shön Theory of Action. Second, suitable strategies for change were design to match the site. The methodology used was the exploration of the theory in use by the actors and the instruments Maps, Models I and II, and the Inference Staircase combined with the Glasser and Strauss Continuos Coparative Method. Techniques for collecting quantitative and qualitative data were used. The results comprised descriptions of institutional behavior, inhibiting and encouraging factors for change, and useful strategies for transformation of local institutions.

key words: rural primary education; educational change; school change mediation; school culture.

Introducción

Actualmente las sociedades, las organizaciones y los individuos del mundo idean alternativas que les faciliten su adaptación a las nuevas condiciones del entorno, las cuales dependen, en gran medida, de los cambios socioeconómicos y tecnológicos que aceleradamente se presentan en las diferentes regiones del mundo.

Una de las alternativas que siempre es considerada por los responsables de dirigir los diferentes países es la educación de la población, por cuanto con ella es posible formar a un número muy grande de personas en un tiempo definido con objetivos predeterminados, crear conciencia crítica acerca de la problemática social y económica existente, al mismo tiempo que se fomenta la participación en la búsqueda de soluciones a las mismas. En consecuencia, generalmente se promulgan leyes y reglamentos para regularla y operacionalizar acciones que orienten los lineamientos del Estado, en cuanto a la organización, planificación, ejecución y control de las acciones educativas.

Así, en Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes amparándose en la Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público y su Reglamento Parcial N° 1 (1993), inició en 1995 una reforma que permitiría progresivamente la descentralización y desconcentración administrativa del aparato educativo en toda la nación. Dicha reforma incluyó también un nuevo diseño curricular para Educación Básica, el cual tiene entre sus objetivos la vinculación de la escuela con la comunidad y la adaptación del curriculum y del modelo de escuela a la realidad local.

Estas reformas fueron asumidas por algunos estados del país, entre los cuales está Lara, donde se descentralizó la educación y se creó la Dirección General Sectorial de Educación como autoridad única en la educación larense, se asumió el Currículo Básico Nacional (CBN) y se formuló el Currículo Básico Estadal (CBE), con la finalidad de adecuar la educación local a los requerimientos nacionales, regionales y locales.

Esto último tuvo enorme significación, especialmente en aquellos lugares donde se prevén grandes impactos socioeconómicos por efectos de obras de alto impacto ecológico y económico, como en el caso del municipio Jiménez donde se desarrolla el Proyecto Yacambú-Quíbor, el cual incluye la construcción de enormes infraestructuras hidráulicas que se espera traigan consigo un nuevo orden socio-económico para la región. Por ese motivo, desde 1996, se han realizado acciones destinadas a preparar a la población para su realidad local futura y minimizar los efectos negativos que puedan presentarse, tales como: inadecuación de métodos de trabajo, cordones de miseria, controles sanitarios, contaminación, entre otros (Sistema Hidráulico Yacambú-Quíbor, C.A, 1998).

Por ello, en el citado Municipio, se han realizado una serie de eventos con la participación de diversas instituciones relacionadas directamente con educación (escuelas locales, universidades como la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez" (UNESR), Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto "Luis Beltrán Prieto Figueroa" (UPEL-IPB), Universidad Nacional Yacambú (UNY), Instituto de Cooperación Educativa (INCE), entre otros), de instituciones locales (Alcaldía del Municipio Jiménez, Asociación de Amigos de Quíbor) y, muy especialmente, de la empresa Sistema Hidráulico Yacambú-Quíbor, C.A (SHYQ, C.A.), con el fin de diagnosticar la realidad en las instituciones escolares locales y realizar acciones tendentes a optimizar los procesos seguidos en las mismas.

De algunos de esos eventos se derivaron grupos de trabajo, como el Equipo Municipal de Educación del Municipio Jiménez, e investigaciones que permitieron apoyar el proceso de cambio. Una de éstas es el Programa "Valle de Quíbor", formulado por FUNDACITE-Lara para ser ejecutado entre 1998 y 2001, con participación de la UCLA, SHYQ, C.A, FONAIAP, UNY, UNESR y UPEL y financiamiento de CONICIT (actual FONACIT). Estas tres últimas universidades, las cuales estaban ejecutando el Proyecto "La Universidad Va a la Escuela" en Quíbor desde 1997, reformularon su plan de trabajo y ejecutaron bajo el mismo nombre el proyecto LUVEVQ, con el objetivo de formular lineamientos útiles para la mediación del cambio educativo en el municipio. Este artículo se refiere a la investigación realizada, en este proyecto, en el marco del referido Programa.

El proceso de cambio educativo que fundamenta el proyecto tenía como propósito que las escuelas respondieran a nuevos requerimientos legales y sociales. Para lograrlo, se propició la modificación de sus rutinas académico-administrativas, para facilitar el cumplimiento cooperativo de nuevos roles. Esto generó un conflicto en las escuelas del municipio: el encuentro entre su propia praxis cotidiana y la necesidad de responder a los nuevos requerimientos de las autoridades educativas y la comunidad local. Este período de transición sirvió de inicio a esta investigación, ya que dichos requerimientos generaron modificaciones en los procesos escolares los cuales se acompañaron de variaciones en el comportamiento de los individuos, de los grupos involucrados y de la escuela misma.

La observación, registro e interpretación de los incidentes en el comportamiento escolar durante dicho proceso de cambio, permitió caracterizarlo e identificar las consecuencias de los mismos en el cumplimiento de las nuevas tareas asignadas a las escuelas. De este modo, se identificaron los factores que limitan o favorecen el nuevo desempeño exigido por las autoridades educativas y la comunidad local, los cuales pueden potenciarse o minimizarse intencionalmente por los mediadores del cambio, según convenga, cuando se diseñen o seleccionen estrategias propiciadoras y aceleradoras del cambio organizacional escolar esperado por las autoridades educativas y las mismas organizaciones escolares.

