Modelos de estudio de la interacción didáctica en la sala de clase¹

Universidad de Santiago de Chile (USACH) villalta@tie.cl marco.villalta@usach.cl  

Universidad Católica de Chile  (PUC) smartini@uc.cl

* Marco Antonio Villalta Paucar. Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima. Doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor asociado de pre y post grado de la Escuela de Psicología de Universidad de Santiago de Chile (USACH). Investigador Responsable del Proyecto Fondecyt N: 1095049: “Interacciones didácticas innovadoras en contextos de vulnerabilidad social” adjudicado a través de concurso nacional.

** Sergio Martinic Valencia. Antropólogo, Universidad de Chile. Doctor en Sociología, Université Catholique de Louvain. Profesor de planta adjunto de pre y post grado de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Investigador Responsable del Proyecto: Interacciones pedagógicas y uso del tiempo en el aula, CIE01-CONICYT de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).

Palabras clave: interacción didáctica; aprendizaje; modelos de enseñanza.

Keywords: didactic interaction, learning, teaching models.

Recibido: 16/03/09 Aprobado: 07/04/09

Existe un amplio consenso teórico y empírico sobre la importancia que tiene la interacción social en el conocimiento y el aprendizaje. Esta relación ha sido estudiada en profundidad en la psicología y, desde la década de los 80, se han incrementado los estudios en el campo de la sociología y de la antropología (Bonal, 1998). La influencia de la lingüística interaccional y de la etnografía de la comunicación (Candela, 2001) ha contribuido, entre otras tradiciones, al desarrollo de diversos estudios que dan cuenta de la complejidad social de las interacciones a través de las cuales se construyen los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje ha dejado de entenderse como un mero acto de transmisión de un lado hacia otro para defi nirse, más bien, como una comunicación especializada que supone el diálogo y la construcción conjunta.

La enseñanza-aprendizaje se produce en un contexto social y cognitivo de referencia; actualiza reglas de interacción y de conversación a través de las cuales el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes, convirtiéndose en una representación del mundo y en un discurso propio (Cubero, Cubero, Santamaría Santigosa, de la Mata Benítez, Carmona y Prados Gallardo, 2008).

Por otra parte, los teóricos e investigadores de la educación han abordado desde diversas perspectivas metodológicas los aprendizajes logrados por los estudiantes y su relación con las formas de enseñar de los docentes. Los esfuerzos por conocer e innovar en cómo aprenden los alumnos y cuál es o debería ser la mejor forma de enseñar de los docentes, sigue siendo una preocupación central en las diversas tradiciones de investigación.

Desde una perspectiva dialógica de la comunicación, los actos, hablas, saberes y expresiones concretas de aprender del alumno y enseñar del profesor forman parte de un proceso de influencia mutua que constituye la interacción profesor-alumno en una realidad particular. En el contexto de la institución escolar, la especificidad de esta relación es estudiada por la didáctica que define la interacción como un objeto central (Flanders, 1977; Delamont, 1984).

La innovación, que procura la reforma educativa chilena y latinoamericana en diversos niveles y aspectos de la institución escolar, tiene como uno de sus ejes de trabajo la interacción que sucede en la clase (Ministerio de Educación de Chile, 2003; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE], 2008). Es la sala de clase donde pasan la mayor parte de su tiempo los alumnos y profesores y donde se concreta, construye y desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos definidos por el currículum. Diversos estudios demuestran que lo que ocurre en la sala de clases es un factor explicativo central de los aprendizajes (Slavin, 1996; LLECE, 2008; Murillo y Román, 2009).

Es relevante analizar la interacción de sala de clase. Lo dicho por cada interlocutor, profesor y alumnos puesto en conjunto con lo que dicen y hacen los demás participantes de la clase configuran un proceso de negociación que recoge e integra las representaciones previas de todos los participantes para la construcción de significados compartidos implicados en el aprendizaje (Fernández y Cuadrado, 2008; Cuadrado y Fernández, 2008).

