Pensamiento crítico en el foro electrónico de discusión

Haydée Guillermina Páez

(UC) hgpaez@uc.edu.ve

RESUMEN

Esta investigación estuvo orientada a analizar la viabilidad de fortalecer el pensamiento crítico de profesionales, que cursan estudios de postgrado en educación, mediante el uso de un foro electrónico de discusión. Desde septiembre a diciembre de 2006 se aplicó una modalidad de aprendizaje combinado en la implantación de un curso, utilizando el servicio Conferencing del sistema de gestión de aprendizajes nicenet.org para discutir los contenidos programáticos de modo asincrónico. Las intervenciones de los participantes se analizaron para apreciar si estaban presentes indicadores de habilidades y destrezas de pensamiento crítico señaladas por teóricos, visualizados en los aportes, voces y tonos empleados. Con base en el paradigma interpretativo, método naturalista-descriptivo, se hizo un registro cronológico de las intervenciones en cada foro elaborándose una matriz para el análisis de su contenido. Los resultados indican que, progresivamente, los participantes: a) realizan aportes enriquecedores y generadores, los cuales requieren el análisis y evaluación crítica de los planteamientos presentados; b) utilizan estrategias de focalización y profundización; c) exploran respuestas para determinar áreas neurálgicas reconociendo múltiples perspectivas; d) sustentan racionalmente sus respuestas y argumentos; e) formulan preguntas para aclarar significados, explorar suposiciones, identificar causas y consecuencias. Todos estos indicadores fueron expresados en tonos analíticos, curiosos, reflexivos. La experiencia conduce a aseverar que el foro electrónico de discusión es una estrategia didáctica viable que desarrolla y fortalece las habilidades y destrezas del pensamiento crítico.

Palabras Claves: Tecnología de la información y la comunicación (TIC); pensamiento crítico; aprendizaje combinado; postgrado

Critical thinking in an online forum

ABSTRACT

At the same time, it is generally accepted that using the Internet as a learning resource is a fundamental part of an Information Society. The research presented in this paper evaluates the viability to strengthen the critical thinking abilities of professionals, registered as graduate students in the education program, by using an online forum. From September 2006 a course has being designed to include a combined learning model which utilizes the conferencing application of the learning management system nicenet.org. The purpose was to establish a channel for asynchronous discussions. The comments submitted by the participants were analyzed in order to determine if they contained certain voices, tones, and contributions which are associated, according to some theoreticians, with critical thinking skills. Based on an interpretative paradigm, naturalist-descriptive method, a chronological log was kept of the interventions on each forum in order to elaborate a content matrix. Analyzing the data in the matrix we were able to determine that participants progressively: a) make enriching contributions which require analysis and critical evaluation of the topics in discussion; b) use strategies for focalizing attention and going into depth; c) explore answer to isolate the most important areas for discussion while aware of multiple perspectives; d) support rationally their answers and arguments; e) formulate questions in order to clarify meanings, explore assumptions, indentify causes and consequences. All these indicators were expressed in analytical, inquisitive and thoughtful tones. The results seem to strongly indicate that an online forum is a didactic strategy viable in order to develop and strengthen critical thinking skills.

Key words: information technology (IT); critical thinking; combined learning; postgraduate studies 

Pensée critique dans le forum électronique de discussion

RÉSUMÉ

Former un citoyen critique est un desideratum de l’éducation vénézuélienne depuis 1980, et utiliser Internet comme ressource d’apprentissage est un impératif dans la Société de l’Information. Cette recherche s’est orientée vers l’analyse de la viabilité de renforcer, par le biais d’un forum électronique de discussion, la pensée critique chez les professionnels qui suivent des études de 3^e cycle en Éducation. Entre septembre et décembre 2006, une modalité d’apprentissage combinée a été appliquée dans un cours en utilisant le service Conferencing du système de gestion d’apprentissages nicenet.org pour discuter sur les contenus programmatiques d’une façon asynchronique. Les interventions des participants ont été analysées afin d’évaluer la présence ou non des indicateurs d’habiletés de pensée critique signalés par des théoriques. Ces indicateurs ont été établis à partir des apports, des voix et des tons employés. Sur la base du paradigme interprétatif, méthode naturaliste-descriptive, il a été fait un registre chronologique des interventions dans chaque forum en élaborant une matrice pour l’analyse de leur contenu. Les résultats indiquent que progressivement les participants: a) réalisent des apports enrichissants exigeant l’analyse et l’évaluation critique des exposés; b) utilisent des stratégies de focalisation et d’approfondissement; c) explorent des réponses pour identifier les aires névralgiques en reconnaissant des perspectives multiples; d) soutiennent raisonnablement leurs réponses et leurs arguments; et e) posent des questions pour éclaircir des concepts, pour étudier des suppositions, pour relever les causes et les conséquences. Tous ces indicateurs ont été exprimés d’un ton analytique, curieux et réfléchi. Cette expérience nous permet de signaler que ce forum électronique de discussion est une stratégie didactique faisable pour contribuer à développer et à renforcer des habiletés de pensée critique.

Mots clés: technologie de l’information et de la communication (TIC); pensée critique; apprentissage combiné; 3^e cycle.

Recibido: 13/12/07 Aprobado: 14/02/08

Nuevos tiempos, nuevos escenarios educativos

Formar un ciudadano crítico es un imperativo legal de la educación venezolana desde 1980 cuando se promulgó la Ley Orgánica de Educación y en su artículo 3 se estableció tal desiderátum. Más recientemente, en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007) se refuerza tal finalidad al señalarse que “(…) es necesario promover espacios y proveer experiencias para que los y las estudiantes aprendan a reflexionar sobre las acciones, situaciones o realidades en las cuales interactúan” (p. 19), por cuanto el aprendizaje debe concebirse como generación de nuevos escenarios que permitan transformar el pensamiento lineal en un pensamiento crítico y creativo.