Es por ello que el objetivo general del estudio que se reseña en este artículo, es proponer estrategias para mediar el cambio organizacional escolar rural en el municipio Jiménez del estado Lara, de acuerdo con el comportamiento de las instituciones educativas. Los objetivos específicos son: (a) caracterizar el comportamiento de las escuelas rurales del municipio Jiménez; (b) caracterizar el comportamiento de los actores del entorno educativo municipal; (c) describir las consecuencias de la interacción escuela-entorno; (d) identificar los factores que limitan o favorecen el cambio organizacional escolar rural; y (c) diseñar estrategias útiles para mediar el proceso de cambio escolar rural en el municipio Jiménez.

Marco referencial

La investigación que se reseña, consideró para su desarrollo los lineamientos del Proyecto "La Universidad Va a la Escuela" (LUVE), para orientar el trabajo de campo (mediación del proceso de cambio escolar) y los de la Teoría de acción de Argyris y Shön, como base para caracterizar el comportamiento de los actores en estudio y de los propios investigadores involucrados en el proceso de cambio escolar. Ambos se describen a continuación.

El Proyecto La Universidad Va a la Escuela

El Proyecto La Universidad Va a la Escuela (LUVE) se concibe como una acción interdisciplinaria e interinstitucional bajo el patrocinio de la Universidad del Zulia (LUZ), la UPEL, la UNESR y, en el estado Lara (hasta el año 2000), también por la UNY. Se aplica en doce escuelas de diversas regiones de Venezuela y tiene como propósito promover, cooperativamente, el desarrollo de una cultura escolar que implique el mejoramiento de la calidad de sus procesos, el incremento de su efectividad social y el logro de avances teóricos y tecnológicos pertinentes a la realidad educativa y social venezolana (Picón, 1997). En el municipio Jiménez del estado Lara se ejecuta desde 1997 en las Unidades Educativas "El Vigiadero", "Tintorero" y "La Vigía".

Los investigadores del Proyecto asumen una postura ontoepistemológica humanista, cognitiva, constructivista y crítica, en la cual no se limitan sólo a estudiar la realidad social sino que se esfuerzan por contribuir a su transformación. Para ello, propician en las escuelas un cambio organizacional concertado con los miembros de la comunidad educativa, siguiendo un proceso denominado Tecnología Social de Mediación (TSM), diseñado por el equipo de Investigadores de LUVE (Picón, 1997; Picón y otros, 1999). En cada escuela del citado municipio, se aplicó la primera versión de la TSM, adaptada a la realidad escolar.

Dicha versión incluía, según Picón (1997), los siguientes pasos (actualmente se han modificado y se les denomina fases): (a) establecimiento de contactos con la escuela a fin de determinar el interés de los actores para participar en el proyecto; (b) ciclo motivacional e informativo, a fin de que el colectivo decidiera y manifestara su voluntad de participar o no en el proyecto y como apresto para la iniciación del diagnóstico; (c) contacto con la instancia oficial con el doble propósito de lograr su consentimiento y de ganar su voluntad para participar en el mismo; (d) diagnóstico o autoanálisis de la situación de la escuela (información cualitativa y cuantitativa, aspectos positivos, fortalezas y retos); (e) formulación del futuro deseado o visión; (f) identificación de las fortalezas y debilidades que permiten a la escuela aproximarse al futuro deseado; (g) jerarquización de los problemas identificados; (h) conformación de grupos de trabajos; (i) establecimiento de un Comité Coordinador de todo el proceso; y (j) desarrollo de un proceso de indagación en los grupos de trabajo, quienes debían identificar los problemas específicos, discutir sus posibles soluciones, realizar experimentos pilotos y evaluar sus resultados.

El Comité y los Grupos de Trabajo debían constituir una estructura de "Gobierno" para conducir el proceso de transformación. Sin embargo, en ninguna de las escuelas de este estudio fue posible lograrlo. Además, el orden de los pasos o la forma de ejecutarlos varió en cada escuela de acuerdo con la experiencia que se fue obteniendo en las primeras escuelas atendidas local, regional o nacionalmente.

Por ejemplo, aunque en todas las instituciones se capacitó a los docentes en los lineamientos del Proyecto y en el nuevo diseño curricular y, además, se propició el trabajo conjunto comunidad-escuela, el centro de atención en cada una fue diferente. Así, en Vigiadero se realizó mediación académica en paralelo con reuniones semanales con la comunidad para orientar cooperativamente su propio desarrollo; en Tintorero se resolvieron problemas de la escuela con participación de la municipio, se aplicó la primera versión de la TSM, adaptada a la realidad escolar.

Dicha versión incluía, según Picón (1997), los siguientes pasos (actualmente se han modificado y se les denomina fases): (a) establecimiento de contactos con la escuela a fin de determinar el interés de los actores para participar en el proyecto; (b) ciclo motivacional e informativo, a fin de que el colectivo decidiera y manifestara su voluntad de participar o no en el proyecto y como apresto para la iniciación del diagnóstico; (c) contacto con la instancia oficial con el doble propósito de lograr su consentimiento y de ganar su voluntad para participar en el mismo; (d) diagnóstico o autoanálisis de la situación de la escuela (información cualitativa y cuantitativa, aspectos positivos, fortalezas y retos); (e) formulación del futuro deseado o visión; (f) identificación de las fortalezas y debilidades que permiten a la escuela aproximarse al futuro deseado; (g) jerarquización de los problemas identificados; (h) conformación de grupos de trabajos; (i) establecimiento de un Comité Coordinador de todo el proceso; y (j) desarrollo de un proceso de indagación en los grupos de trabajo, quienes debían identificar los problemas específicos, discutir sus posibles soluciones, realizar experimentos pilotos y evaluar sus resultados.

El Comité y los Grupos de Trabajo debían constituir una estructura de "Gobierno" para conducir el proceso de transformación. Sin embargo, en ninguna de las escuelas de este estudio fue posible lograrlo. Además, el orden de los pasos o la forma de ejecutarlos varió en cada escuela de acuerdo con la experiencia que se fue obteniendo en las primeras escuelas atendidas local, regional o nacionalmente.

