Modelo de integración curricular para la educación básica en Venezuela

Morella Arraez

morelarraez@gmail.com (UPEL-IPB)

RESUMEN

La investigación tuvo como propósito derivar un Modelo de Integración Curricular que promueva la participación activa, libre, constructiva y responsable de los actores involucrados en el proceso educativo y en todas aquellas actividades que coadyuven a mejorar la calidad de vida en el contexto social escolar. El estudio está fundamentado en la Teoría de Acción de Argyris y Schön y en la Teoría Comunicativa de Habermas. La metodología aplicada es cualitativa orientada hacia el enfoque de la investigación-acción-participante (IAP), la cual se operacionalizó por etapas: I. Análisis Documental, II. Estudio del Campo, III. Diagnóstico, IV. Proceso de Análisis, V. Plan de Acción, VI. Diseño del Modelo de Integración escuela-comunidad, VII. Ejecución y VIII. Evaluación. Los resultados obtenidos demostraron que: a) la participación era aislada y restringida a la entrega de boletines u otras actividades; b) la institución carecía de proyectos, cuyos objetivos incorporaran activamente a los actores comunitarios; c) existían limitaciones comunicativas que restringieron el proceso integrativo corporativo y, d) el compromiso es asumido de manera individual, por cada actor y su función particular lo que debilitaba el proceso de integración comunitaria. Con base en esta información se diseñó un Modelo de Integración Curricular el cual fue ejecutado por los actores participantes y cuyo proceso fue evaluado para valorar los cambios generados.

Palabras clave: integración; integración curricular; categorización. 

Curricular integration model for Basic education in Venezuela

ABSTRACT

The purpose of this research was to create a curricular integration model that promotes active, free, constructive and responsible participation of the people involved in the educational process and in all the activities that help to improve the life standards in the educational social context. The study is based on the Theory of Action developed by Argyris and Schön and the Communication Theory developed by Habermas. A qualitative methodology was applied and oriented towards a research-action-participant model. The study was developed in eight steps: i) Archival Analysis; ii) Field Study; iii) Diagnosis; iv) Analysis; v) Action Plan; vi) Design of the School-community Integration Model; vii) Implementation; and, viii) Evaluation. The results demonstrated that: a) participation was isolated and limited to delivering report cards and other activities; b) the institution lacked projects with objectives actively incorporating the community; c) there where communicative restrictions that hindered the corporate integrative process, and d) the commitment to community integration was individually assumed by each of the representatives and their particular function, which in return weakened the process. Based on this information a curricular integration model was designed which was implemented by the participants and was evaluated to assess the changes produced.

Keywords: integration, curricular integration; categorization.

Modèle d’intégration du curriculum pour l’éducation basique au Venezuela

RÉSUMÉ

Cette recherche a eu pour objectif de concevoir un Modèle d’Intégration du Curriculum promouvant la participation active, libre, constructive et responsable des acteurs involucrés dans le processus éducatif et dans toutes les activités contribuant à améliorer la qualité de vie dans le contexte scolaire. L’étude se fonde sur la Théorie d’Action d’Argyris et Schön et sur la Théorie Communicative d’Habermas. La méthodologie appliquée est qualitative, orientée vers l’approche de la recherche –action–participant. Cette méthodologie a été développée par étapes : I. Analyse documentaire, II. Étude du champ, III. Diagnostic, IV. Processus d’analyse, V. Plan d’action, VI. Élaboration du Modèle d’Intégration école – communauté. VII. Exécution et VIII. Évaluation. Les résultats obtenus ont démontré que: a) la participation était isolée et restreinte à la remise de livrets de notes ou à d’autres activités; b) l’établissement manquait de projets à travers lesquels on incorporait les acteurs communautaires; c) il existait des limitations communicatives empêchant le processus d’intégration corporatif et, d) l’engagement est assumé individuellement pour chaque acteur à partir de son rôle, ce qui rendait faible le processus d’intégration communautaire. Sur la base de cette information, on a conçu un Modèle d’Intégration du Curriculum mis en pratique par les acteurs participants dont le processus a été évalué pour apprécier les changements.

Mots clés: intégration; intégration du curriculum; catégorisation.

Recibido: 11/10/07 Aprobado: 15/12/07

Introducción

La educación venezolana, como hecho social, constituye el elemento fundamental para el desarrollo socio-económico-político-cultural del país puesto que juega un papel relevante en la formación de los individuos que protagonizan los procesos de transformación y retos que se le presentan a la sociedad del siglo XXI.

Para ello, deben incorporarse al sector educativo venezolano los avances humanísticos, sociales, científicos y tecnológicos que se producen a nivel mundial, al considerarse aspectos sociológicos, económicos, políticos y culturales originados en la concepción de una sociedad que requiere del concurso de los distintos sectores para transitar el camino hacia la competitividad y el desarrollo sostenido en un determinado contexto histórico.