Por otra parte, la Sociedad de la Información ha traído consigo cambios en la manera cómo se socializa el conocimiento, lo cual se deriva de la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, a la educación. Internet, llamada también  superautopista de la información (Gore, 2000), impactó definitivamente el quehacer cotidiano de las comunidades y las áreas del conocimiento que las afectan: economía, sociología, antropología, salud y, obviamente, educación. Es así como la innegable presencia de estas tecnologías en el campo educativo ha devenido en cambios en el papel desempeñado por el docente y en un caudal de nuevas responsabilidades, en tanto ejecutor y actor responsable del cumplimiento de las Políticas y fines educativos establecidos por el Estado. Para los profesores el uso de las herramientas de Internet en educación requiere el desaprendizaje de los patrones didácticos adquiridos en la formación docente, para poder acercarse a una nueva manera de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje, visualizándolo desde una facilitación que propicia el trabajo colaborativo, la comunicación asíncrona, el uso de sistemas de administración de aprendizajes, la teleformación (Cabero, 2007), en correspondencia con las tendencias actuales hacia la educación en línea y la virtualización de la educación en el nivel de Educación Superior, y dentro de ella, la educación de postgrado. Marquès (2000), afirma que ahora los docentes deben adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo, proponiendo a los participantes actividades formativas que consideren su uso para luego evaluar la experiencia de aprendizaje.

Iguales cambios se han generado para el co-actor del proceso educativo: el educando. La concepción tradicional de los actores y procesos inherentes al hecho educativo que caracterizó la visión de las instituciones de Educación Superior hasta finales del siglo XX ha dado paso a la multiubicación y multitemporalidad. El estudiante universitario se le exige una manera de aprender autónoma, independiente y colaborativa propia de su condición de adulto, la cual se ve favorecida en la medida en que, como aprendiz, desarrolla sus habilidades y destrezas de pensamiento crítico para discernir y valorar el volumen de información al cual tiene acceso. De su participación pasiva característica de la llamada enseñanza tradicional, progresivamente ha pasado a ser agente activo, autogestor y cogestor de su proceso de aprendizaje en la enseñanza y aprendizaje asistidos por computadores. Este rol activo se acrecienta en la actualidad con la utilización de las redes de comunicación, particularmente la Internet. La posibilidad de interactuar, de compartir experiencias e información con millones de pares, ha influido en el comportamiento académico de los estudiantes, obligando al maestro a asumir nuevos papeles. En este sentido, Rocha (2003) acota que las nuevas tecnologías están induciendo cambios tanto en los procesos de aprendizaje como en las actitudes de las nuevas generaciones; éstas se debaten entre el espacio ilimitado y los entornos cerrados; entre la libertad y la disciplina rígida; el pensamiento aleatorio y el estructurado; la exploración creativa y los objetivos preestablecidos; dichas generaciones, llamadas Generación Net  (Tapscott, 1998), se desenvuelven en un mundo digital, lo cual está creando una brecha cada vez más grande entre los intereses de los estudiantes y los de la escuela.

Es por esta razón que en los estudios de postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, la investigadora ha venido implantando una modalidad curricular de aprendizaje combinado, b-learning (Martínez, 2006), intentando como lo apunta González (s/f) combinar lo mejor del aprendizaje presencial con funcionalidades del aprendizaje electrónico, para potenciar las fortalezas y disminuir las debilidades de ambas modalidades. Para llevarlo a la práctica se utilizó el Asistente de Clase de Internet (ICA) del sistema de administración del aprendizaje nicenet.org. (Núñez, Varela, González y Ochoa, 2002) (Ver figura 1), para complementar las doce sesiones presenciales contempladas en cada período lectivo. Tratándose de los estudios con el más alto nivel académico, es necesario analizar críticamente los contenidos curriculares, por lo que se ha adoptado la estrategia de aprendizaje aprender haciendo, con el propósito de fomentar y fortalecer el pensamiento divergente y crítico en el participante.

Objetivos orientadores de la investigación

· Analizar la viabilidad de fortalecer el pensamiento crítico del participante en los estudios de postgrado en educación de la Universidad de Carabobo mediante el uso del foro electrónico de discusión.

· Analizar las voces, tonos y estrategias de pensamiento utilizados por los participantes en sus intervenciones en los foros electrónicos de discusión, para determinar la presencia de habilidades y destrezas de pensamiento crítico.

Sustentación teórica

El foro electrónico en la plataforma nicenet.org

La plataforma nicenet.org es gratuita y ofrece una serie de servicios que permiten interactuar y contribuir a desarrollar el pensamiento divergente y crítico del participante, finalidad educativa sumamente importante en la sociedad del conocimiento y de obligatorio cumplimiento en todos los niveles del sistema educativo según el imperio legal venezolano (1980). Uno de esos servicios es el denominado Conferencing, el cual permite la discusión, en distintos tiempo y espacio, de  los diversos contenidos programáticos, mediante la creación de foros electrónicos de discusión.  El foro electrónico es una herramienta de Internet y la misma “…  puede tener amplia utilidad, si es utilizada con propiedad didáctica, para favorecer el aprendizaje colaborativo, puesto que permite la comunicación y la interacción entre un grupo de personas en la búsqueda de objetivos que le son comunes” (Brito, 2004).