Por ejemplo, aunque en todas las instituciones se capacitó a los docentes en los lineamientos del Proyecto y en el nuevo diseño curricular y, además, se propició el trabajo conjunto comunidad-escuela, el centro de atención en cada una fue diferente. Así, en Vigiadero se realizó mediación académica en paralelo con reuniones semanales con la comunidad para orientar cooperativamente su propio desarrollo; en Tintorero se resolvieron problemas de la escuela con participación de la comunidad educativa y en La Vigía, se hizo énfasis en lo académico y en la solución de problemas escolares con la participación de la comunidad educativa. Esto permitió la comparación de diversos procedimientos y la recopilación de información útil para la elaboración de la propuesta como resultado de este trabajo.

Así, la mediación del cambio en las tres escuelas larenses citadas fue asumida por investigadores del Proyecto LUVE-Lara y se ha desarrollado por medio de la acción coordinada de actores locales (docentes de cada escuela, miembros de las comunidades, asociaciones civiles, alcaldía, Dirección Municipal de Educación y del SHYQ, C. A, entre otros) y miembros de la UPEL, UNESR y UNY (docentes y estudiantes de pre y postgrado). Se combinan funciones de investigación, docencia y extensión universitarias con las tareas propias de la escuela y la comunidad donde está ubicada la institución con la finalidad de propiciar la reflexión en y sobre las acciones ejecutadas en cada escuela, brindar asesoramiento académico y ejecutar cooperativamente soluciones a la problemática propia de cada institución.

Teoría de Acción de Argyris y Shön

La Teoría de Acción formulada por Argyris y Shön (1978 y 1974); parte del supuesto de que toda conducta deliberada tiene una base cognitiva y que los individuos elaboran teorías (construcciones, esquemas, modelos o mapas mentales) para orientar sus acciones (carácter normativo). Por lo tanto, el comportamiento que despliegan responde a las mismas y está conformado por estrategias de acción, supuestos y valores que en los individuos se manifiestan en sus conductas, actitudes y creencias y en las organizaciones por sus reglamentos y políticas institucionales (Picón, 1994).

Así, la teoría de acción de cualquier actor presenta una dimensión explícita, que él enuncia y una dimensión en uso, que lleva a la práctica. Ésto tiene implicaciones significativas para el aprendizaje individual necesario para lograr una mayor efectividad de acción, entendiéndose aprendizaje, como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de las teorías de acción de un actor, el cual se manifiesta en cambios en alguno o en todos los elementos que conforman esas teorías.

Al respecto, Schön (1974), indica que la forma de adaptación de las personas y las organizaciones a los cambios que tengan que enfrentar, lleva consigo procesos de aprendizaje que varían desde cambios de estrategias (aprendizaje simple), cambios de valores y normas (aprendizaje de doble recorrido) hasta revisiones conscientes de teorías en uso para revisarlas más efectivas (Deutero-aprendizaje). En el Proyecto LUVE se propician cambios escolares que llevan, inclusive, a este tercer nivel.

Adicionalmente, la Teoría de la Acción discrimina comportamientos del ser humano, denominados Modelo I, que lo muestra quien establece unilateralmente las metas, controla unilateralmente la situación, la información y las decisiones, se mantiene en un juego de gana-pierde en su relación con los demás, evita o minimiza la expresión de sentimientos negativos y trata de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza; y Modelo II, caracterizado por el empleo de información que es validada públicamente, por decisiones y controles compartidos y por la ausencia de coerción, lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y conduce a una "responsabilidad causal".

El primero, aunque permite el logro de un tipo de aprendizaje, como los cambios de estrategias, e incluso, normas de acción (reformas), tiende a inhibir o impedir otros más profundos y persistentes como los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan la acción (transformación), lo cual es facilitado por comportamientos típicos del Modelo II.

Tomando en consideración lo anterior, el estudio siguió los lineamientos de esta teoría básicamente de tres formas: (a) para guiar la actuación de los investigadores, quienes intentaron aproximar su propia conducta y la de los demás actores al Modelo II, con el fin de reducir los razonamientos y comportamientos defensivos y fomentar el compromiso intrínseco con los roles y tareas de los actores, las cuales, teóricamente, son condiciones favorables para alcanzar cambios organizacionales profundos e incrementar la efectividad organizacional; b) para la caracterización del comportamiento de la institución escolar y de algunas entidades educativas municipales, en cuanto a sus teorías de acción en uso; y (c) para determinar los niveles de aprendizaje organizacional alcanzados durante el proceso de mediación.

Metodología de trabajo

El trabajo se estructuró en dos fases: (a) un estudio de campo en el cual se propició un cambio organizacional escolar aplicando la TSM del Proyecto LUVE y los lineamientos de la Teoría de Acción de Argyris y Shön (1978), el cual permitió propiciar, analizar y caracterizar procesos de cambio escolar en el Municipio Jiménez; y (b) el diseño de la propuesta que contiene estrategias para mediar el cambio organizacional escolar rural adecuado al medio local.

En la primera fase se promovió un proceso de cambio intencional en las tres unidades educativas citadas y se participó en el Equipo Municipal de Educación del municipio Jiménez. El proceso se inició en 1997 en dos escuelas rurales (Unidades Educativas "El Vigiadero" y "Tintorero") y se agregó en 1998, por acuerdo en el Programa "Valle de Quíbor", una tercera escuela (Unidad Educativa "La Vigía") la cual se escogió por estar situada en una zona que será afectada más rápidamente por el agua proveniente de la Represa Yacambú. En todos los casos los investigadores han actuado como mediadores del cambio, al mismo tiempo que observan, registran e interpretan los comportamientos de los actores (individuos e instituciones), por lo que esta investigación es del tipo investigación-acción-participativa.