Estos planteamientos permiten disertar sobre la función de la escuela como institución, la cual debe dar repuesta a la realidad y al entorno, a la sociedad y al ser humano, de manera que a este le sean accesibles aspectos de la cultura que le permitan conducirse como un ciudadano responsable y comprometido con las necesidades sociales y con la consolidación de verdaderas asociaciones caracterizadas por la solidaridad y la cooperación.

La formación, con miras a la participación, pertenece primero a la familia. Medina (1996), plantea que es en el seno familiar donde se comienza a construir y a ejercer ese derecho, luego en la comunidad, en la escuela, el trabajo y en todos los espacios de socialización.

El elemento básico de relación es la comunicación (oral y/o escrita), pues la participación depende de la congruencia entre el lenguaje que el hombre construye y las acciones que ejecuta para hacer posible su realización.

Es por ello que la investigación se orientó a identificar los elementos teóricos que pueden articularse para lograr la interacción de los actores comunitarios en el proceso escolar con la finalidad de interrelacionar la institución con la comunidad local y regional, acorde con los nuevos lineamientos de la nueva reforma contemplada en el Currículo Básico Nacional (1999). 

Situación objeto de estudio

 Ministerio de Educación, órgano garante del Sistema Educativo venezolano, es el encargado de planificar, ejecutar y efectuar, en sus planes de acción, los procesos de cambio social ajustados a las nuevas orientaciones y conocimientos surgidos en el campo científico, humanístico, técnico y pedagógico.

La incorporación de los lineamientos señalados permiten a las instituciones escolares y a los equipos docentes del país cumplir una de sus principales razones de ser como es la de promover un proceso educativo de excelencia, donde participen todos los actores escolares, haciendo énfasis en los conocimientos fundamentales que permitan al niño aprender a aprender y aprender para la vida.

Con esta orientación la escuela, como centro de formación del individuo que se requiere para el cambio, debe promover estos avances lo cual se hace factible a través de: “el aprendizaje individual, la interacción entre iguales, el aprendizaje colectivo, el cultivo de la autonomía, el ejercicio del diálogo, el esfuerzo personal y la promoción de valores para convertirse en un espacio para la reflexión, el debate y el acuerdo entre los participantes (UNESCO-45ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, 1996).

En tal sentido, los individuos como miembros de una comunidad deben, por una parte, participar en la solución de problemas (analfabetismo, marginalidad social, desigualdades, pobreza, etc.), y por la otra, trabajar en las propuestas en pro del desarrollo sostenible, de la producción compartida de conocimientos, del respeto de los derechos humanos, de la igualdad, la justicia y la aplicación de los principios democráticos de la sociedad.

No obstante, la vinculación del proceso educativo con las necesidades y expectativas de la comunidad, éste no se ha podido cristalizar a través de una acción sistemática y verdaderamente efectiva en la mayoría de las instituciones escolares debido, entre otras cosas, a la ausencia de mecanismos dirigidos a integrar sectores de la comunidad dentro del proceso educacional o porque no se ha canalizado su participación (Lanz, Sojo, González y Durán, 1997).

La Unidad Educativa Nacional “La Mata”, ubicada en el Municipio Palavecino del estado Lara está inmersa en la situación señalada anteriormente, pues se pudo detectar a través de un diagnóstico basado en la observación participante, el diálogo y las notas de campo, que existe muy poca relación entre los miembros de la institución y la comunidad en general. Los indicadores de los comportamientos asumidos por los actores del proceso escolar, se registraron de la manera siguiente:

Poca planificación de actividades en donde interactúe tanto la comunidad como la escuela.

La interacción se da en grupos de 2 ó 3 miembros, no es colectiva, responde a situaciones particulares no planificadas que impulsen la participación de todos.

La participación se restringe a la asistencia de los padres o representantes en oportunidad de la entrega de boletines, uniformes y útiles escolares, citaciones por parte de los docentes y convocatorias esporádicas para alguna actividad especial.

La escuela carece de proyectos dirigidos hacia la comunidad.

Existen limitaciones comunicativas de diversa índole y en varios niveles; docente-alumno, docente-representantes; docente-directivos, entre otras, debido a que se establecen restricciones que limitan la interacción entre cada uno de los miembros que conforman la comunidad escolar.

Las prácticas sociales y educativas observadas y definidas anteriormente en el recinto escolar permitieron a la investigadora abordar de manera mancomunada esta problemática, planteándose los siguientes objetivos:

Objetivo general

·  Diseñar un modelo teórico de integración escuela-comunidad que promueva la participación y el compromiso en Educación Básica.

Objetivos específicos

·  Aportar los elementos teóricos de la participación y el compromiso que puedan articularse, para viabilizar un modelo de integración escuela- comunidad.

·  Diagnosticar los niveles de participación y compromiso de los miembros de la comunidad educativa.

·  Identificar los factores que fortalecen o inhiben la participación y compromiso de los actores escolares.