Con referencia al mundo de las nuevas tecnologías, un foro de discusión consiste en una exposición en grupo sobre varios aspectos de un tema, que brinda la oportunidad de discutir e intercambiar opiniones, a través de Internet, para llegar a ciertos acuerdos. Su uso más común en educación se refiere a comentar, intercambiar y discutir ideas o puntos de vista y profundizar en contenidos específicos con los compañeros, profesores y personas interesadas. Entre las ventajas encontradas al uso de estos foros en educación, se tiene que favorece el desarrollo del pensamiento crítico al exigir la evaluación previa de los materiales discutidos para fundamentar una toma de decisiones.

Existen tres tipos básicos de foros: a) el foro público: cualquier puede participar sin estar registrado; b) el foro protegido: sólo pueden participar y dejar comentarios los usuarios registrados; y el c) foro privado: sólo para acceso de los usuarios registrados, sean éstos administradores, moderadores o miembros quienes requieren de un permiso de acceso. El servicio Conferencing se comporta como un foro privado.

Interacción en ambientes virtuales de aprendizaje

Algunas categorías útiles para analizar los mensajes enviados por los participantes en un curso virtual (Olier, s/f) están referidas a la detección del tipo de diálogo que se establece entre los miembros de la comunidad: si es social, argumentativo o pragmático. El diálogo social es una charla informal que promueve el sentido de pertenencia, es una fase inconexa o superficial del curso pero que predispone hacia la comunicación abierta y por ello facilita la realización de las tareas relacionadas con los contenidos programáticos. El diálogo argumentativo, por su parte, es un discurso razonado que da cabida a múltiples perspectivas buscando significados más profundos. El valor de un aporte queda definido por su utilidad para el logro de los objetivos o metas de la comunidad virtual. Este tipo de diálogo permite alejarse de la defensa de posiciones individualistas y acercarse a una indagación razonada del porqué se sostiene como válida una creencia o suposición (predisposición indicadora de pensamiento crítico), actitud esencial para que cualquier proceso de indagación sea considerado científico. Por último, el diálogo pragmático es un discurso razonado cuya meta no es persuadir sino mas bien indagar, informar a los participantes para que intercambien pensamientos, ideas y enfoques variados en relación al tema tratado. Por ello se valora y apoya la indagación y el pensamiento reflexivo.

Estos procesos de indagación y de reflexión se estimulan dependiendo de las voces utilizadas para responder o intervenir (Collison, Elbaun, Tinker y Haavind, 2000). Una voz de guía generador expone una gama de posiciones actuales o posibles inexploradas, enumera contribuciones de los miembros, busca principios de ordenación, extensión o interpretaciones alternativas sobre el tema, todo con la intención de profundizar en el mismo; la herramienta ideal para lograr este objetivo es la técnica de la pregunta por su empoderamiento didáctico (Páez, 2007). Las preguntas deben estar dirigidas a sondear opiniones, a aclarar significados, a explorar suposiciones, fuentes, justificación; a identificar causas y efectos de resultados y a determinar un curso de acción apropiado.

Una voz de facilitación conceptual identifica áreas conceptuales que ameritan una clarificación, completación de la idea para que tenga sentido, se examinan las respuestas para determinar y corregir interpretaciones erróneas. La voz reflexiva sugiere similitudes, subraya o parafrasea discursos manteniendo el sentido de propiedad sobre lo que se escribe, todo con el fin de extender los puntos clave de la discusión; y la voz de cavilación personal explaya las ideas propias para que puedan ser cuestionadas por los miembros de la comunidad virtual siguiendo el espíritu de la indagación, derribando barreras que obstaculicen la generación de nuevas ideas de pensamiento.

La utilización de estas voces combinadas con tonos (énfasis cognitivo o afectivo con que se presenta la intervención) curiosos, formadores, imaginativos conduce a focalizar y profundizar el diálogo entre los miembros de la comunidad virtual favoreciendo el desarrollo y fomento de su pensamiento crítico.

Pensamiento crítico

El pensamiento crítico es “el pensamiento reflexivo y razonable que está dirigido a decidir en qué creer o qué hacer” (Ennis, 1985, p. 45). Esta definición involucra actividades creativas como formular hipótesis, preguntas, plantear alternativas, hacer planes, pero involucra, además, actividades prácticas. Se descompone en predisposiciones y habilidades de la persona, las cuales incluyen actitudes como: ser de mente abierta, prestar atención como un todo a la situación planteada, buscar las razones de algo, tratar de estar siempre bien informado. Las habilidades las divide este autor en cuatro grupos, según se encuentren relacionadas con: la claridad, la inferencia, el establecimiento de una base sólida para hacer inferencias, y la toma de decisiones de manera ordenada y útil (se le conoce comúnmente como solución de problemas). Cuando estas habilidades se combinan con las predisposiciones, se potencia el proceso de decidir qué hacer o qué creer. Cuando se piensa sobre algo, dice Ennis (op. cit.), se tiene una base previa (información o conclusiones), de ello se infiere una conclusión que es la decisión acerca de una creencia o de una acción a tomar. Para solucionar un problema, se debe estar claro acerca de lo que acontece y todo ese proceso se da en interacción con los demás, sean éstos compañeros de clase, amigos o familiares.

Entre las predisposiciones se incluyen conductas como las siguientes: buscar una afirmación que claramente establezca la posición asumida o cuestión tratada, buscar las razones de algo, tratar de estar bien informado, usar fuentes fidedignas y mencionarlas, tomar en cuenta la situación total, tratar de estar en sintonía con la idea central del tema, mantener en mente la idea o problema original, buscar alternativas, tener apertura mental, lo cual requiere considerar con seriedad los puntos de vista de los demás más que el de sí mismo, razonar tomando en cuenta las premisas con las que no se está de acuerdo, sin dejar que ese desacuerdo interfiera en el razonamiento, no emitir juicio si no se tienen evidencias y razones suficientes para hacerlo, asumir una posición o cambiarla cuando las evidencias son suficientes para adoptarla o cambiarla, buscar tanta precisión como lo permita el tema, manejar las partes de un todo complejo de manera ordenada, ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimientos y grado de sofisticación de las intervenciones de los demás.