También se realizó el seguimiento al Equipo Municipal de Educación del municipio Jiménez, hasta julio de 2001 cuando concluyó sus funciones. La autora participó realizando acciones de diagnóstico, planificación y ejecución de actividades específicas relacionadas con el desarrollo educativo municipal (descentralización, capacitación docente, historia local, entre otros). Actualmente, el Proyecto LUVE –Lara continúa atendiendo la Unidad Educativa "La Vigía", donde permanecen investigadores mediando procesos académicos y gerenciales, las restantes unidades son asistidas cuando lo solicitan.

El método utilizado fue la exploración de la teoría en uso de las organizaciones estudiadas. Como instrumentos de investigación se utilizaron básicamente los Mapas (representaciones esquemáticas de la organización escolar, los procesos académicos y las relaciones humanas) los cuales incluyen los principios rectores, estrategias de acción y supuestos que rigen el comportamiento de las instituciones y los actores estudiados; los Modelos I y II de la Teoría de Acción (instrumentos heurísticos de carácter normativo y explicativo) y la Escalera de la Inferencia, los cuales se combinan con el Método Comparativo Continuo de Glasser y Strauss. Los mismos se apoyaron en técnicas de recolección de datos de tipo cualitativos y cuantitativos: análisis de documentos (análisis de contenido), observación participante, entrevistas, entrevistas a profundidad, estrategias de triangulación y encuestas.

Los procedimientos utilizados fueron los siguientes:

• Para el proceso de Mediación: se siguieron los pasos de la TSM del Proyecto LUVE. Se identificaron problemas en lo curricular, instruccional, organizacional y de relaciones de la escuela con su entorno, algunos de los cuales se focalizaron en trabajos de pregrado, de grado, de maestría y tesis doctorales, en los cuales, además de los aspectos metodológicos referidos, se agregan aspectos específicos propios de cada investigación.
  
• La mediación incluyó tres subprocesos: (a) asistencia técnica colaborativa, actividades para resolver problemas específicos y ejecutar proyectos, tales como talleres, asesorías, reuniones estratégicas y reuniones de trabajo; (b) reflexión compartida, análisis de los procesos seguidos, resultados obtenidos y sus consecuencias; y (c) investigación, indagación de situaciones problemáticas y prueba de alternativas de solución.
  
• Para control y evaluación de las actividades: se realizaron permanentemente reuniones de trabajo de varios equipos de trabajo: equipo LUVE responsable de cada escuela, Equipo LUVEVQ, Equipo LUVE-Lara y Equipo LUVE Nacional. La frecuencia de los encuentros varió de acuerdo con las necesidades de cada equipo. Los temas tratados se refieron, entre otros, a las acciones y observaciones realizadas, actuación de los mediadores, uniones estratégicas para la ejecución de actividades, procesos utilizados, controles administrativos, actividades de formación de los equipos y las comunidades escolares; todo lo cual se acompañó de un profundo y continuo proceso de reflexión en y sobre la acción (Alvarado, Herrera, Méndez y Sánchez, 1999; Herrera y Fernández, 1999; Sánchez, Carmona y Valero, 1999; Méndez y Sequera, 1999).

Resultados obtenidos

Los resultados de la experiencia reseñada en este artículo se presentaron ampliamente ante FUNDACITE-Lara en los informes del Proyecto LUVEVQ (Alvarado, Herrera, Méndez y Sánchez, 1999; Herrera y Fernández, 1999; Sánchez, Carmona y Valero, 1999; Méndez y Sequera, 1999) y ante el equipo LUVE nacional a finales del 2001. Se reportaron los siguientes logros: (a) Construcción informal de una red que permite la interacción universidad-escuela-comunidad y concientización acerca de la importancia de la misma; (b) uniones estratégicas de las universidades y las escuelas con diversas entidades relacionadas con el sector educativo local; (c) prueba y reconstrucción de la TSM; (d) caracterización de la teoría en uso de las escuelas rurales locales; (e) identificación de factores que favorecen e inhiben los aprendizajes organizacionales profundos de las instituciones escolares locales; (f) crecimiento y consolidación del equipo de investigadores LUVE-Lara; (g) formulación de lineamientos para la mediación del cambio escolar de escuelas rurales en el municipio Jiménez; y (h) conclusión de varios trabajos de pregrado (asignaciones específicas de cursos, práctica docente e investigaciones), postgrado (tres trabajos de grado de maestría y dos tesis doctorales concluidas). Los logros más significativos se muestran a continuación. Algunas veces se hará referencia a lo que sucede en las escuelas atendidas actualmente, de ahí que se utilicen algunos verbos en presente.

Características del comportamiento de las escuelas rurales

La categorización de la información recopilada en múltiples registros permitió la elaboración de mapas correspondientes a la planificación institucional, administración institucional, procesos académicos y relaciones humanas de las escuelas rurales de Valle de Quibor estudiadas. Se encontró que prevalecen principios rectores como el individualismo, la inmediatez, la competencia, la discrecionalidad, la confianza en los líderes, el pragmatismo, la responsabilidad en tareas administrativas, el sentido de la oportunidad, el apego a la jerarquía, la autodefensa, la obediencia en los niños, el control de la disciplina de los estudiantes, la comodidad y el poder.

Entre las estrategias de acción utilizadas más frecuentemente se encuentran: la atención prioritaria a tareas administrativas y a las emergencias, el uso cotidiano del rumor, la toma de decisiones unilaterales o por mayoría, aislamiento académico de los docentes, uso de la autoridad para el control disciplinario de los niños, justificación de decisiones y acciones, solidaridad y unión ante los retos y emergencias, reuniones como alternativa válida para el análisis de situaciones conflictivas y para la toma de decisiones.