·  Diseñar un modelo de integración escuela-comunidad, que promueva la participación y el compromiso en Educación Básica.

·  Ejecutar el modelo de integración escuela-comunidad con los actores participantes del proceso de investigación.

Sistema de categorías de análisis

Cuadro 1

Identificación y Definición de las Categorías de Análisis

 (2004).

A continuación se presenta el cuadro 2 que corresponde a la operacionalización de las categorías del estudio.

Cuadro 2

Definición operacional de las Categorías de Análisis

(2004).

Enfoque teórico

El marco teórico del presente estudio sirve de referencia para el encuentro de algunas explicaciones y respuestas a las interrogantes que se suscitan en el desarrollo del proceso de integración escuela-comunidad.

El humanismo

En esta indagación está presente la posición filosófica del investigador, de su concepción del mundo y de la existencia en su propósito de establecer coherentemente los fines que dirigen su actividad investigativa. La perspectiva definida como humanista, centra su interés por conocer al individuo y las potencialidades que tiene y que le van a permitir entender lo que es el mundo y lo que es el hombre, es decir, su posición paradigmática y su capacidad para aprender de manera individual y colectiva.

Son muchos los psicólogos humanistas como Abraham Maslow, Erich Fromm, Rollo May Carl Rogers, Gordon Allport, James Bugental, entre otros que han contribuido a formar una teoría, cuya unidad de enfoque es la persona y el desarrollo del potencial inherente a cada individuo para identificar alternativas, aclarar valores, tomar decisiones y aceptar la responsabilidad de las propias acciones para relacionarse con otros en una interacción mutua.

Desde esta perspectiva la investigación desarrolla la participación conjunta de los miembros de la Comunidad Educativa con actividades que propiciaron la integración escuela-comunidad para generar cambios individuales y organizacionales a través de la aplicación de programas, talleres, encuentros; basados en el crecimiento personal y conocimientos comunitarios, vivenciales e interactivos.

Teoría sobre la Acción Humana

La teoría que explica las relaciones entre el pensamiento y la acción humana, por una parte, y el aprendizaje individual y organizacional por la otra, es la Teoría de Acción, formulada por Argyris y Schön, posteriormente, reformulada por Argyris, Putman y McLain en la Ciencia de la Acción (1981) y por Senge en la Quinta Disciplina (1995). Se fundamenta en que: (a) toda conducta deliberada tiene una base cognitiva; (b) se utiliza para comprender, dirigir y explicar el comportamiento humano; (c) es predictiva; explicativa y de control; (d) identifica elementos que generan el comportamiento humano; y (e) puede variar a la luz de la experiencia.

Estos autores han estudiado sistemáticamente el problema de la relación pensamiento-acción; desde el punto de vista de una teoría que concibe al hombre como un ser que diseña, ejecuta sus acciones y evalúa sus consecuencias; adopta sus diseños cuando estos responden a sus intenciones y los modifica o trata de hacerlo cuando los resultados son adversos.

A estos programas de diseño es lo que sus autores han denominado Teorías de la acción. Su formulación consiste en la afirmación de que “toda conducta humana deliberada está estrechamente ligada a una teoría de acción que la determina o condiciona” (Argyris y Schön, 1978). Tiene implicaciones significativas para el aprendizaje (tanto individual como organizacional) necesario para lograr una mayor efectividad en la acción. De allí que, se defina el aprendizaje como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de las teorías de acción de un actor.

En el caso de la comunidad objeto de investigación, los actores defienden una teoría de acción que intentan poner en práctica y que se refiere a su eficacia humana, por lo cual ésta se denominan teoría en uso. Mientras que aquella expresada por la persona cuando se le pregunta cómo se comportaría en determinadas circunstancias; se llama teoría explícita, porque explica cómo lleva a cabo la acción. En las organizaciones escolares, esta teoría se encuentra expuesta en los reglamentos, planes, políticas, manuales o en cualquier tipo de documento donde se señala lo que se espera de la institución.

En lo que respecta a los integrantes de la comunidad estudiada, la teoría explicita será la que ellos mismos expresaron en su información tanto verbal como escrita. En cambio, la teoría en uso se construyó a partir de la observación del comportamiento de los individuos o de la organización.

Teoría de acción comunicativa

Cuando lo que se quiere es comprender el entendimiento lingüístico existente entre los seres humanos con la finalidad de conocer el mecanismo que se genera, entonces se examina la acción comunicativa quien permite la coordinación de acciones para alcanzar determinadas metas. Esta posición ha sido desarrollada por teóricos de la Escuela de Frankfurt, siendo Jürgen Habermas uno de sus principales representantes.

 En este sentido, Habermas (1991), señala que en la acción comunicativa entran en escena todas las relaciones del hombre con el mundo, pues se busca entrelazar el conocimiento y la acción, la teoría y la práctica. A través de ella se puede profundizar en el estudio de un tema desde nuevas y diferentes perspectivas y en consecuencia plantear nuevas soluciones, afirmando el interés práctico del teórico crítico para que se produzca un claro entendimiento en el discurso, con el propósito de mejorar la existencia humana.