Del análisis de las aseveraciones de autores que teorizan acerca del pensamiento crítico (entre ellos, Ennis, 1985, Lipman, 1997, Elder y Paul, 2003), se desprende una línea común en la definición del pensamiento crítico: la necesidad de que haya enjuiciamiento. Enjuiciar es someter una cuestión a examen, discusión y juicio. A su vez, examen es la indagación rigurosa que se hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho; discutir es examinar atentamente una materia, alegar razones y juicio es la operación del entendimiento que consiste en comparar dos ideas para conocer y determinar sus relaciones. Estando todas estas operaciones de por medio, es deducible que el pensamiento crítico, entonces, requiere resolver problemas, tomar decisiones, aprender nuevos conceptos, pero, a la vez, incluye mucho más que eso.

Lipman (1997) define el pensamiento crítico como aquél que facilita el enjuiciamiento, porque se apoya en criterios, es auto correctivo y sensible al contexto. Un criterio es una regla o principio que se utiliza para emitir juicios. Existe, entonces, una conexión entre pensamiento crítico, criterios y juicios.  Así, al pensar críticamente, se utilizan criterios que a la vez son el patrón para decir que el pensamiento es crítico. Esos criterios son los que lo fundamentan, lo estructuran y refuerzan, de manera que, por ejemplo, al asumir una posición, ésta luce defendible y convincente porque, en definitiva, se pueden dar razones para asumirla. Los criterios son entonces razones valederas, al menos para la comunidad de expertos en el área de que se trate el asunto. Las razones le dan objetividad a los juicios emitidos. Las razones a su vez, deben estar sustentadas en la validez y consistencia de las evidencias presentadas.

Recaudando evidencias

Para llevar a la práctica este estudio se asumió el paradigma interpretativo, siguiendo los principios del método naturalista-descriptivo, el cual trata de comprender las realidades actuales mediante la presentación de episodios documentados con un lenguaje natural y que representan lo más fielmente posible cómo siente la gente, qué sabe y cómo lo conoce, cuáles son sus creencias y modos de ver y entender. El núcleo esencial de información es la voz de la gente. En correspondencia con lo anterior, se observaron las intervenciones realizadas en los foros reuniendo datos e información que permitieran establecer lazos y evidenciar las habilidades y destrezas de pensamiento crítico, en aplicación del principio de corroboración estructural que le da validez a los resultados (Martínez, 1989). Para ilustrar este estudio se tomó el curso Diseño Instruccional, lapso Septiembre-Diciembre 2006 del Programa de Maestría en Desarrollo Curricular, integrado por 23 profesionales inscritos pertenecientes a la cohorte Enero 2006. La información fue analizada mediante la técnica análisis de contenido de las intervenciones de los participantes en los distintos foros, valorando su discernimiento en las respuestas emitidas a las preguntas generadoras, a la luz de los criterios que imprimen salud a una comunidad virtual. Los criterios de evaluación aplicados en el análisis fueron de tipo cualitativo enfocándose en el tipo de aporte formulado (básico, enriquecedor, generador), tipo de diálogo (social, argumentativo, pragmático), tono, voz  y estrategia de pensamiento crítico utilizados (Collison, Elbaum, Tinker y Haavind, 2000), así como la presencia de los valores  responsabilidad, compromiso, evidenciados éstos en el cumplimiento de la tarea (participar en el foro durante el lapso semanal establecido).

Para aplicar estos criterios de evaluación se elaboró una matriz en la cual las filas estaban constituidas por los mensajes de los participantes y las columnas por los indicadores ya señalados. Esta matriz se elaboró para cada foro. A continuación una muestra de estas matrices:

Foro: diseño instruccional

Procedimiento de análisis

Para recaudar la información pertinente al estudio se tomó como base el servicio administración de la clase (Class Administration) en el Asistente de Clase de Internet, ICA, del cual se extrajo la siguiente información:

1. Se precisó el número de profesionales participantes en el curso.

2. Se cuantificó el número de foros creados y de intervenciones realizadas en cada uno de ellos.

3. Se abrió cada uno de los foros, se leyeron las intervenciones valorándose la focalización y profundización alcanzada en la participación, mediante la concreción del tipo de diálogo y de aporte formulado por cada participante, derivados del análisis de la voz, el tono y estrategia de pensamiento crítico utilizados. Esta información fue vaciada en una matriz elaborada por la investigadora cuyas columnas estaban constituidas por los indicadores mencionados y las filas por los mensajes.

4. Se elaboraron las conclusiones pertinentes a la luz de los objetivos del estudio.

Presentación de evidencias

El servicio administración del curso ofrece una cuantificación del uso de los distintos servicios disponibles. Así se tiene que en el curso Diseño Instruccional 2006 se registraron 23 profesionales y se abrieron 12 foros de discusión con un total de 260 intervenciones o mensajes. El promedio de intervenciones fue de 11,30 mensajes por participante, con lo cual se infiere que cada profesional realizó al menos una intervención semanal como era requerido, evidenciando una actitud responsable ante sus compañeros y ante sí, pues de la doce semanas previstas en el período lectivo, las efectivas de participación en el foro son nueve ya que en la primera se ofrece la información sobre el código del curso y los particulares de manejo de la plataforma y las dos últimas se planifican para la presentación de experiencias en la implantación de un diseño instruccional para resolver dificultades de aprendizaje en la praxis laboral. Es importante señalar que no había restricciones temporales para participar en cada foro, es decir, los profesionales podían enviar su mensaje en el momento que lo considerasen oportuno, pertinente, no necesariamente en la semana en que se presentaba la temática; el criterio para hacerlo era su juicio personal sobre el valor agregado a la discusión que él mismo proporcionaba como producto de la reflexión particular sobre el tema una vez realizadas las consultas y lecturas sugeridas y espontáneas.