Sucedió que, al preguntarle a los actores el por qué se comportaban de

la manera descrita, emitieron respuestas que permitieron inferir supuestos. Algunas respuestas fueron: "No vale la pena planificar si no existe supervisión"; "el niño que se porta bien (tranquilo) es el mejor alumno"; "todas las oportunidades hay que aprovecharlas"; "los compromisos ocasionan mucho trabajo y responsabilidad"; "la entrega de recaudos administrativos tiene prioridad"; "quienes no asistan a reuniones deben acatar las decisiones de la mayoría"; "todo lo beneficioso para la comunidad y la escuela debe apoyarse" y "los planes son flexibles", entre otros.

Es de hacer notar que, como consecuencia del proceso de mediación, algunas de estas características se han venido modificando paulatinamente, en un proceso de ensayo y error. Primero se observó que prácticamente toda la comunidad escolar se comportaba según los principios, estrategias y supuestos descritos. Luego, algunos grupos de actores se han hecho más participativos en las actividades de sus respectivas escuelas. También se incorporaron a las rutinas escolares procesos de reflexión en y sobre la acción así como nuevas estrategias que incluyen toma de decisiones compartidas, concientización del rol de los actores en la escuela, asunción de responsabilidades, fomento de la participación, respeto por las ideas de otros, manejo compartido de la información, cumplimiento de la planificación de acuerdo con lineamientos oficiales, entre otros.

Por otra parte, se ha observado que el cambio escolar depende en gran medida de la participación activa y comprometida de los directivos del plantel y que las frecuentes rotaciones de personal entorpecen la continuidad de los procesos de desarrollo de los planes de trabajo institucionales. Además, en casi todos los casos, a pesar de la participación de la mayoría del personal en las actividades del Proyecto LUVE, las variaciones en el comportamiento escolar se iniciaron por las estrategias de un reducido grupo de personas. Sólo cuando el nuevo comportamiento de los pioneros se consideró exitoso, se generó el compromiso y el cambio progresivo en el resto de la comunidad escolar (efecto expansivo). Por ejemplo, cuando un maestro tiene éxito en la formulación y ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula y su acción es comentada por los demás docentes, se observa que otros pueden entusiasmarse y seguir su ejemplo.

Dado lo progresivo de este proceso de ensayo y error de nuevas conductas, el trabajo de los investigadores consiste en propiciar la consolidación de las nuevas características (para evitar los viejos comportamientos inadecuados) de la teoría en uso de las escuelas. Paralelamente, se propicia la formación de mediadores internos (docentes mediadores) y se realiza un acompañamiento (presencia de los investigadores de LUVE en la escuela) el cual se disminuye paulatinamente. Por tanto, se espera que, progresivamente, la escuela medie sus propios procesos y que solicite por escrito a la coordinación del Proyecto LUVE el asesoramiento requerido para su desarrollo, como en el caso de las Unidades Educativas "Tintorero" y "El Vigiadero".

Comportamiento de los actores del entorno educativo municipal

Primero es necesario acotar que: (a) la mayoría de los actores de las escuelas también pertenecen al contexto comunitario, como es el caso de los alumnos, representantes, suplentes, la secretaria del plantel y los obreros; (b) algunos docentes se han desempeñado también como líderes comunitarios; (c) los docentes asisten frecuentemente a actividades administrativas y de capacitación en Quíbor en conjunto con otros docentes y supervisores y (d) todos los actores se comunican entre sí directa o indirectamente, por lo cual las informaciones que se manejan en la comunidad escolar y su entorno son prácticamente las mismas y los acontecimientos en un lugar son comentados rápidamente en los demás.

Durante la interacción de estos actores, tanto en las comunidades donde se encuentran las escuelas como en las organizaciones relacionados con educación en el municipio (Dirección de Educación Municipal, Alcaldía y Equipo Municipal de Educación), se observaron las siguientes estrategias de acción: la elaboración, entrega, ejecución y seguimiento de planes y proyectos están sujetos a su carácter obligatorio, a los beneficios potenciales que éstos ofrecen y a las oportunidades del entorno; asunción de la responsabilidad de coordinación y ejecución de proyectos por parte de los promotores iniciales; gestión prioritaria de tareas administrativas (trámites, papeleo y contactos con organismos oficiales); toma de decisiones unilaterales o construidas progresivamente entre un grupo de actores para luego ser reafirmada por mayoría en una votación, con predominio de la opinión de los líderes y de acuerdo con eventos circunstanciales; asociación del poder con la agresividad, la jerarquía y la provisión de soluciones a problemas; reconocimiento del liderazgo en personas con poder o dedicación al servicio de la escuela o la comunidad; atención prioritaria a las emergencias y a las oportunidades del entorno; y unión ante los retos y emergencias.

Otras estrategias son: control unilateral de la información; práctica del rumor; tácticas defensivas; evasión de situaciones conflictivas; valoración de recompensas tangibles inmediatas, logística de actos especiales bajo la responsabilidad de la institución; reconocimiento de actuaciones destacadas y penalización de aquellas que no respondan a los acuerdos establecidos por la mayoría; condicionamiento de la solidaridad y la amistad por conveniencias personales o grupales y por circunstancias del entorno; comunicación escrita circunstancial limitada a oficios ante organizaciones públicas o privadas; reuniones como alternativa para analizar problemas, acordar soluciones y evaluar resultados de acciones; consideración del maestro como único responsable del trabajo de aula; justificación de acciones hechas o dejadas de hacer; manifestación constante de preocupación por el bajo rendimiento estudiantil; asunción de la obediencia como controlador de la disciplina de los niños; interpretación de la evaluación como la medición del rendimiento de los alumnos e incentivo a los estudiantes destacados, entre otras.

También se encontró que es común que los actores de todos los contextos formulen comentarios como los siguientes: "hay que aprovechar los recursos"; "el gobierno debe arreglarlo"; "lo que sea bueno para la comunidad o la escuela hay que aprovecharlo"; "eso lo van a cambiar cuando cambie el gobierno"; "si se aprobó en reunión es válido", "es mejor no hablar"; "es mejor evitar problemas, de todas maneras las cosas seguirán igual"; "si lo dice… es cierto"; "el que da algo tiene derecho a exigir"; "se necesita que todos colaboremos"; "en el aula manda el maestro";, "hay que controlar la disciplina de los niños en la escuela";, "me dijeron que… , ¿qué sabes tú de eso?". Estos comentarios circulan, por supuesto, con los complementos adecuados al momento y las circunstancias, entre los actores de la escuela, la comunidad y el sector educativo del municipio, quienes confirman o refutan sus propias informaciones. Así se construyen también opiniones que repercuten en las decisiones de los miembros de la escuela y en su comportamiento en general.

