ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ACTIVAR EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO EN EL PREESCOLAR

Josefa Yamira Cañizales

(UPEL – IPM)

Josefa Yamira Cañizales

Magister en Educación, Mención Gerencia Educacional (UPEL–IPM, 2002). Especialista en Educación Integral, en la Universidad “Gran Mariscal de Ayacucho”, 1995. Licenciada en Educación, Mención Administración Escolar, en la (UCV), 1984. Profesora Contratada de la UPEL-IPM. Experiencia docente durante 25 años, en todos los niveles del Sistema Educativo.

Resumen

Este artículo presenta una investigación realizada sobre la efectividad de un Modelo de Procesos de Pensamiento aplicado en el nivel Preescolar. El estudio tiene como referente la implementación del "Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y el Aprendizaje" de la Dra. Margarita de Sánchez, que se aplicó en el Preescolar de la U. E. "Santa Bárbara", El Tejero-Edo. Monagas, de donde se tomaron los diferentes elementos relacionados con el desarrollo cognoscitivo. El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas, evaluación y retroalimentación.

Palabras clave: estrategias didácticas; transferencia; procesos de pensamiento.

DIDACTIC STRATEGIES TO ACTIVATE THE DEVELOPMENT OF THE THINKING PROCESS IN PRESCHOOL

Abstract

This article presents a research done about the effectiveness of The Thinking Process Model applied at preschool level. The study has as referent in Dr. Margarita de Sánchez "Model of transference of the process of thinking in teaching and learning", that was applied at the "Santa Bárbara" preschool in El Tejero, state of Monagas, where the different elements related to knowledge development were taken. The objective of this research was to determine the effectiveness of the model applied to the didactic strategies that activate the thinking process in a child. The methodology used was a qualitative field research study of ethnographic cases in which a preschool teacher and her 21 students participated. The techniques used for the data collection were: the non participating observation and the interview in deep, and as instruments used were a camera recorder and a protocol book. From the analysis we conclude that with the Transference Model the teacher use didactic strategies that activate the thinking process in young children. These strategies are: motivation, the asking technique, verbal interaction techniques, socio-affective techniques, evaluation and feed back.

Key words: didactic strategies; transference; thinking process.

Introducción

Un factor importante para elevar la calidad de la educación a nivel nacional, lo constituye el cambio en la práctica pedagógica de los educadores. Así lo han demostrado diversas instituciones y organismos dedicados a investigaciones educativas. Este cambio involucra el ejercicio de una gerencia compatible con los propósitos deseados y con la demanda de la sociedad.

El docente en cumplimiento de su misión en el aula, debe definir cómo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de actuar, es decir, debe aplicar los procedimientos gerenciales: planificación, supervisión y control. Siempre poniendo énfasis en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y afectivos del estudiante, como también en la participación activa que debe tener en la construcción de su propio aprendizaje. Para esto, "...los docentes requieren de un entrenamiento pedagógico, que les permita actuar más como estrategas, directores o mediadores del aprendizaje que como transmisores de información" (Ruiz, 1998, p. 17).

En Venezuela existen muchos programas que se centran en el desarrollo de habilidades cognoscitivas; cada uno parte de bases diferentes: unos proceden de la psicología cognitiva, otros del campo de la lógica, otros de la filosofía. Sin embargo, pocos están dirigidos a los niños en edad preescolar. A pesar de ser ésta la etapa de la vida "crucial para nutrir la inteligencia", tal como se señala en la Guía Práctica para Niños Preescolares, M. E. (1984).

El propósito de este trabajo fue determinar la efectividad del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento, en la aplicación de las estrategias didácticas empleadas por la docente de Preescolar de la U. E. "Santa Bárbara". Este Modelo ha sido aplicado en la Segunda Etapa de la institución citada, y se han obtenido excelentes resultados, tal como se señala en el Informe de Evaluación del Proyecto, elaborado por el Centro para el Desarrollo e Investigación del Pensamiento (CEDIP). Por tal motivo, se pretendió su aplicación en el Preescolar, al considerarse la influencia que ejercen los primeros años de vida en el desarrollo futuro del individuo.