Cada una de las intervenciones fue analizada con base en los planteamientos teóricos de Collison, Elbaum, Tinker y Haavind (2000) sobre los ambientes virtuales de aprendizaje y los de Ennis (1985), Lipman (1997), Elder y Paul (2003), para determinar la presencia de indicadores de pensamiento crítico.

A continuación se presenta una muestra de los mensajes en un foro, conservando el hilo natural de flujo de la discusión desarrollada sobre el tema planteado, evidenciado en el orden cronológico. En el foro Elementos del Diseño Instruccional, el cual generó 30 mensajes,  la discusión se inicia con la siguiente motivación expresada por la facilitadora moderadora: 

H@la Diseñadores Instruccionales,

Hemos visto que la teleología instruccional se concreta en el logro del aprendizaje deseado, de acuerdo con las directrices emanadas de los supuestos teórico-prácticos asumidos por el docente, provenientes tanto de las teorías educativas como de la praxeología individual en su área de conocimiento. ¿Qué aspectos considerar en la integración de dichos principios? ¿Tendrán estos aspectos alguna jerarquización implícita? ¿Cómo organizarlos de manera que impriman sentido y dirección al proceso de enseñanza y aprendizaje?

Obsérvense estas respuestas:

FROM: N. A.(10/03/06 6:15 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to N.  A. ]

SUBJECT: ¿Y el papel de las teorías?

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Carla me parece interesantísima y extraordinaria tu intervención. Por mi parte es importante destacar el papel que juegan las teorías del aprendizaje en la elaboración de un diseño instruccional, ya que la aplicabilidad o apoyo de una de ellas va a repercutir hacia donde se orienta el proceso educativo, se comenzó hablando de la teoría conductista y luego se le sumó la teoría cognitivista y constructivista y todas han contribuido al aprendizaje. Mas quisiera dejar una pregunta a manera de reflexión. ¿Si trabajamos a tono con las nuevas tecnologías será que eso amerita la creación de un nuevo diseño instruccional? O será que llevados por la práctica y la experiencia en el ejercicio docente sintamos que es suficiente lo ya conocido y aplicado del mismo?

[Reply]

Se destaca el tono analítico, reflexivo con el que escribe su respuesta N. Toma en cuenta la opinión de la compañera de modo respetuoso. Completa ideas surgidas en la discusión pero a la vez profundiza en el tema y extiende la discusión relacionando otro aspecto importante en el diseño instruccional como son las teorías que explican el aprendizaje y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación. Utiliza la técnica de la pregunta tratando de generar un proceso reflexivo a partir de la propia práctica docente de cada compañero de curso. Todo esto se concreta en una combinación de voces: cavilación personal, facilitadora conceptual, reflexiva, generadora, las cuales devienen en un diálogo pragmático. La participante evidencia estar informada y tener apertura mental para considerar alternativas viables a la manera como ejecutamos la docencia en los ambientes de aprendizaje (Salinas, 2007). Como ya se ha dicho, estas habilidades y predisposiciones son propias de una persona con pensamiento crítico.

FROM: M. S. (10/10/06 3:22 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to M. S.]

SUBJECT: RE: ¿Cómo conciliarlos?

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Buenas tardes, para comenzar con mi participación debo decir que en la realidad actual pueden ser muchos los elementos de un diseño instruccional. Entre los principales que creo deben conformarlos es el análisis de la situación actual de un grupo determinado, (de alumnos), es decir, tomar en cuenta sus necesidades y de allí partir para elaborar el material instruccional adecuado a ese grupo. Es como por ejemplo, la situación que vivimos en los liceos bolivarianos y lo que se ha venido formando desde hace algún tiempo para acá en las escuelas, que consiste en la elaboración de proyectos educativos (proyectos de aprendizajes), en los cuales vamos a partir de las necesidades educativas o generales del alumno, luego de allí procedemos a elegir y adaptar los contenidos, estrategias, objetivos, actividades, recursos de tal manera de cumplir con las necesidades de nuestros alumnos. Por tal motivo considero muy pertinente el hecho de realizar un análisis o diagnóstico de la situación educativa antes de elaborar cualquier material o diseño instruccional, esto como medio para garantizar que se logren los objetivos reales planteados.

[Reply]

En esta intervención, la participante no pierde la idea central en discusión, presenta su posición explayando sus ideas para someterlas a consideración del grupo, utiliza un tono reflexivo pero a la vez neutral, relaciona su realidad o contexto laboral con las sugerencias teóricas de autores en diseño instruccional, aunque no los menciona en su mensaje. Los conocedores de la materia saben que la evaluación diagnóstica es un elemento fundamental del planeamiento didáctico. En voz caviladora personal la participante presta atención a la situación planteada concibiéndola como un todo y concreta un diálogo argumentativo propio de un pensamiento crítico.

FROM: e.l. (10/31/06 2:39 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to e. l.]

SUBJECT: ¿Qué estamos haciendo?