De los incidentes observados en los contextos comunitario y municipal se puede inferir que el comportamiento de la comunidad y de los entes supervisores del sector educativo del municipio Jiménez, se rige por principios tales como: discrecionalidad, autodefensa, sentido de oportunidad, inmediatez, individualismo, improvisación, responsabilidad en las tareas administrativas, prudencia para la adquisición de compromisos, compromiso de los líderes, confianza en los líderes, comodidad y poder.

Consecuencias de la interacción escuela-entorno durante el proceso de mediación del cambio escolar

1. Cuando se fomenta un comportamiento específico en pro de un determinado cambio en la escuela (toma de decisiones consensuadas, por ejemplo) inusual y hasta contrario a lo cotidiano en los contextos externos, generalmente, surge un conflicto que se refuerza a sí mismo: un nuevo comportamiento en la organización versus el viejo comportamiento rápido y exitoso en muchos de los contextos externos. En consecuencia, si la frecuencia de éxito de los nuevos comportamientos no satisface las expectativas de los actores, siguen prevaleciendo los comportamientos existentes y el cambio se hace cada vez más lento. Se genera desesperanza en los participantes, inclusive en los promotores del cambio. Esta situación se complica si los actores, como sucedió en el estudio que se reporta, no reciben retroalimentación de su rendimiento profesional por parte de sus supervisores inmediatos (directivos) y, además, esperan alcanzar resultados rápidamente (inmediatismo), factores que limitan los comportamientos emergentes. Por tanto, el comportamiento de los sistemas externos puede reforzar el comportamiento interno de una organización en proceso de cambio, inclusive las conductas específicas que requieren ser sustituidas.
   
2. El tipo de comunicación existente en el municipio lleva a que los procesos institucionales sean afectados por cualquier comentario, acción o decisión interna o externa.
   
3. El éxito o fracaso de los pioneros del cambio en una institución determina la continuidad del proyecto institucional. Asimismo, el desarrollo de éste impacta la ejecución de proyectos similares en las demás escuelas del sector, tanto en los casos de éxito en los proyectos como en el caso de problemas existentes en su sede.
   
4. Aunque existe la necesidad consciente de cambio educativo en todos los sectores de la comunidad, no se ha logrado la asunción masiva de los nuevos lineamientos de la reforma educativa vigente. Así, se comenta mucho acerca de la necesidad de adaptar los programas a la realidad local (previsto en el nuevo diseño curricular) pero no se formulan disposiciones oficiales, locales ni regionales acerca de cómo debería hacerse ni tampoco los controles que deben ejercerse a fin de obtener resultados mínimos aceptables.
   
5. El aprendizaje organizacional de las escuelas se ve influenciado por una serie de factores internos y externos. Por ejemplo, es favorecido por la aceptación de la necesidad de desarrollo educativo en todos los contextos externos y sus acciones para lograrlo, pero se ve limitado por el clima de desconfianza en la aplicabilidad práctica, la generalización estandarizada de implantación de la reforma educativa y por la falta de patrones para el control de procesos y la calidad de los resultados esperados.
   
6. Los mediadores del cambio escolar y los miembros de la comunidad escolar pueden sentir frustración por la lentitud del proceso de transformación. Las causas son múltiples y se presentan situaciones como las comentadas por los investigadores de este estudio: "Los acuerdos cambiaban de un momento a otro, por cualquier comentario, decisión o suceso que ocurriera en la comunidad o en Quíbor", "hay que cuidar todo lo que pase en las escuelas porque repercute en las demás", "es que los docentes están en muchas cosas y no se concentran en ninguna", "se planifica y todo cambia de un momento a otro", "todo quieren hacerlo rápido".

Por tanto, la combinación de factores internos y externos, ajenos al control de los mediadores del proceso, produce gran incertidumbre, sentimientos de frustración, conflicto y fracaso, los cuales se manifiestan en diversas reacciones individuales y grupales, favorables o no al proceso de cambio. Ésto se potencia por las perspectivas a corto plazo de los participantes en el proceso y, especialmente, por los intentos fallidos de los docentes al tratar de atender requerimientos oficiales imprecisos y apresurados.

Factores que favorecen o limitan el cambio organizacional escolar

La mediación del cambio escolar en las instituciones atendidas por el Proyecto LUVEVQ y la caracterización de los comportamientos de los actores ha permitido identificar factores tanto internos como externos que influyen en los aprendizajes organizacionales de las escuelas rurales, entre los cuales se tienen:

1. El pragmatismo e inmediatismo los cuales, combinados, generan una tendencia hacia la atención de las instalaciones y la dotación de recursos (no su uso), en detrimento de los procesos académicos, en los cuales se desean resultados rápidos, sin valoración de los conocimientos implicados (factor inhibidor).
   
2. Comodidad de los miembros de la comunidad escolar y compromiso de los líderes para la solución de problemas, por lo que los compromisos grupales son cumplidos fundamentalmente por pocas personas (generalmente los promotores de las ideas asumen toda la responsabilidad y tareas), mientras el resto realiza el mínimo trabajo y esfuerzo (factor inhibidor).
   
3. Sentido de oportunidad, improvisación y discrecionalidad: facilita la participación escolar en numerosos proyectos y programas que permiten a los participantes adquirir recursos (factor favorecedor); sin embargo, al responder sólo a las circunstancias del entorno, mantienen a la escuela involucrada en numerosos proyectos sin aprovechar organizadamente ninguno de ellos en lo académico (factor inhibidor).
   