Para la aplicación del Modelo se partió del estudio de las necesidades y características de los alumnos. También se consideró el contexto socio-cultural al cual pertenecen estos niños. La docente pudo ejercitar las estrategias apropiadas para ofrecerle a los estudiantes experiencias significativas a través de la realización de las actividades planificadas: juegos, cuentos, dramatizaciones, entre otras, haciendo hincapié en la reflexión, en el cómo se aprende y revisando el proceso seguido en cada actividad.

El problema que se abordó en la investigación se fundamentó en una interrogante: ¿las estrategias didácticas empleadas con la aplicación del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento favorecen el desarrollo intelectual del niño de Preescolar?

El objetivo fue determinar la efectividad del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento, en la aplicación de las estrategias didácticas empleadas por la docente de Preescolar de la U. E. "Santa Bárbara"-PDVSA.

Fundamentos teóricos: La investigación se apoya en la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje, específicamente en el enfoque Constructivista y en el Paradigma de Procesos (Sánchez, 1997).

En cuanto al enfoque constructivista, Piaget (1979) señala que el desarrollo de la inteligencia consiste en la adquisición de un conjunto de estructuras o esquemas que, en el transcurso de la vida, se organizan de una forma determinada implicando niveles de complejidad progresiva. De acuerdo con los planteamientos de Piaget, los niños durante su desarrollo van presentando diversos tipos de estructuras mentales que tienen características propias. Estas estructuras cambian debido a los procesos de asimilación y acomodación; cuando ocurren modificaciones substanciales, se produce una reorganización total de la forma en que el niño conoce y comprende, dando lugar al término de una etapa y al comienzo de otra.

Las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget son las siguientes:

Etapa Sensorio Motriz Del nacimiento a los 24 meses aproximadamente.
Etapa Preoperacional Desde 2 años hasta 7 aproximadamente
Etapa de Operaciones Concretas Desde 7 años hasta 12 aproximadamente
Etapa de Operaciones Formales Desde 12 años de edad aproximadamente

La etapa preoperacional es en la que se ubica al niño de edad preescolar. Se caracteriza por la habilidad adquirida por el niño para representar mentalmente el mundo que le rodea. Su pensamiento está más desligado de la concreción de los objetos, los cuales pueden ser evocados simbólicamente con sólo nombrarlos.

Los Procesos de Pensamiento, tal como son definidos por Sánchez (1997), constituyen acciones o mecanismos mentales que el individuo utiliza en forma organizada y coordinada para adquirir y elaborar la información. Constituyen la operacionalización del acto mental y permiten describir los elementos que conforman la estructura de una operación cognoscitiva cualquiera. A pesar de la necesidad de utilizar los procesos de pensamiento y de lo natural que es esta actividad para los seres humanos, estudios realizados han demostrado que un número significativo de personas fracasan al enfrentarse a situaciones que requieren de su aplicación.

La enseñanza de procesos de pensamiento contempla una actividad dirigida a desarrollar habilidades de pensamiento, es decir, hábitos para aplicar, en forma natural y espontánea, los procesos de pensamiento en cualquier acto físico o mental en el cual sean requeridos. (Sánchez, ob. cit.)

La Doctora. Margarita de Sánchez es la autora del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y al Aprendizaje. Se trata de un concepto operativo de enseñanza basado en la metodología de procesos. Éste parte de una propuesta que complementa la implantación del Proyecto "Aprende a Pensar" desarrollado por la misma autora. Tal como lo señala Sánchez, el Modelo proporciona un conjunto de lineamientos y estrategias que facilitan las clases para el desarrollo de habilidades de pensamiento y otra propicia la aplicación de los procesos de pensamiento en la planificación y conducción de las materias del currículo escolar.

Descripción del modelo

El Modelo de Transferencia de los Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y al Aprendizaje, permite integrar de manera progresiva, los procesos de pensamiento de la serie "Aprende a Pensar", la didáctica basada en procesos y los contenidos curriculares en la elaboración y conducción de secuencias instruccionales para fomentar un aprendizaje significativo.