En tal sentido, en este artículo se presenta una aproximación macrocomprensiva de la interacción en la sala de clases y su relación con el aprendizaje. Se analizan diversas perspectivas teóricas que abordan la problemática.

Desde la perspectiva conversacional, participar en el proceso educativo, implica el uso competente de los códigos de dicho contexto; en tal sentido alumnos y profesor siguen criterios compartidos para reconstruir el conocimiento escolar, discutir y argumentar de modo válido. En efecto, desde esta perspectiva, la experiencia escolar está constituida de reglas implicadas en la producción del discurso educativo (Cubero et al., 2008).

Diversos estudios de carácter etnográfico distinguen tres partes básicas en la organización de la clase: inicio, desarrollo y cierre (Mehan, 1979; Villalta, 2009). Los inicios y fin de cada parte se definen a través de “marcadores”. Éstos son gestos, actos y enunciados que cumplen la función de abrir o cerrar cada una de las partes señaladas. El inicio y el cierre definen el tiempo de la clase y permite calcular la proporción de la clase que ocupa determinadas acciones. Pensar qué enseñar y la mejor manera de hacerlo es un proceso que el docente adecua de acuerdo con los cambios que se dan en sus alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje. Un análisis estático no puede darnos una comprensión adecuada de por qué y cómo se está pensando la acción educativa, para favorecer la comprensión en el aula. Esto nos lleva, entonces, a reconocer y asumir que las actuaciones interrelacionadas de los participantes en torno a una tarea o contenido se construyen a medida que se desarrolla el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. No es posible determinar la interacción antes de que se lleve a cabo, sino que ésta emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta. La perspectiva ecológica introduce la noción de impredecibilidad para estudiar este hecho.

El tema del conocimiento y su caracterización es un campo interdisciplinario en el que participan los psicólogos cognitivos, filósofos, lingüistas, neurocientíficos y otras disciplinas que en su conjunto constituyen el campo de las ciencias cognitivas. La caracterización del conocimiento ha transitado por períodos que van desde el tradicional enfoque conductual de asociar estímulos a respuestas, para luego considerar que conocer es aumento y dominio de información y finalmente, en el momento actual, caracterizarlo como construcción de estructuras mentales en constante desarrollo, las cuales reflejan la experiencia social (Anderson et al., 2001). A través de estas estructuras las personas explican y moldean sus experiencias de mundo (Gerrig y Zimbardo, 2005).

Los estudios en neuropsicología dan cuenta de la relación dinámica entre la estructura cerebral, la conducta y el aprendizaje (Portellano, 2005). Allí la interacción del sujeto con la cultura hace posible el desarrollo de herramientas complejas y especializadas de acción (Herrera, 2007), lo que hace evidente el carácter social y la plasticidad del cerebro para integrar información multisensorial de carácter cognitivo y emocional (Prosser, 2006) que en su conjunto constituye la experiencia sobre la que se sustenta el aprendizaje (Goswami, 2008).

Los avances en neurociencia permiten afirmar que las diversas formas de funcionamiento cerebral son interdependientes de los estímulos del entorno. El aprendizaje produce cambios en el funcionamiento cerebral (Zull, 2004), y la experiencia previa del sujeto opera activamente en la toma de decisiones sobre los elementos con los cuales construye su particular visión de mundo. El ejemplo más evidente de esta interacción entre cerebro y procesos sociales es el lenguaje verbal. Éste constituye una construcción cultural que tiene correlato en el desarrollo de las funciones cerebrales (Goswami, 2008).

Los enfoques socioculturales y situados de la cognición, del aprendizaje y de la enseñanza han generado evidencias sobre el vínculo entre el conocimiento y el contexto en que éste se adquiere, en dos aspectos: los procesos mediacionales, especialmente el papel de enseñante, y la mediación semiótica, referido a la construcción intersubjetiva de significados (Pasmanik y Cerón, 2005). En esta perspectiva, el aprendizaje supone la participación del sujeto en actividades culturalmente organizadas hacia determinadas metas que lo transforman a través de su propia participación (Rogoff, 1997). El aprendizaje es acción y desarrollo cognitivo.