4. Responsabilidad en tareas administrativas: permite que las escuelas cumplan con los requisitos exigidos por las autoridades educativas (factor favorecedor). No obstante, por lo frecuente y desordenado de los requerimientos, el trabajo administrativo ocupa gran parte del tiempo de directivos y docentes, restando atención a lo académico (factor inhibidor).
   
5. La autodefensa: dificulta la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar, ya que no permite evaluar objetivamente situaciones y genera actitudes que contienen frecuentemente rumores que interfieren en los trabajos grupales y en la toma de decisiones compartidas (factor inhibidor).

Como puede observarse, los factores inhibidores y los favorecedores de los aprendizajes y con ello el cambio escolar, coexisten en un entretejido de acciones internas y externas que propician la permanencia de los primeros. Uno de los factores externos es la prioridad que la propia Dirección Sectorial de Educación asigna a las tareas administrativas, las cuales ocupan gran parte del tiempo de los directivos. También juega un papel de primera importancia el hecho de que en el sector educativo local se tengan como exitosos los comportamientos que se intentan cambiar en las escuelas adscritas al proyecto, por lo que se crea una dualidad de comportamientos dentro y fuera del ámbito escolar. De ahí, la importancia de extender la mediación del cambio educativo hasta la comunidad y el Municipio.

Estrategias para la mediación del cambio organizacional de instituciones escolares rurales ubicadas en el valle de Quíbor-municipio Jiménez del estado Lara

Antes de enunciar lo referente a las estrategias para el cambio, es indispensable hacer notar la necesidad de determinar las características de la escuela municipal ideal, en concordancia con las orientaciones nacionales, regionales y el proyecto de desarrollo municipal, en este caso el Proyecto Yacambú-Quíbor, el cual, aunque no es oficial, es el único existente y contiene las posibles características locales futuras, por efectos de la puesta en servicio de la Represa Yacambú.

Esto permitiría por ejemplo, que si se prevé en el Municipio el empaque de productos agrícolas y artesanales a gran escala, sería conveniente incluir en el currículo de las escuelas básicas nociones de empaques (características, tipos, diseños, entre otros) o bien, si se espera alta contaminación ambiental por el uso de plaguicidas, hacer énfasis en los proyectos escolares en la elaboración de abonos orgánicos. Esto con el fin de formar, gradualmente, en las personas una cultura de trabajo apropiada a las necesidades locales futuras.

Suponiendo que la educación y la escuela ideal local estuviesen definidos, entonces pudieran aplicarse con mayor éxito las estrategias propuestas en este artículo, las cuales surgen de la comparación de los procedimientos utilizados en las tres escuelas rurales atendidas por el Proyecto LUVEVQ, la observación de la realidad educativa local y las características de la teoría en uso de las instituciones, así como las recomendaciones dadas en una propuesta elaborada por Alvarado, Herrera, Méndez y Sánchez en 1999 y entregada a FUNDACITE-Lara como informe del Programa Valle de Quíbor, la cual contiene estrategias para el cambio organizacional escolar en el Municipio Jiménez. A continuación, se mencionan las que presentan estas autoras y que, de acuerdo con observaciones posteriores, continúan vigentes y otras que las experiencias recientes han permitido incorporar.

Es conveniente mencionar, además, que las estrategias para el cambio que se proponen están diseñadas tomando como base el aprovechamiento del comportamiento (teoría en uso) de los actores como impulsor del cambio escolar. Por ejemplo, aprovechar el impulso que tienen las escuelas en la formulación de proyectos para buscar recursos (factor favorecedor) pero fomentando la selectividad de los mismos y su aplicación en el aula, para disminuir la escasa utilidad académica que se les da a los recursos obtenidos (factor inhibidor) mediante acciones específicas de control de los mismos proyectos por parte de los responsables.

Es decir, se diseñaron estrategias útiles para mediar y acelerar la transformación de las escuelas rurales actuales en escuelas adecuadas para la formación de las personas que requiere el municipio Jiménez para su desarrollo, considerando el comportamiento actual de los actores que participan en la educación municipal. Dichas estrategias se muestran a continuación agrupadas en fases para el cambio organizacional escolar deseado, ordenadas de la siguiente manera:

1. Negociación: Selección de las escuelas participantes en el proceso de cambio educativo municipal y firma de acuerdo escrito de participación en el proceso (tipo contrato), tanto de la comunidad como de la escuela. Esto porque el proceso de cambio debe ser voluntario y comprometer a todos los actores.
   
2. Definición de la filosofía de gestión escolar: para tal efecto, se sugiere el empleo de la Técnica Conferencia del Futuro en un encuentro comunidad-escuela. Las ventajas de la utilización de la misma son grandes en relación con reuniones o talleres de formulación de proyectos (usados en dos de las escuelas), por cuanto permite obtener simultáneamente la primera aproximación de la visión institucional; la misión de la escuela; valores; perfiles de los miembros de la comunidad escolar (docente, alumnos, directivos, representantes, personal administrativo y obrero); las áreas de atención prioritaria en lo académico, gerencial y relaciones con el entorno; los planes de trabajo y la conformación voluntaria de grupos responsables en cada área.

Esta técnica permite congregar a numerosos actores de diferentes grupos con diversas opiniones de la comunidad escolar en un solo espacio, durante un tiempo determinado, con un propósito común: el Plan Estratégico de la Escuela, por ejemplo. Sólo se requiere de una cuidadosa preparación previa por parte de un equipo de la escuela, con el asesoramiento de un experto y recursos que permitan agrupar a las personas por lo menos durante dos días consecutivos.

3. Diseño de proyectos de acuerdo con áreas prioritarias seleccionadas en el plan de trabajo de la escuela y dirigidos al logro de la visión.