Los cuatro componentes del Proyecto, del cual el Modelo de Transferencia forma parte, aparecen descritos en el Manual de Transferencia de Procesos de Pensamiento, (Sánchez, 2000) y son citados a continuación:

• Refuerzo de la aplicación de algunas técnicas y estrategias de enseñanza que permiten estimular el aprendizaje significativo, como son, la estimulación de la participación activa del estudiante, el monitoreo del proceso de enseñanza aprendizaje, la técnica de la pregunta y la interacción verbal.

• Construcción y práctica de modelos de enseñanza-aprendizaje que contemplan la integración de contenidos semánticos, procesos propios de las disciplinas curriculares y procesos de pensamiento, con el propósito de propiciar la construcción, adquisición y profundización de los conocimientos.

• Construcción de secuencias instruccionales que facilitan la conducción de las clases.

• Establecimiento de estrategias para validar los modelos de enseñanza desarrollados y para dar seguimiento a la aplicación de los mismos en el aula. (p. I.3)

La metodología basada en procesos que se desarrolla con el Modelo de Transferencia es una alternativa que facilita el aprendizaje, ya que provee los medios para: seleccionar y organizar los conocimientos; estimular el aprendizaje significativo; elaborar secuencias de enseñanza adecuadas a las necesidades y a la experiencia previa de los alumnos; estimular el autoaprendizaje, etc. En suma, es un instrumento de gran utilidad para resolver muchos problemas de aprendizaje.

Otro de los fundamentos esenciales para esta investigación es el relacionado con el área del desarrollo socioemocional. Esta área comprende las formas de interacción social del niño con otros niños y con los adultos, así como la formación y expresión de los sentimientos. Los sentimientos juegan un papel esencial en el desarrollo de la personalidad del niño e incluyen tanto los sentimientos con respecto a sí mismo como aquellos suscitados por otras personas y situaciones. Algunos de los procesos de importancia en el área socioemocional, que aparecen descritos en la Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares (1984) son:

• La identidad

• La autoestima

• La capacidad para expresar sentimientos

• La autonomía

• La integración social

La identidad consiste en la imagen o representación que el niño tiene de sí mismo, de sus características personales y de la valoración (positiva o negativa) de éstas. La autoestima se considera esencial para un desarrollo emocional positivo, representa la presencia de un sentimiento de confianza en sí mismo. La capacidad para expresar sentimientos, se refiere al grupo de emociones que integran las reacciones afectivas del ser humano, y es necesario que el niño aprenda a reconocerlas, a aceptarlas y responder adecuadamente a ellas. La autonomía es la disposición y capacidad del niño para tomar iniciativas. Y la integración social se relaciona con el proceso de socialización que el niño comienza a transitar desde el momento de su nacimiento.

Estrategias metodológicas empleadas en Educación Preescolar

Para Rodríguez (1993), las Estrategias Metodológicas son la "... adecuación del ambiente, tiempo, experiencias y actividades ordenadas en forma lógica a una situación individual y de grupo, de acuerdo a los principios y objetivos preestablecidos y a los que surjan en el proceso" (p. 25). Las estrategias metodológicas también son el producto de la utilización del conocimiento del niño, su naturaleza, el contexto socio-cultural que lo rodea, sus niveles de desarrollo e intereses. Estos aspectos son determinantes en la planificación que realiza el docente para facilitar el desarrollo del niño. Al planificar las estrategias metodológicas, el docente pondrá al alcance de los niños un ambiente donde tenga la oportunidad de participar selectivamente, interactuar con compañeros e incorporarse al juego, actividad natural que le permite ponerse en contacto con el mundo que le rodea.

Las estrategias metodológicas se deben organizar, a través de la facilitación de experiencias significativas para el desarrollo del niño, acordes con su nivel y con los objetivos planteados, siempre dentro de un contexto de libertad y respeto. La participación del niño en actividades lúdicas y pedagógicas debe ser plena, pues éstas permiten:

• Explorar el ambiente, los objetos, las relaciones humanas.

• Descubrir y hacer cosas por sí mismo.

• Elegir, realizar y evaluar sus propios objetivos y planes.

• Pensar y buscar opciones para resolver los problemas.

• Interactuar con otros niños y adultos.