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La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Pero aún con toda esta innovación sigue mi preocupación ¿DE VERDAD ESTO LO ESTÁN HACIENDO LOS DOCENTES? ¿TENEMOS LOS ESPACIOS FÍSICOS EN DONDE PODER REALIZAR TODAS ESTAS ESTRATEGIAS?, yo sigo insistiendo que hay una gran distancia entre lo que se dice y lo que se hace porque existe una pereza mental dado a que todo viene empaquetado, todo está en los libros, sin realmente hacer un esfuerzo por crecer individualmente y nutrirnos de conocimientos. Como lo afirma M. Ramos (2005), “Desterrar los mitos, creer en el potencial natural que cada ser posee, es una labor urgente por hacer, sorprenderse, descubrirse, creer, es empezar a entender un nuevo modo de vida. Lo que se necesita para ser más creativo, es tener una comprensión básica de nuestra funcionalidad, la gran capacidad potencial sin desarrollar y… empezar. Empezar conociendo; esta es una de las claves, conocer la evolución de nuestro sistema nervioso. Somos mucho más que simples animales mamífero o reptiles”. LA REALIDAD SOCIAL NOS OBLIGA A COMPRENDER TODO LO QUE NECESITAMOS para ser creativos ya que de acuerdo con C. Rogers (1987), hay una desesperada necesidad social de la conducta creativa expresada por individuos creativos.

Ahora bien, Rogers lo dice en 1987, y Ramos lo afirma en el 2005 teniendo en cuenta que muchos educadores están detrás de esta tónica por tantos años y ¿qué ha pasado? todavía Venezuela está en pañales con los métodos y las estrategias de aprendizajes.

 [Reply]

La anterior es una concreción de las habilidades y predisposiciones de pensamiento crítico señaladas por Ennis (1985), teórico reconocido como autoridad de los estudios sobre este tema en el campo educativo. La participante utiliza y menciona las fuentes de información fidedignas que le sirven de apoyo para sustentar su posición, relaciona los postulados teóricos con su contexto institucional, plantea sus propias ideas sobre la realidad vivida, examina ideas, explaya su respuesta, usa la técnica de la pregunta, todos estos indicadores de habilidades y predisposiciones de pensamiento crítico, en demostración de una voz de guía generadora, escrita en un tono analítico, reflexivo, ayudando a crear un diálogo pragmático. La estrategia de pensamiento crítico utilizada es la de profundización concretada en un aporte definitivamente generador. Esta estrategia y el tipo de aporte están considerados como muy valiosos para la construcción de una comunidad virtual.

FROM: C.  L.  (11/05/06 4:31 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to C. L. ]

SUBJECT: Un modelo de DI ideal

[Reply]

Si he de imaginarme el modelo de DI ideal, en mi opinión no necesitamos más que los componentes ya descritos hasta ahora en la discusión asíncrona. Sin embargo, yo sí agregaría un aspecto en lo que se refiere al desarrollo de todas y cada una de las fases de un modelo de DI. Me refiero a la real, sincera y comprometida participación activa tanto de diseñadores como de aprendices.

Recientemente, se ha estado considerando la inserción de los intereses de los aprendices en los procesos de planificación microcurricular, por lo que me puedo imaginar consejos (reuniones) de planificación donde participen tanto docentes en su papel de diseñadores microcurriculares, los aprendices o alumnos como los sujetos beneficiarios de toda una experiencia de aprendizaje-enseñanza, y hasta los padres y representantes (dado el caso) como guardas del bienestar educativo de sus representados.

Esto aseguraría la verdadera adquisición de conocimientos socialmente pertinentes y estoy seguro que, si se lleva a cabo este proceso concienzudamente y con verdadero sentido de la organización y el compromiso, encontraríamos la solución a la deserción escolar y a la apatía que sienten algunas personas ante la posibilidad de "ponerse a estudiar". ¿Qué piensan?

[Reply]

La intervención anterior refleja una estrategia de profundización en el análisis de los temas implicados en la discusión. Es una evidencia de un proceso metacognitivo sólidamente sustentado que facilita la comprensión, aprehensión y transferencia de un conjunto de informaciones al diario quehacer docente, en un tono cuestionador.  La intervención es escrita con voz caviladora, en tono curioso, analítico, que contribuye a la construcción de diálogos pragmáticos, los cuales son más fáciles de lograr si el participante posee habilidades y destrezas de pensamiento crítico. Igualmente, en el caso de este participante, la cantidad y la calidad de la participación personal en el curso demuestran  que se ha asumido, responsable y honestamente, un proceso de aprendizaje comprometido con los compañeros y consigo mismo.

Esta actitud crítica de los participantes se mantuvo en otros foros. Es el planteado para discutir acerca de  los modelos de diseño instruccional, partiendo de esta motivación:

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FROM: Haydee Páez   (11/02/06 3:00 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to Haydee Páez]

SUBJECT: ¿Todas o una a la vez? 

[Reply]

H@la Diseñad@res Instrucci@nales,

Interesantes planteamientos han formulado en las discusiones acerca de los elementos o factores a considerar cuando planificamos nuestra acción educativa, en ellas han destacado el papel importante que cada uno tiene para el éxito en el logro de las metas planteadas, así como la necesidad de que se cumplan ciertas condiciones. ¿Consideran ustedes que la participación de cada uno de estos elementos es paritaria? ¿Cómo los han concebido los autores al proponer sus modelos? ¿Qué los diferencia, si es que fuesen diferentes? ¿Difiere el papel asignado a cada componente por el autor de los planteamientos por ustedes realizados? ¿Cómo se imaginan el modelo ideal para planificar la acción didáctica?

Como que son muchas preguntas a la vez. Abordémoslas una a una.

Se obtuvieron respuestas, como las siguientes, en las cuales se puede observar los indicadores de pensamiento crítico ya señalados en las intervenciones antes destacadas, (saturación), por lo que se pueden considerar como evidencias de patrones en la posesión de este tipo de pensamiento:

 FROM: 1   (11/07/06 9:05 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to 1]

SUBJECT: RE: ¿Todas o una a la vez?