 La teoría de la acción comunicativa sostiene que el éxito de las prácticas educativas depende del compromiso social que debe existir entre los sujetos involucrados en el acto de enseñanza. Para Habermas, el mundo intersubjetivo de sujetos comunitarios se conforma por la articulación de perspectivas recíprocas en el que todos aprenden y participan; esto se logra con el empleo de expresiones simbólicas a través del lenguaje y la acción.

También afirma que la validez de la acción comunicativa depende del intercambio permanente de conocimiento y experiencias para clarificar el poder de decisión y el compromiso de la comunidad en la gestión, programación y desarrollo de acciones conjuntas, fundamentadas en la comunicación y en la delegación de funciones para la identificación y la solución de problemas comunes y a la transformación de realidades educativas, específicas y concretas.

Una de las propuestas en las que han cristalizado los postulados fundamentales de este paradigma es la investigación acción por cuanto conjuga las actividades del conocimiento de la realidad con mecanismos de cambio, acción y concientización popular, ya que conforma en su conjunto, una verdadera estrategia de promoción humana, pues involucra a la comunidad en la misma actividad investigativa de su problemática.

Por consiguiente, se aplicó el método investigación-acción-participativa: observación-acción-reflexión-nueva acción, con el propósito de estudiar a profundidad el discurso que orienta a los grupos de trabajo y, a la reflexión sobre la acción de manera que ésta los conduzca para solucionar los problemas surgidos en la práctica cotidiana.

De lo expuesto anteriormente se deduce que la validez funcional se deriva cuando el hablante logre incorporar las expresiones, simultáneamente a relaciones con la realidad, con otros y consigo mismo; a fin de alcanzar entendimiento sobre su posición común en el ámbito social y sus planes de acción coordinado para la resolución de problemas sociales en general.

Modelo de la investigación

La investigación responde metodológicamente al paradigma de tipo cualitativo, que de acuerdo con Martínez (1999), se trata de identificar la naturaleza profunda de las acciones  referidas a  la integración escuela-comunidad, su estructura dinámica y la razón de ser del comportamiento y la manifestación de sus actores, con el objeto de interpretarlas atendiendo a sus propósitos, motivos e intereses en un espacio y tiempo determinado.

Tomando en cuenta la posición ontológica y epistemológica asumida anteriormente, el método de indagación se constituye en la investigación-acción-participativa, debido a que el objeto fundamental del estudio es analizar  las acciones emprendidas tanto por los integrantes de la comunidad como por los miembros del contexto escolar. 

Según López (2001), la fundamentación epistemológica de la investigación acción-participativa es promover el cambio social, al apoyar y facilitar los procesos de transformación, específicamente en las organizaciones y relaciones de poder entre grupos y estructura social.

Tipo y diseño de la investigación

El tipo de investigación es de campo pues examina el fenómeno social en su ambiente natural y la información requerida debe obtenerse directamente de ella (USM, 2000). Esto permitió observar, comprender e interpretar la participación de los actores del proceso comunitario en un tiempo y en un espacio determinado.

El nivel de la investigación es interactivo, en tanto abarcó no sólo intervenciones sociales, sino la ejecución de acciones en las cuales el investigador se integró a la organización y comunidad con el propósito de modificar una situación o evento (Hurtado, 1998 y USM, 2000), con la finalidad de establecer nexos entre la realidad social investigada y el investigador y así abordarla, explicarla, comprenderla y transformarla a través del Modelo que se generó.

Por consiguiente, las intervenciones de los miembros comunitarios no son sólo para obtener mayor conocimiento acerca de la situación que le preocupa y descubrir sus causas; sino también para la puesta en marcha de un plan de acción que requiere de la interacción o participación de los grupos como parte del mismo proceso. La investigación acción participativa se caracteriza por el hecho de que la acción surge como necesidad de un grupo o comunidad, y es llevada a cabo por los involucrados en la situación a modificar, escenario que permite al investigador actuar como facilitador del proceso. (Hurtado, 1998).

Argyris (1999), plantea los principios siguientes: a) orientada a la solución de problemas; b) centrada en el individuo; c) retadora del status quo; d) interesada en generar proposiciones empíricamente refutables que; e) puedan ser relacionadas sistemáticamente en una teoría diseñada para ser utilizada en la práctica cotidiana.

El diseño de la investigación es longitudinal porque se efectuaron observaciones participativas en momentos diferentes. Éste se ejecutó por fases, propias del ciclo metodológico de la investigación acción participativa.