En la Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares, se plantea que la organización de la jornada o rutina diaria, debe atender prioritariamente las necesidades e intereses del niño y, en consecuencia, propiciará su desarrollo en armonía con los otros seres que conforman su ambiente. La organización de la jornada debe ser planificada muy flexiblemente, de manera que permita atender situaciones inesperadas e intereses repentinos de los niños. En dicha planificación deben tomarse en consideración los siguientes criterios:

• Los períodos de la jornada deben ser constantes.

• El horario debe ser flexible.

• Debe existir cierto equilibrio entre las actividades con mucho gasto de energía y los períodos de descanso y también entre las actividades escogidas por el niño y las seleccionadas por el adulto.

Metodología

La investigación se hizo bajo la modalidad cualitativa por considerarse la más adecuada al propósito de este estudio, el cual fue determinar la efectividad del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento en la aplicación de las estrategias didácticas empleadas por la docente del preescolar observado.

Martínez (1998), señala que "... la metodología cualitativa se distingue por las siguientes características: es descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, ecológica, estructural, sistemática, de diseño flexible y destaca más la validez que la replicabilidad de los resultados de la investigación" (p.8). En este sentido, el enfoque cualitativo permitió hacer descripciones detalladas de las situaciones, eventos y comportamientos observados en el estudio, respetándose las características antes mencionadas.

Tipo de investigación

El trabajo fue abordado como un estudio de tipo etnográfico, el cual se caracteriza por ser una investigación "...de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado" (Pérez, 1998, p. 21).

La etnografía presenta muchas posibilidades en el campo de la educación. Polanco (citada por Pérez, 1998) hace referencia a la etnografía de aula y la define como una "técnica de investigación que puede utilizarse en distintos marcos teóricos y permite describir la conducta habitual de instituciones y grupos concretos." (p. 19). Los estudios de etnografía educativa contribuyen con la mejora de las prácticas pedagógicas, pues tienen como finalidad propiciar la innovación de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. En este sentido, el estudio etnográfico llevado a cabo en la sección "A" del Preescolar de la U. E. "Santa Bárbara", hizo posible describir lo que acontecía en cada una de las situaciones observadas, lo que permitió recoger, analizar e interpretar cada uno de los datos que se desprendieron de la investigación para establecer las relaciones, implicaciones y relevancia del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento dentro del aula de clases.

Sujeto de investigación

Para el presente estudio el sujeto de investigación fue una docente de preescolar con sus veintiún (21) alumnos del III nivel. La selección se hizo de manera intencional, basada en los criterios manejados por Martínez (ob.cit.), quien plantea que "en la muestra intencional se elige una serie de criterios que se consideran necesarios o muy convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación" (p. 54).

Los criterios seguidos en este estudio para la selección del sujeto de investigación fueron:

• La voluntad de la docente de participar en la investigación.

• Haber recibido los cursos de adiestramiento de Proyecto "Aprende a pensar"

• Poseer experiencia docente.

Técnicas e instrumentos de recolección de la información

La información fue recogida mediante la utilización de las técnicas de observación no participante y la entrevista en profundidad. La observación no participante permitió conocer la realidad de lo que sucedía en el aula, sin intervenir en las situaciones observadas. De acuerdo con lo expresado por Hurtado (1998), esta técnica requiere que "...el observador permanezca ajeno al evento a estudiar. No participa en él ni lo modifica e intenta mantener su propio marco de referencia intacto" (p. 432).

Para el registro de las observaciones se emplearon las notas de campo y las filmaciones, por lo que los instrumentos utilizados fueron una cámara filmadora y el libro de protocolo. Las notas de campo fueron de tipo descriptivas e intentaron captar las imágenes de las situaciones observadas lo más fielmente posible. Las filmaciones permitieron obtener una gran cantidad de información, garantizando un registro fidedigno. La entrevista en profundidad permitió conversar con la docente para que expresara sus sentimientos y pensamientos de forma libre, en una conversación amena y poco formal.