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Ya para cerrar mis participaciones de esta semana me parece pertinente comparar un modelo instruccional o la manera como se lleva a cabo este modelo con la realidad educativa actual, esto ya que considero que reúne varios requisitos que lo podrían llevar a ser un diseño instruccional ideal.  Me estoy refiriendo al Modelo de Jerrold  Kemp, sustentado bajo el constructivismo y se centra en las necesidades del estudiante, las metas, prioridades y las limitaciones sustentados por la evaluación sumativa y formativa, y en cada fase debe haber una. Observando cada uno de los elementos de este modelo podemos darnos cuenta que es uno de los más completos ya que muestra una visión mas holística lo que favorece el desarrollo integral del individuo, puesto que se conforma a partir de todos los factores que se relacionan con la instrucción en forma de sistema cuyo funcionamiento depende de la suma e interacción de sus partes.

 FROM: 2   (11/13/06 11:20 AM GMT -06:00)   [ Send a personal message to 2]

SUBJECT: RE: un poco de reflexión

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Dada la complejidad y las múltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educación, la sociedad, y en ellos, algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipación social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e industrial.

Los centros educativos del futuro han de ser un nuevo tipo de instituciones, no sólo por los papeles que se le asignen o por el tipo de relación que se establezca en ellos, también porque su enseñanza se apoyará en nuevas herramientas.

Desde el punto de vista educativo son muchos los aspectos que nos interesan, tantos que es imposible siquiera ponerlos en orden en una aportación de este tipo, por lo que a mi parecer debemos centrarnos en lo que es el eje central de la problemática, la preparación de los profesores, desde el convencimiento de las potencialidades de este recurso, pero también de sus limitaciones. 

FROM: 3   (11/05/06 3:58 PM GMT -06:00)   [ Send a personal message to 3]

SUBJECT: RE: ¿Todas o  una a la vez?

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A la mayoría de los docentes nos preocupa cómo solucionar cada uno de los problemas de enseñanza y aprendizaje que tenemos en nuestras aulas de clase. Son múltiples los factores que inciden en este proceso.

Un modelo ideal sería aquél que nos permitiera abordar cada una de las necesidades de nuestros alumnos o por lo menos aminorarlas, un modelo ideal sería aquél donde pudiéramos desarrollar recursos instruccionales efectivos, eficientes y atractivos, ya fueran en forma de libros, computadoras o cualquier otro recurso. De existir entonces se liberaría el tiempo del docente para que éste se dedicase más a atender los aspectos sociales, psicológicos, emocionales y morales de nuestros alumnos ¿existirá ese modelo?

FROM: 4(11/22/06 6:19 AM GMT -06:00)   [ Send a personal message to 4]

SUBJECT: RE: Diferencias

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Considero que los diseños instruccionales tienen entre sí mucha semejanza, lo que sí  aseguro es que los mismos van con el fin de mejorar la calidad educativa, me parece muy importante señalar que, aunque estos modelos si se quieren son de alguna manera universales, es decir que todo el mundo puede aplicarlo, es importante señalar que cualquiera de estos debe tener estrecha relación con el contexto, que den significado y se incorporen contenidos (locales). La construcción de competencias del alumno requiere procesos sistemáticos de reflexión-acción-reflexión, es decir formar a ese estudiante en una persona analítica y que se vincule realmente con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en conocimientos teóricos, por normas valores y actitudes definidas autónomamente y traducidas en acciones.

Significación de las evidencias

Al analizar el contenido de las intervenciones precedentes, se observa que los profesionales utilizaron estrategias de pensamiento crítico, bien de focalización, cuando se presentaban confusiones, dudas en la discusión, o de profundización, explorando alternativas mediante el uso de analogías o generalidades tomadas de su experiencia, o bien adquiriendo puntos de vista de mayor amplitud y utilidad con respecto a la temática.

Los participantes usaron voces reflexivas, de guía generador, de facilitación conceptual, de cavilación personal por cuanto en sus intervenciones subrayaban las ideas aportadas por otros compañeros, o evidenciaban haber indagado para llegar a la construcción de nuevas formas de concebir su docencia, o identificaban algunas áreas que necesitaban ser clarificadas, exploraban las respuestas dadas por compañeros para examinar los puntos neurálgicos de la discusión (Collison, Elbaum, Tinker y Haavind, 2000). Estas voces fueron acompañadas con tonos curiosos, cultivantes, analíticos, imaginativos; tipos de voces y tonos propios de un pensamiento crítico, reflexivo.

Igualmente, se puede observar que los aportes se enmarcan en los tipos enriquecedores y generadores por cuanto no se limitaron sólo a responder la pregunta iniciadora de la discusión sino que ilustraban, ampliaban la información requerida para ayudar a su transformación en conocimiento, introduciendo muchas veces aristas distintas a la concepción original, promoviendo con ello nuevas discusiones y la construcción de diálogos pragmáticos.  El cuidado que tuvieron en mantener siempre presente el foco o tema de discusión, encontrando el sentido y esclareciendo los supuestos  implícitos  en la misma, de indagar acerca de las razones o causas de una situación, facilitaba la tarea de la moderadora para destacar la relevancia de los puntos clave y la posterior elaboración de conclusiones sobre los temas planteados.

Asimismo, el reconocimiento de múltiples perspectivas sobre un mismo asunto permitió darle una dimensión más profunda a los diálogos pragmáticos, en la construcción colectiva del conocimiento sustentada en la indagación y la reflexión, en el intercambio de pensamientos, ideas, enfoques variados sobre el tema, encontrando razones para sustentar sus puntos de vista, evaluando fortalezas y debilidades de las razones esgrimidas; considerando el porqué de los supuestos teóricos y de sus implicaciones prácticas, estableciendo conexiones entre ellos y la praxis instruccional.