Fase I: estudio de campo

El desarrollo del estudio de campo se ejecutó a través de la aplicación de las técnicas: de observación y encuesta con sus correspondientes instrumentos: a) notas de campo, llamada también observación endógena pues se generó en el escenario de la investigación con la pretensión de “construir una descripción global a partir de principios con altos grados de certeza”. (Elliot, 1996,); b) instrumento diagnóstico de la problemática escolar, aplicado a los diferentes miembros de la comunidad escolar para conocer los problemas relevantes del entorno: cómo contribuirán en la solución y finalmente de qué tiempo disponen para ejecutar esas acciones.

Fase II: el diagnóstico

En esta fase se desarrolló la Jornada de Exploración del Futuro, I Encuentro Escuela-Comunidad, con cuyos resultados se detectaron las áreas prioritarias a ser atendidas en el próximo año escolar. Entre éstas resalta la integración escuela-comunidad.

Cabe señalar que la diversidad de participantes que asistieron al mencionado encuentro asumió posiciones y decidieron organizarse en grupos de trabajo para abordar las prioridades de manera adecuada y pertinente. Lo que permitió a los investigadores trabajar en conjunto y propiciar encuentros reflexivos que fueron generando la confianza e interés dentro del ámbito escolar, permitiendo la incorporación de nuevos integrantes a los equipos de trabajo (Weisbord, 1992).

Estos espacios contribuyeron a que los participantes no sólo obtuvieran un mayor conocimiento acerca de la situación que les preocupa y descubrir sus causas, sino para actuar y producir cambios y trasformaciones en los eventos y realidades.

Fase III: proceso de análisis

El análisis de los datos se realizó siguiendo los lineamientos de Martínez (1996) y Pérez (1998), quienes destacan que en la investigación cualitativa es necesario categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio. Desde esta concepción se analizaron los datos aportados en la Entrevista (momento I y momento II), la cual permitió: conocer el comportamiento de la organización educativa con respecto a su integración con la comunidad donde está situada; explorar y develar sus pautas de participación y asunción de compromisos con el propósito de que todos los involucrados aporten sus conocimientos sobre la situación y llegar conjuntamente con los miembros del contexto escolar y el investigador a generar los cambios deseados en la organización.

Esta información se presentó a través de un diseño en cuadros que permitió en primer lugar, categorizar la praxis subyacente en la participación de los miembros de la comunidad escolar y en segundo, la confrontación y el análisis generado por la investigadora al tratar de explicar, conceptualizar y caracterizar la situación a modificar y la pertinencia de los procesos causales de cambios en el evento.

Fase IV: diseño del modelo

En esta fase se planificaron las acciones que daban respuesta a la problemática concreta de la institución escolar, planteada a corto, mediano y largo plazo. Las mismas constituyen aproximaciones teóricas que aspiran explicar una situación particular con diversas posturas operativas que permiten viabilizar el Modelo de integración escuela-comunidad que promueva la participación y el compromiso de sus miembros. Los preceptos y postulados de Martínez (1996); Sierra (1998) y Hurtado (1998), al respecto, permitieron la conformación del Modelo.

Fase V: ejecución

Se refiere a la puesta en marcha de  las diferentes acciones planeadas en el proceso de integración, el cual se operacionaliza a través de planes de acciones ejecutado a través de talleres, eventos, encuentros entre otros. 

En la Etapa I se desarrollaron acciones sensibilizadoras, a fin de garantizar una efectiva participación de los actores escolares. En la Etapa II se realizaron actividades para lograr la Identificación Institucional y estrategias operativas orientadas a promover el empeño y la colaboración de los actores en resolver problemas comunitarios. Luego se presentaron en la Etapa III estrategias de capacitación a los representantes para las tareas escolares y la ejecución de las actividades de “La Escuela para Padres. 

Fase VI: evaluación del proceso de cambios

Después de ejecutada las acciones se procedió a su evaluación utilizando un instrumento con el fin de valorar los cambios individuales y colectivos de participación y compromiso; esto permitió generar reflexiones sobre el tema abordado que fortalecen el proceso de integración. 

Las fases anteriormente descritas constituyen los procesos clave que caracterizaron el desarrollo de la investigación. Cada una de las cuales tiene propósitos específicos que se integran entre ellos para conformar el todo del estudio. 

Población 

La población está conformada por todos los actores de la Unidad Educativa Nacional “La Mata”. La población estudiantil está constituida por mil ciento sesenta y seis estudiantes que cursan desde preescolar hasta sexto grado, atendidos en el doble turno: mañana y tarde. Es conveniente señalar que esa misma población de padres y representantes conformaron parte de la población. 

También formaron parte de la población el personal directivo: El director y dos subdirectoras (Administrativa y Académica); el personal docente conformado por: coordinadores (grados y asignaturas) docentes de pre-escolar (primer y segundo nivel) y sus correspondientes auxiliares; personal docente de Educación Básica (Primera y Segunda Etapa) y especialistas en (lecto-escritura, música, deportes y la orientadora de la escuela.