Procedimiento

Los expertos en metodología cualitativa ofrecen una gran diversidad de matizaciones en relación al proceso a seguir en el análisis de la investigación cualitativa. En este estudio el procedimiento para la categorización y análisis se hizo siguiendo el modelo desarrollado por Tesh (citado por Pérez, 1998) y quedó constituido por las siguientes etapas:

1.- Análisis exploratorio

Durante esta etapa se realizó el análisis del contexto y se recogieron las informaciones a través de los instrumentos destinados para este fin. Se registraron cinco (5) notas de campo y cuatro (4) filmaciones, en sesiones acordadas previamente con la docente. Se procuró grabar el inicio, desarrollo y cierre de cada sesión observada, con un tiempo de duración que osciló entre 15 y 20 minutos. También se grabó el espacio, ubicación de los niños, disposición del mobiliario y la decoración del salón.

Se realizaron tres (3) entrevistas en privado y sin testigos; las preguntas se formularon de la forma más indirecta posible. La primera entrevista se hizo para recabar información general del grupo de niños atendidos por la maestra, sus características, preferencias y entorno social. La segunda, para recoger información en cuanto a su impresión con respecto a la realización de la investigación. La última entrevista se hizo con el fin de conocer la opinión de la docente con relación al empleo de la metodología puesta en práctica con este trabajo.

En cuanto al análisis del contexto, se encontró que el preescolar de la U. E. "Santa Bárbara" está ubicado en El Tejero, estado Monagas y allí se trabaja sólo con niños del III nivel. El preescolar cuenta con una buena infraestructura constituida por dos aulas y dos baños compartidos por las dos secciones. También se dispone de un bebedero de agua y una zona de áreas verdes muy bien conservada. El parque actualmente está en desuso por encontrarse deteriorado. Dentro de las aulas existe buena iluminación y aire acondicionado. Además se dispone de un buen mobiliario y suficientes recursos adaptados al nivel.

2.- Etapa descriptiva

Esta etapa consistió en el examen minucioso de toda la información recogida, con el fin de hacer una reducción de la misma para su posterior análisis. Se examinó cada filmación a medida que se iba haciendo, con la finalidad de elaborar la descripción protocolar. Lo mismo se hacía con las notas de campo que recogieron las observaciones no filmadas. Se siguieron las recomendaciones dadas por Martínez, referidas a la transcripción de las observaciones "...en los dos tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones especiales" (p. 73).

También se siguieron los pasos planteados por Martínez para realizar la categorización, por considerarse que este autor expone de una manera clara y sistemática la realización de este proceso, el cual se hizo como se expone a continuación:

Primer paso: lectura general de la descripción de cada protocolo

Se realizaron tantas revisiones del protocolo como fueron necesarias, subrayándose las palabras más relevantes y significativas. También se destacaron los aspectos que se consideraron de importancia.

Segundo paso: delimitación de las unidades temáticas naturales

Las unidades temáticas seleccionadas fueron los párrafos que expresaban na idea o concepto central. Se hizo otra revisión lenta del protocolo para detectar las variaciones temáticas o de sentido y los cambios en la intención de la docente en estudio, los cuales se percibieron cuando se pasaba a hablar de otra cosa. Así se obtuvo una delimitación de áreas significativas, que son unidades temáticas naturales del protocolo.

Tercer paso: determinación del tema central que domina cada unidad temática

En primer lugar se eliminaron las repeticiones y redundancias en cada unidad temática simplificando su extensión. En segundo lugar, se determinó el tema central de cada unidad, aclarando y elaborando su significado, lo cual se logró relacionando una unidad con otra y con el sentido del todo. La expresión del tema central correspondió a cada uno de los grupos que se pudieron formar al reunir las unidades temáticas referidas a los aspectos o temas con una misma función, encontrándose las siguientes categorías: Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje, Estrategias Didácticas y Procesos de Pensamiento.

Cuarto paso: formulación de subcategorías

Las categorías encontradas fueron divididas en subcategorías, referidas a cada uno de los tipos de elementos, estrategias o procesos de pensamiento encontrados en el estudio, los cuales anteriormente fueron seleccionados como unidades temáticas.

3.- Etapa de interpretación e integración de los resultados

En esta etapa se integraron, relacionaron y establecieron conexiones entre las diferentes categorías, así como posibles comparaciones entre ellas. Este momento exigió una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso, a la luz del marco referencial previsto. Además permitió dar respuestas a las interrogantes planteadas en el estudio. De igual manera, condujo al establecimiento de las conclusiones y recomendaciones.