También se muestra en las intervenciones, la intención de los participantes de encontrar acciones adecuadas para comportarse en una situación académica determinada, como muestra de un comportamiento habitual de compromiso intelectual a ser puesto en práctica durante toda la vida. Estas acciones cognitivas son reconocidas por algunos autores como una manifestación de poseer un pensamiento crítico. Además, el uso de la técnica de la pregunta por los participantes (Páez, 2007) para aclarar significados, explorar suposiciones, identificar causas y consecuencias de alguna situación, conceptualizar, determinar cursos de acción no sólo fue una actitud de manifestación de poseer un pensamiento crítico sino que también facilitó a la moderadora del curso su desplazamiento como centro de atención y, en consecuencia, la asunción del papel como guía lateral que le es requerido en la educación virtual.

Por otra parte, la construcción de diálogos pragmáticos mediante aportes enriquecedores y generadores evidencia que los participantes poseen habilidades y destrezas de pensamiento crítico por cuanto las respuestas, así como los argumentos esgrimidos, eran debidamente sustentados en autores, tenían pertinencia teórica y empírica y provenían de fuentes primarias, fidedignas. De igual manera, al formular preguntas se razonaban y argumentaban las posiciones personales proporcionando una base conceptual representativa de la idea planteada; antes de asumir una posición respecto al tema discutido se esgrimían argumentos racionales y razonados para dar una base de sustentación a la emisión de posibles juicios valorativos. También, en su mayoría, los participantes asumían sus posiciones o planteaban sus ideas respecto a un tema presentando evidencias empíricas, haciendo uso de analogías, semejanzas y diferencias con otros temas ya conocidos. Todas estas acciones, como ya se ha visto, son representativas de un pensamiento crítico (Ennis, 1985; Lipman, 1997; Páez, 2002; Elder y Paul, 2003).

Trayecto recorrido

Los resultados del presente estudio evidencian las fortalezas y potencialidades del foro electrónico de discusión como herramienta de Internet. Este foro, al viabilizar la discusión asíncrona de los contenidos programáticos de un curso, constituye una estrategia válida y confiable de ser utilizada en la educación de postgrado, y como tal de adultos, para desarrollar y fortalecer el pensamiento crítico de los participantes. Si esta estrategia se combina con la modalidad presencial, las dificultades derivadas de la diversa ubicación espacial y las limitaciones temporales de los participantes disminuyen y se incrementan sus habilidades y destrezas cognitivas para manejar el volumen de información al cual tienen acceso. En el caso de estudio, esta estrategia permitió ofrecer una educación con la calidad a la que tiene derecho constitucional todo ciudadano venezolano y propició el fluido cumplimiento de los objetivos terminales de aprendizaje previstos para el curso. En consecuencia, se puede aseverar que la aplicación del foro electrónico de discusión en las actividades de enseñanza aprendizaje de la asignatura Diseño Instruccional, cohorte 2006, contribuyó, no sólo al logro de los objetivos del curso sino también a fortalecer las habilidades y destrezas de pensamiento crítico de los profesionales inscritos.

Los participantes con sus aportes contribuyeron a la creación de una comunidad virtual saludable utilizando voces reflexiva, caviladora personal, facilitadora conceptual y generadora, sustentando sus posiciones, analizando sus argumentos para asumirlas, respetando las opiniones de los compañeros, emitiendo juicios fundamentados, formulando preguntas reflexivas. Estos logros reafirman las fortalezas del foro electrónico de discusión como estrategia viable de ser utilizado por los docentes para fomentar y fortalecer el pensamiento crítico de los profesionales que cursan estudios con el más alto nivel académico y refuerzan el hecho de que el uso de Internet en este nivel es imperativo porque “sobre todo, con aquellos de tercer ciclo (postgrados y doctorados), es muy útil el acceso a bibliotecas y bases de datos a que están suscritas las universidades como parte de su proceso investigador” (Villar y Alegre, 2004, p. 258).

Derroteros para la praxis didáctica

Los tiempos que transcurren en la sociedad del conocimiento exigen una nueva visión del quehacer docente en la práctica cotidiana. Ya se está constituyendo en una meta de gestión de las autoridades de las instituciones educativas de Educación Superior el incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de las funciones de docencia, investigación y extensión que le son inherentes y en las actividades administrativas.

Asimismo, comienza a ser aspiración institucional poseer una planta profesoral alfabetizada en materia digital, por cuanto la informática y, particularmente, el Internet representan una opción válida para ofrecer una mayor cobertura a la población estudiantil mediante el uso de las modalidades semipresencial y a distancia. El dominio de las herramientas de Internet como recursos para apoyar el proceso de facilitación-mediación-aprendizaje debe ser el desideratum de los profesionales que ejercen la docencia en las instituciones, sobre todo en los estudios con el más alto nivel académico.

Cada día se acrecientan estas herramientas, la web original está dando paso a la llamada Web 2.0, blogs, wikis, avatares y demás artificios informáticos inteligentes están a la orden de los docentes como recursos didácticos. Sin embargo, existen otras más sencillas y fáciles de manejar por estudiantes y docentes, que permiten cristalizar los fines establecidos para la educación y el currículo en el sistema educativo venezolano, una de ellas el foro electrónico de discusión, el cual, como se evidencia en el estudio presentado, ha probado ser una estrategia asíncrona didáctica factible y pertinente para desarrollar el pensamiento crítico, finalidad educativa venezolana que continúa siendo una materia pendiente. Usarla o no, no es la disyuntiva para el docente, necesario es usarla so pena de quedar rezagado o desaparecer, y con su uso quedan abiertas las puertas para continuar indagando sobre este campo de la criticidad intermediado por los avances tecnológicos.

Referencias

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