Selección de los informantes 

La selección de los actores que facilitaron la información pertinente para comprender el proceso de integración comunitaria dentro del recinto escolar se hizo deliberada e intencional, en cuanto a los criterios de la investigadora determinados por: a) la identificación permanente y continua de cada uno de ellos en las actividades diseñadas por la escuela; b) la participación comprometida y progresiva en la planificación y ejecución de proyectos ejecutados con anterioridad; c) la asunción del compromiso activo y permanente con todas las actividades cotidianas que se realizan en la institución para buscar salidas y estrategias de cambio y transformación; d) la capacidad y disposición para aportar datos significativos y relevantes que permitieron explicar las categorías en término de sus propiedades y dimensiones, y e) por su disposición natural para ser entrevistados y observados continuamente sin menoscabo de su tiempo o actividad. Además, en función de las siguientes características: ser egresado de una institución de Educación Superior, trabajar en el preescolar o en las diferentes etapas de la Educación Básica con una permanencia por más de 10 años en la UEN “La Mata”. 

Para este estudio se seleccionaron dos directivos: (1) Director, (1) Subdirectora; (4) Docentes de Preescolar, Primera y Segunda Etapa de Educación Básica y (6) Padres y Representante de estudiantes de Preescolar, Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “La Mata”. 

Los padres, representantes u otros actores de la comunidad escolar fueron seleccionados por sus características particulares básicas, por su disposición para asumir condiciones participativas y por su capacidad para abrir espacios con la perspectiva de cambio en el proceso enseñanza-aprendizaje, también por el tiempo que tenía participando como representantes con uno o varios hijos en la institución escolar, posición que le ha permitido desarrollar la convivencia en el ámbito. 

Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Para recabar la información que le dio respuesta a los objetivos de trabajo, se consideraron pertinentes las técnicas e instrumentos siguientes:

Entrevista:

Se elaboró un primer instrumento contentivo de preguntas abiertas, con el objeto de descubrir las actitudes, opiniones y motivos en su significado más amplio sobre el proceso participativo que sostienen los miembros en el contexto escolar las cuales fueron redactadas tomando como fundamento las dimensiones y características expuestas en las diferentes teorías y dentro del enfoque humanista que fundamenta el estudio. Esta entrevista fue presentada a tres expertos para que validaran a través de un instrumento: la pertinencia, la cohesión. 

Para conocer la problemática de la institución escolar, se aplicó a todos sus miembros un instrumento que sirvió de base para comenzar el abordaje de la situación a través de los planes de acción. La entrevista constó de cuatro (04) preguntas. La primera estuvo constituida por varias subpreguntas referidas a los datos personales de los encuestados que permitieron saber la dirección, ocupación u oficio de cada uno de ellos; información valiosa que luego fue utilizada en el tiempo oportuno en que se requería. Las tres preguntas siguientes permitieron conocer los problemas reales y vigentes en la organización, la manera como podría ayudar cada uno de ellos y el tiempo de que dispone para solventar la problemática planteada. 

La aplicación de esta técnica se complementó con la observación participante, con el objeto de recoger la información referida a las  actividades que realizan, en las que colaboran, en las que participan los miembros de la comunidad escolar “La Mata”. 

Observación participante: 

Fue realizada durante toda la investigación con el propósito de establecer un clima de cooperación y cordialidad entre el investigador y los demás miembros de la institución. Esto permitió la participación activa en las actividades programadas para conocer el comportamiento de sus miembros, maneras de pensar y actuar. Los escenarios para la observación fueron: el comedor, el ambiente de preescolar, la puerta de la institución, reuniones escolares, actividades académicas entre otras.

Para obtener la información requerida se asumieron los siguientes criterios: se tomaron notas de campo donde se describieron los hechos relevantes con sus características sobre el acontecer diario de la vida escolar: el comportamiento de los actores acciones, acontecimientos, creencias, ideas, conductas adoptadas; que permitieron analizar los significados que tiene para ellos la labor comunitaria. (Pérez, 1998)

A través del período desarrollado de observación se siguieron las siguientes pautas:

·   Interés y confianza en los actores del proceso educativo.

·   Mediación y cooperación ante los problemas diarios.

·   Colaboración e intervención directa a través de talleres.

·   Realización de preguntas abiertas y claras.

·   Intervención directa en: los Planes de Acción y los Talleres Escuela para Padres.

Validación

Para la situación problemática que se examina, la validez es definida como el grado o nivel en que los resultados del proceso investigativo, reflejan la imagen clara y representativa de la realidad o problema dado (Martínez, 1996; Pérez, 1998).

De esta manera, se asumió para las entrevistas, el tipo de validez de contenido teórico que según Pérez (1998), implica una evidencia sustancial: el paradigma teórico se corresponde con las observaciones. Por consiguiente se presentó las entrevistas y el instrumento respectivo a tres doctores especialistas en el área con el propósito de conocer el grado de coherencia, pertinencia, y relevancia. Lo cual permitió corregir las interrogantes que presentaban ambigüedad, inconsistencia y aquellas que no propiciaban la reflexión en los entrevistados.