Para propiciar su ejecución es conveniente: (a) seleccionar desde el inicio proyectos de cada una de las áreas institucionales (académica-curricular e instruccional-, gerencial, relaciones humanas y de la escuela con su entorno), a fin de garantizar la atención y desarrollo general de la institución y evitar la escasa atención que generalmente se presta a lo académico; (b) planificar acciones y proyectos de corta duración y resultados tangibles que puedan contribuir a alcanzar la visión planteada, o bien, desglosar los proyectos en subproyectos prácticos de corta duración; (c) obtener no sólo la autorización de los directivos para la ejecución de los proyectos, sino su participación y compromiso con los mismos, con el propósito de evitar la distribución inadecuada del trabajo y las críticas de los docentes a la dirección de la escuela; (d) fijar reuniones de trabajo semanales; (e) establecer acuerdos para la entrega de informes de gestión (entrega de cuentas) periódicamente; y especialmente, (f) buscar asesoría externa oportuna, si se requiere.

Es muy importante resaltar que, si se presentan oportunidades en el entorno, las mismas deben ser evaluadas cuidadosamente por toda la comunidad escolar con el propósito de decidir la conveniencia de la participación de la institución en cualquier proyecto, y planificar su diseño, ejecución y control sin interferir la continuidad de las acciones ya iniciadas. De esta manera, es posible fomentar el principio de selectividad en las actividades escolares, la optimización del uso del tiempo y los recursos de la escuela.

4. Ejecución y evaluación continua y simultánea de los proyectos. Esto con el fin de fomentar participación de todos los responsables del proyecto y evitar que la responsabilidad recaiga sólo en los coordinadores de los mismos. Se sugiere inicialmente reuniones semanales de trabajo del grupo de participantes en el proyecto, las cuales pueden distanciarse con el avance de los proyectos y acciones. Además, conviene diseñar concertadamente criterios y mecanismos de control y seguimiento a través de una supervisión clínica de un equipo designado para tal fin (grupo de coordinadores de los proyectos preferiblemente). También es útil fijar previamente criterios de calidad de cada proyecto en función de la satisfacción de las necesidades prioritarias y el logro de la visión.

Para la puesta en práctica de estas cuatro fases, es indispensable contar con el compromiso de los directivos y el apoyo del Director de Educación Municipal. Es preciso acompañar permanente y continuamente dichas fases con la identificación y formación de líderes basados en el comportamiento tipo Modelo II, la motivación (reconocimiento de esfuerzos y capacitación), la reflexión en y sobre la acción que implique crecimiento personal y organizacional y la promoción e información permanente del proyecto escolar, sus progresos, sus bondades y logros, especialmente los éxitos de los responsables de los primeros proyectos ejecutados (ejemplo para el resto de la comunidad).

Finalmente, es necesario agregar, la conveniencia de brindar atención a las necesidades de crecimiento personal de los miembros de la comunidad escolar; considerar los planes de desarrollo locales y los requerimientos socioeducativos de su entorno inmediato insertándolos en la planificación académica diseñada por las autoridades educativas nacionales y regionales, evaluar procesos y resultados y, para concluir, presentar informes de gestión periódicos ante la comunidad escolar, preferiblemente en forma escrita y oral.

Conclusiones y recomendaciones

1. Los cambios socioeconómicos en una localidad, así como las reformas curriculares oficiales generan requerimientos educativos que conllevan la necesidad de adecuar la organización escolar a las nuevas exigencias. Este proceso incluye modificaciones en el funcionamiento escolar, especialmente, en lo relativo a la organización del trabajo y en las relaciones con el entorno.

2. Dicho proceso es posible optimizarlo mediante la participación de personal especializado en mediación de procesos para facilitar la formación de grupos de trabajo y el trabajo cooperativo. Estos mediadores pueden ser en un principio personal de las universidades ubicadas en la región, los cuales propiciarían progresivamente la formación de mediadores internos (docentes, directivos, por ejemplo), quienes asumirían comportamientos del tipo Modelo II.

3. Existen comportamientos de los actores involucrados en el proceso de cambio que lo favorecen y otros que lo dificultan, tanto en las escuelas como en las instituciones responsables de la educación en el municipio. Así, cuando una escuela está cambiando favorablemente (mostrando nuevos comportamientos que permiten cumplir nuevos requerimientos) y se encuentra con instituciones de comportamiento tradicional (no exitosos pero no necesariamente cuestionado), pueden generarse conflictos de actuación y, es muy probable que continúe el comportamiento que se desee sustituir. Por ello, es recomendable, que las acciones para el cambio sean acordadas por todas las autoridades educativas y, preferiblemente, que la acción de los mediadores sea reconocida y considerada en esas instancias y, especialmente entre los directivos de las escuelas.

4. Las estrategias que se diseñen deben aprovecharse para propiciar el cambio escolar haciéndolas beneficiosas para la institución y contrarrestando sus efectos inhibidores. Sin embargo, como se indicó, esta situación debe favorecerse intencionalmente desde el entorno, para evitar contradicciones entre los nuevos comportamientos de las escuelas y los que se consideran adecuados o exitosos en la comunidad, ya que tienden a fortalecerse precisamente las conductas que se quieren modificar.

5. La clave del éxito de la aplicación de las estrategias y la obtención de los resultados esperados dependen de la coordinación de acciones entre los directivos de las escuelas, los responsables de los proyectos, las autoridades educativas municipales y regionales, los cuales deben apoyar cada una de las actividades que se planifiquen en las escuelas y, además deben participar en cada una de sus acciones (reuniones, jornadas de trabajos, asesorías, supervisiones y otros) para favorecer las nuevas conductas que se quieren generalizar en el ámbito educativo local.

Finalmente, tal vez lo más importante, es que para que un Municipio tenga la escuela que se requiere para su desarrollo, la alcaldía debe tener un plan de desarrollo propio diseñado para ser logrado con el aporte de las diferentes organizaciones locales. Caso contrario se corre el gran riesgo que la "escuela ideal actual" no logre formar a las "personas ideales" que se requieran para el futuro socioeconómico del municipio.

Referencias

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