La interpretación se hizo desde la óptica teórica, la cual según Pérez (ob. cit.) "... intenta comprobar si las respuestas que se han encontrado funcionan o no en la práctica" (p. 3).

Validez de la investigación

Para validar la investigación se realizó la triangulación como método de contraste de las informaciones obtenidas a través de las observaciones y entrevistas efectuadas. Para Kemmis (citado por Pérez, 1998) la triangulación "...consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de éstos" (p. 81).

La triangulación permitió control en la coherencia de los diferentes relatos y obtener una comprensión profunda y clara de la realidad estudiada. Tomando como base los tipos de triangulación planteadas por Pérez, en este trabajo se realizó una triangulación metodológica, que consistió en utilizar el mismo método en diferentes ocasiones y cruzar las informaciones obtenidas por las diversas fuentes: notas de campo, entrevistas en profundidad y filmaciones. De esta manera, la triangulación hizo posible el establecimiento de comparaciones que permitieron actuar como filtros a través de los cuales se pudo captar de modo selectivo los elementos, estrategias y procesos de pensamiento que coincidieron en las diferentes fuentes, y que permitieron evidenciar la validez del estudio.

Análisis de categorías

La categorización y el análisis se lograron con criterios derivados del material protocolar (transcripción de las entrevistas, de las filmaciones y de las anotaciones de campo) y su confrontación con los objetivos propuestos en la investigación y de las referencias conceptuales que la sustentan.

La categorización se hizo por el método que Martínez (ob.cit.) denomina método de Comparación Constante, el cual consistió en registrar y clasificar la información a medida que se iba recabando y al mismo tiempo se iba ubicando en la respectiva categoría.

Por su parte, la interpretación permitió dar significado a la información y realizar las conclusiones con relación a la situación planteada y en función de los objetivos propuestos. Para dar a conocer los aspectos más relevantes y significativos detectados en las informaciones recopiladas, se presenta a continuación la síntesis teórica, que recoge los resultados globales derivados de esas informaciones. Las tablas que la acompañan señalan cada una de las categorías encontradas con sus respectivas subcategorías y las descripciones correspondientes.

Resultados globales de las observaciones no participantes y de las entrevistas en profundidad

Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje

En el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen ciertos elementos que permiten la existencia de las condiciones favorables para el desarrollo de experiencias significativas. Estos elementos fueron inferidos de las diferentes observaciones realizadas y constituyen la primera categoría analizada en este estudio. Dentro de los mismos se destaca: la planificación, el ambiente y las áreas curriculares o temas de estudio. La tabla 1 (en anexo), señala cada una de las subcategorías con las descripciones correspondientes.

Estrategias didácticas empleadas por el docente de Educación Preescolar

Las estrategias didácticas constituyen otra de las categorías analizadas en esta investigación. Son consideradas como todos aquellos recursos, medios y actividades que permiten especificar las secuencias por realizar para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una estrategia es un plan que permite guiar las acciones para lograr los objetivos propuestos. La tabla 2 (en anexo), presenta las subcategorías encontradas al hacer el análisis de las estrategias didácticas empleadas por la docente observada, al poner en práctica el Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento. Las subcategorías a las que se hace mención son las siguientes: motivación, la técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, las técnicas socio-afectivas, la evaluación, la retroalimentación y la transferencia del conocimiento.

En todas las clases observadas se evidenció el uso de la técnica de la pregunta para estimular el pensamiento de los alumnos. Los tres momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) fueron conducidos con preguntas que permitieron establecer la comunicación necesaria para la obtención del conocimiento deseado. A continuación se citan ejemplos de registros que permiten confirmar esta aseveración.

Preguntas para el inicio de la clase:

• ¿De qué hemos venido conversando en las clases anteriores?, ¿qué hemos dicho de la familia?, ¿qué observan en la lámina que les estoy mostrando?

(Obs. 1 / 09-01-02)

Preguntas para el desarrollo de la clase:

• ¿Quiénes son las personas que forman la familia?, ¿quién vive con sus abuelos?, ¿con quién vives tú?