En la aplicación de la entrevista compartieron con la investigadora los docentes, directivos, padres y representantes lo que permitió guiar el proceso y aclarar las posibles dudas. En tal sentido, el proceso siguió las pautas señalados por Martínez (1998), se transcribió textualmente las respuestas dadas por los informantes clave a los cuadros donde se categorizaba la información.

Por otra parte, también se validó el compendio temático del estudio y para ello fue oportuno elaborar un Instrumento de Análisis de Contenido, a través de la técnica de juicio de expertos quienes emitieron su opinión en un formato de validación donde se precisaba: el criterio lógico, relevancia y criterio epistémico.

Confiabilidad

En las investigaciones de tipo cualitativo, la confiabilidad es definida como el grado en que la aplicación repetida del instrumento a las mismas unidades de estudio en igualdad de condiciones, genera iguales resultados, dando por hecho que el evento que se mide no ha cambiado (Hurtado y Toro, 1998). Algunos autores como Anguera (1986) y Pérez (1998), coinciden en la aplicación de la triangulación y la saturación como procesos que aseguran la confiabilidad de los conocimientos obtenidos. En tal sentido se aplicó los instrumentos a una muestra piloto con características semejantes a los informantes claves de la investigación, cuyos resultados generados permitieron precisar la confiabilidad de los instrumentos.

Presentación de los resultados

Fase I. Elementos teóricos de la participación y el compromiso

El estudio se propuso como primer objetivo específico, analizar los elementos teóricos de la participación y el compromiso que pueden articularse, para lograr viabilizar un modelo de integración escuela-comunidad. A continuación se presenta un gráfico donde se visualizan los componentes explicativos de la situación de estudio.

En el esquema se pueden visualizar los elementos pertinentes que convergen en el logro de una participación articulada que propicie el proceso de integración. Para ello es necesario abordar ciertos requerimientos, como por ejemplo el de la formación de grupos (informantes clave), para que aprendan a aprovechar el conocimiento y la información a fin de participar y atender a las necesidades reconocidas y expresadas consensualmente por la comunidad.

En función del requerimiento mencionado y de las preocupaciones y motivaciones de los miembros de la comunidad, deben impulsarse todo los proyectos de desarrollo comunal, los cuales responderán a lo esencialmente significativo y de urgente satisfacción en el ámbito social, cultural y educativo.

Los miembros de los grupos constituidos deben compartir actitudes y valores que aviven la identidad institucional y los motive a adoptar compromisos  que los conlleve a la cooperación mutua en los logros de las metas deseadas.

El desarrollo de estas fases se realiza a través de métodos activos (trabajo en grupo, discusiones, experiencias orales), fomentando el espíritu de solidaridad, los hábitos participativos y el trabajo en equipo que propician la transferencia y adquisición del conocimiento, es decir, la instrucción se basa en un aprender haciendo, donde los conocimientos adquiridos aparecen enlazados a situaciones problemáticas.

En conclusión se asume que cuando las metas u objetivos individuales se integran con los del colectivo para potenciar la vida comunitaria a través de una mayor integración, implicación y calidad de vida de sus miembros, se produce el aprendizaje organizacional caracterizado según Picón (1998), por la conjugación de los elementos graficados a continuación (gráfico 2).

 Fase II. Diagnóstico de los niveles de participación y compromiso

El estudio se propuso como segundo objetivo: identificar los niveles de participación y compromiso de los actores del contexto comunitario, la cual se abordó a través de la aplicación de una entrevista, dirigida a padres, representantes, docentes y directivos de la escuela. La información facilitada fue complementada con la observación participante cuyos datos fueron registrados en las notas de campo. Los resultados obtenidos en la categoría nivel de participación y compromiso se analizaron en forma globalizada según su subcategorías.

Subcategoría: Nivel de Participación y Compromiso

(2004).

Factores que inciden en la participación y el compromiso entre los miembros de una institución

La investigación se planteó como tercer objetivo determinar los factores que inciden en la participación y compromiso de los miembros de la Comunidad Educativa. Esto se abordó a través de la aplicación de una entrevista aplicada a los mencionados actores.

El análisis de los factores inhibidores de la participación y el compromiso abordados a través de la entrevista y las notas de campo, permitieron enfatizar que estos elementos: el temor de los padres, las estrategias de acción y planificación de actividades extra cátedra inhiben la participación y el compromiso de los miembros de la Comunidad Educativa de la Escuela Nacional “La Mata”, en tanto que  relaciona de manera no permanente el contexto escolar, familiar y socio.

En síntesis son estos factores los que dificultan e inhiben el aprendizaje en grupo, la toma de decisiones compartidas y la manifestación de sentimientos básicos. En circunstancias favorables éstos, según Argyris (1999), facilitan la realización personal al potenciarse como ser racional autónomo y solidario, favoreciendo aprendizajes organizacionales profundos.