El lenguaje es producto y herramienta de desarrollo cognitivo, construido a través de la interacción de un sujeto con otros. Es un conjunto de signos culturalmente constituidos, un hecho social, cuya existencia es dependiente de su funcionalidad a la acción y la coordinación de acciones. Es el elemento central del proceso dialéctico de socialización y de configuración de la identidad personal (Halliday, 1994; Duff, 2002). En tal sentido, los tipos de conocimiento refieren a diversos tipos de acción, o es más preciso decir interacciones comunicativas.

El aprendizaje es un hecho interactivo intra e inter sujetos, en el que el lenguaje es la herramienta de apropiación y desarrollo del conocimiento. El éxito de un correcto andamiaje o construcción reside en asumir la interdependencia y complementariedad de los procesos cognitivos y afectivos. Uno de los instrumentos capaces de articular estos procesos es el lenguaje, en sus vertientes verbal y no-verbal (Fernández y Cuadrado, 2008). Los vínculos entre interacción y aprendizaje son reconocidos, pero, paradójicamente, poco estudiados en lo referido a su estructura dialogal (Emanuelsson y Sahlström, 2008; Wells y Mejía, 2005).

El discurso en general, y el discurso educativo específicamente, no es una simple representación del pensamiento en el lenguaje, sino que ha de ser tratado como un modo social de pensar (Cubero et al., 2008). El discurso educativo es el responsable no sólo de la construcción del conocimiento en el aula, sino también de la propia realidad del aula. No muestra simplemente una representación estática de la realidad, sino que opera dando lugar a hechos y ejecutando acciones, y todo ello al servicio de las relaciones y los intercambios que se producen en una situación concreta de interacción social (Cubero et al., 2008).

Los modelos dialogales o conversacionales en la sala de clase han sido mayormente descriptivos sobre cómo se construye la cultura del aula (Watson, 1992), pero hay relativamente pocos estudios que señalen cómo aquella cultura de aula promueve aprendizajes (Emanuelsson y Sahlström, 2008). Los vínculos entre estructuras conversacionales y aprendizaje son interrogantes abordadas por diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas (Candela, 2001), y refieren a la relación entre acción y significado, cuyo punto de encuentro es el lenguaje.

En la actualidad, los estudios sobre la interacción en sala de clase se orientan a la descripción del proceso de construcción del conocimiento escolar y el rol del profesor y alumnos en dicho proceso. El conocimiento escolar refiere a dos aspectos: a) los valores, normas y saberes de la cultura escolar que definen identidades, discursos y estructuran la interacción, y, b) los contenidos disciplinares y los procesos cognitivos propiamente. El primer aspecto permite distinguir las interacciones que constituyen la cultura escolar, y el segundo permite establecer el vínculo entre conversación, conocimiento y aprendizaje.

Los estudios de interacción sala de clase en general utilizan el análisis de la conversación para comprender la participación y socialización en la escuela (Emanuelsson y Sahlström, 2008). Sin embargo, es de considerar el papel de la didáctica en la interacción, en tanto disciplina que estudia las normas que regulan el funcionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Godino, Font, Wilhelmi y De Castro, 2009), las cuales organizan la acción del profesor en la interacción de sala de clase. Así entonces, la interacción didáctica refi ere a la interacción que sucede en el aula y que vincula cognición, conducta y desempeño (Velasco, 2007). Así pues, lo que es posible aprender se constituye en la interacción.

La estructura conversacional y el conocimiento corresponden a diferentes dimensiones de la acción del sujeto y por tanto no es posible reducir el aprendizaje a estructuras discursivas. Sin embargo, tampoco se puede negar que el aprendizaje es también una competencia discursiva sobre un determinado dominio. En tal sentido, es importante estudiar la relación entre estructuras conversacionales de la sala de clase, el tipo de conocimiento y los procesos cognitivos que promueven en los alumnos.

Nota:  

Referencias

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