(Obs. 1 / 09-01-02)

Preguntas para el cierre de la clase:

• ¿Qué significan esos corazones que dibujaste?, ¿qué hiciste en tu dibujo?

(Obs. 1 / 09-01-02)

El empleo de preguntas amplias por parte de la docente, también pudo registrarse en las observaciones realizadas. Estas preguntas fueron de un orden superior y obligaban al alumno a detenerse a pensar antes de contestar.

La tabla 3 (en anexo) muestra los procesos de pensamiento activados con la aplicación del Modelo de Transferencia y su respectiva descripción.

Los procesos básicos de pensamiento que se pudieron detectar en las diferentes clases observadas fueron: observación, comparación, clasificación y análisis. Estos procesos fueron trabajados como estrategia didáctica para estudiar un determinado tema y también con la finalidad de que los alumnos los conozcan y adquieran la habilidad de utilizarlos apropiadamente. Cuando el proceso se utilizó como estrategia didáctica para estudiar un tema, la clase se centró en éste y el proceso sirvió para visualizarlo mejor. En esas oportunidades los procesos ya habían sido tratados con anterioridad. Un ejemplo de este caso lo suministra el siguiente registro:

• Maestra: observen las flores que les he entregado, pueden olerlas y tocarlas. ¿Cómo son las flores que estamos observando?

(Obs. 2 / 17-01-02)

Conclusiones

1.- La aplicación del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento en el preescolar de la U. E. "Santa Bárbara", permitió a la docente desempeñar su rol y demostrar su capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar estrategias didácticas, que sirven para estimular el pensamiento del niño de este nivel. Dentro de estas estrategias didácticas se encuentran: la técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, las técnicas socio-afectivas, la evaluación y la transferencia del conocimiento.

2.- Se evidenció una estrecha relación entre las tres categorías analizadas en este estudio: elementos que intervienen en la enseñanza–aprendizaje, estrategias didácticas y procesos de pensamiento. La primera categoría proporcionó la existencia de las condiciones favorables para el desarrollo de la clase. La segunda categoría, Estrategias Didácticas, permitió a la docente conducir la clase planificada, de manera tal que pudiera activar la presencia de la tercera categoría; es decir, estimular algunos de los procesos de pensamiento: observación, comparación, clasificación y análisis.

3.- El Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento puso de manifiesto la importancia que desempeñan los elementos que influyen en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Estos elementos son: la planificación, el ambiente y los contenidos curriculares. Ellos son los encargados de proporcionar las condiciones especiales y necesarias para que el docente pueda estimular el pensamiento del niño.

4.- El ambiente de trabajo constituyó uno de los elementos claves que deben ser considerados al planificar una sesión de clases para activar el pensamiento en el Preescolar. Atendiendo a las características propias del niño de este nivel, las actividades relacionadas con la estimulación del pensamiento, deben realizarse en pequeños grupos para garantizar la aplicación efectiva de las estrategias planificadas. Cuando se trabaja con todo el grupo, por momentos quedan algunos niños desatendidos, perdiéndose la motivación en algunos casos.

5.- Los procesos de pensamiento que fueron activados durante la aplicación del Modelo fueron: observación, comparación, clasificación y análisis. Dichos procesos fueron activados por medio del empleo de las estrategias didácticas analizadas, las cuales permitieron la integración de los procesos y los contenidos curriculares. En el desarrollo de cada uno de los procesos se verificó constantemente el cómo lo estaban haciendo, poniendo énfasis en examinar los fenómenos estudiados.

6.- La efectividad de las estrategias utilizadas por la docente pudo verificarse a través del grado de progreso experimentado por los niños al responder de manera clara las preguntas formuladas, al ser capaces de describir el proceso utilizado, y al manifestar su interés por participar constantemente con mucho entusiasmo. También pudo observarse que en muchas ocasiones los niños piensan antes de actuar, controlando sus actos, se relacionan mejor con los demás y transfieren con gran facilidad los procesos y los conocimientos adquiridos.

7.- La docente demostró un alto nivel de motivación en la aplicación del Modelo, al brindarse constantemente a participar con gran interés y disposición en la planificación y ejecución de las sesiones acordadas, involucrándose e identificándose con la investigación. De igual manera, respondió satisfactoriamente en el dominio de los conocimientos y habilidades propias de la metodología empleada.