Factores que  fortalecen la participación y el compromiso

El análisis de los factores que fortalecen la participación y el compromiso (motivación, cumplimiento de los actores, comunicación, atención familiar y la orientación para las tareas escolares) dio como resultado que éstos permiten la asimilación de nuevos miembros a la organización escolar según sus propias reglas, la formación de valores e ideologías, mejoramiento de las prácticas, saberes, intercambios y sistematización de experiencias compartidas y plena libertad para reunirse, asumir compromisos, participar en proyectos y programas, establecer acuerdos entre ellos u otras instituciones, convirtiéndose la instrucción en una experiencia de aprendizaje individual y colectivo que contribuye a generar propósitos comunes en el quehacer de la escuela.

Conclusiones

Esta investigación fue abordada desde el mismo contexto donde se suscitó la problemática objeto de estudio. La metodología empleada, la categorización y análisis efectuados determinaron las conclusiones siguientes:

1. La participación no se obtuvo de manera espontánea sino que después de un proceso de sensibilización, motivación y adquisición de conocimientos sobre los distintos quehaceres comunitarios, los protagonistas contrajeron el compromiso que permitió la identificación y responsabilidad en el logro de objetivos comunes, con la finalidad de mejorar la calidad de vida tanto escolar como comunitaria, en función de la transformación social planteada en el contexto educativo y de acuerdo con las necesidades del grupo (Martínez, 1996).

En relación con el compromiso se pudo apreciar, por los hallazgos encontrados, que los diferentes actores comunitarios lo asumen con la institución cuando se exhiben los comportamientos siguientes:

-Identificación institucional: se logró de una  manera efectiva cuando los valores, visión y misión fueron compartidos por los actores. Igualmente si los planes y proyectos son producto del consenso de la mayoría, el interés en su ejecución se acentúa y es una pieza fundamental para emprender las acciones.

-Empeño de los actores: la disposición de los miembros de la colectividad escolar para desarrollar las acciones planificadas se fomentan ante la presencia de las condiciones necesarias para el impulso y compromiso en proyectos comunitarios.

Por consiguiente, para que la organización se convierta en promotora de la participación y el compromiso debe dar información a sus miembros acerca de los valores, visión y misión institucional. Además tiene que planear y ejecutar acciones que sean producto del consenso de los protagonistas para que sean responsables del proceso, en pro de la optimización de su calidad de vida y en función de una praxis pedagógica adecuada a los fines educacionales del Estado venezolano.

2. En relación con los factores que inciden en la participación y el compromiso, se tiene que hay unos que la fortalecen y otros que la inhiben, entre los primeros están:

-La motivación: como agente que estimula y propicia la acción participativa, constituye una condición indispensable para incorporar a los actores comunitarios en el proceso integrador. El cumplimiento de los padres fue propiciado por los docentes, al incorporarlos en sus programaciones. Esta acción estimuló la participación y el compromiso conscientes, reflejados por los resultados favorables en el proceso de aprendizaje de sus representados.

La comunicación se traduce en interacciones entre los actores de la comunidad en forma participativa y crítica que equilibra las divergencias de sus múltiples miembros, en cuanto al contexto escolar objeto de estudio, la comunicación abierta, bidireccional, apoyada en el respeto a la pluralidad de pensamiento, permitió la coordinación de las actividades pertinentes al proceso de integración.

-La atención familiar: la presencia de padres y/o representantes en las acciones educacionales, constituye una estrategia que fomenta el conocimiento de la realidad escolar y promueve la apertura participativa y la asunción de compromiso por los miembros de la entidad educativa y la comunidad en general.

-Orientación para las tareas escolares: estas estrategias estimulan la capacidad tanto del representante como del representado al  proponer una vía concreta que impulse el proceso educativo, bajo la interacción de los actores que intervienen en el mismo.

3. En lo relativo a los factores que inhiben la participación y el compromiso, se tienen los siguientes

-El temor de los participantes: se convirtió en un elemento que inhibió la participación a su mínima expresión, en cuanto a que no lo hacen por temor al ridículo o por la desinformación.

-Estrategias de acción que no se planifican: con frecuencia en la institución existe una ausencia patente de un Proyecto Pedagógico Comunitario que no permite la incorporación de todos los miembros de la comunidad escolar.

-Ausencia de una planificación de actividades extra-cátedra: este elemento dificulta la asunción de la participación y el compromiso de sus miembros.

La sumatoria de factores como: el temor de los actores, carencia de estrategias de acción y la falta de planificación de actividades extra-cátedra, inhiben la participación y el compromiso de los actores escolares; por lo tanto el Modelo propuesto en el presente estudio tiene la intencionalidad de fortalecer a través de diferentes estrategias de acción, la participación colectiva como elemento indispensable para el desarrollo de las múltiples capacidades comunitarias que debe tener  un ciudadano.

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