8.- El empleo de la metodología cualitativa en este estudio constituyó un interesante aporte, que permitió confirmar una vez más la validez del método, aumentándose así las cifras existentes con este tipo de investigación.

Referencias

1. Alvarado, I. (2001). Actualización del diseño curricular del nivel de educación preescolar. Caracas: Dirección de Preescolar M. E.        [ Links ]

2. Carmona, M. (1991). Mediando procesos cognoscitivos. Caracas: M. E.        [ Links ]

3. Centro para el Desarrollo e Investigación del Pensamiento. CEDIP. (2001). Informe de la evaluación formativa y terminal del proyecto aprende a pensar en las escuelas de PDVSA. Caracas: CEDIP.        [ Links ]

4. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo 3, 2000.        [ Links ]

5. Díaz, T. (1999). Calidad de la educación. Cuba: Centro de Estudios para la Educación Superior (CEPES).        [ Links ]

6. Heller, M. (1989). Manual de didáctica centrada en procesos. Caracas: PDVSA.        [ Links ]

7. Hurtado, J. (1998). Metodología de la investigación holística. Caracas: Fundación Sypal.        [ Links ]

8. Martínez Mígueles, M. (1999). Taller sobre metodología cualitativa. Ciudad Guayana, Venezuela: Universidad Nacional Experimental de Guayana.        [ Links ]

9. Martínez Migueles, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Editorial Trillas.        [ Links ]

10. Ministerio de Educación. (1984). Guía práctica de actividades para niños preescolares. Caracas: Suapi Editores.        [ Links ]

11. Ministerio de Educación. (1994). VI Plan de la nación. Caracas: M. E.        [ Links ]

12. Morles, A. (1995). La educación ante las demandas de la sociedad del futuro. Investigación y Postgrado, 10(1).        [ Links ]

13. Orantes, A. (1983). Procesadores de información. Diseño de instrucción y técnica de estudio. Revista de Tecnología Educativa, 8(2).        [ Links ]

14. Pérez, G. (1998). Investigación cualitativa retos e interrogantes. Madrid: Editorial La Muralla S. A.        [ Links ]

15. Piaget, J. (1979). Seis estudios de psicología. Barcelona: Seix Barral, S. A.        [ Links ]

16. Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (Decreto N°. 975). (1999, Septiembre. 15), Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.787 (Extraordinario), 1999.        [ Links ]

17. Ríos Cabrera, P. (1999). Psicología cognoscitiva. Caracas: Mc.Graw-Hill        [ Links ]

18. Rodríguez, D. (1993). Métodos docentes en educación preescolar. Maturín: INFORHUM. Postgrado y Extensión.        [ Links ]

19. Rojas, B. (2000). La evaluación de la creatividad en preescolar desde la perspectiva del constructivismo social. Investigación y Postgrado, 15(2).        [ Links ]

20. Ruiz, J. (1992). La gerencia de aula. Venezuela: INSTIVOC.        [ Links ]

21. Ruiz Bolívar, C. (1998). La estrategia didáctica mediadora: ocho años después. Investigación y Postgrado 13(1).        [ Links ]

22. Sánchez, M. de. (1997). Aprende a pensar Nivel I. Caracas: Centro para el Desarrollo e Investigación del Pensamiento.        [ Links ]

23. Sánchez, M. de. (1998). Aprende a pensar. Organización del pensamiento. México: Editorial Trillas.        [ Links ]

24. Sánchez, M. de. (2000). Manual del proyecto de transferencia de procesos de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje. Caracas: Centro para el Desarrollo e Investigación del Pensamiento.        [ Links ]

25. UNESCO. (1984). Evaluación de los programas para el desarrollo de la inteligencia. Trabajo no publicado.        [ Links ]

Anexos

Tabla 1

Categorización y descripción de los elementos que intervienen en el proceso de Enseñanza–Aprendizaje

Tabla 2

Categorización y descripción de las estrategias didácticas empleadas por el docente de Educación Preescolar

Tabla 3

Categorización y descripción de los procesos de pensamiento

Tabla 4

Relación entre las categorías encontradas en el estudio