El proyecto educativo integral comunitario: un instrumento para la promoción de la participación del docente

Marina I. Meza S.

*  Doctora en Educación (2007). Egresada del Instituto Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Inglés, donde realizó estudios de postgrado. Magíster en Educación, Mención: Enseñanza de la Literatura en Inglés. Labora como docente en la Universidad Simón Bolívar, en el Departamento de Idiomas. Ha desarrollado investigación en las áreas de Gestión del Conocimiento, Docencia e Investigación, Inglés para Fines Específicos. (USB) mmeza@usb.ve

RESUMEN

El Proyecto Educativo Nacional expresa como pilar fundamental la importancia de vincular la escuela con la vida comunitaria. En este sentido, la concepción curricular del Proyecto Educativo Nacional plantea el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), como un instrumento para la construcción de espacios que propicien la integración escuela-entorno. El docente, en este proceso, está llamado a involucrarse con una visión crítica y flexible que le permita actuar de manera colectiva en el ámbito donde se encuentra la escuela. Al respecto se describe una experiencia de construcción de un PEIC en la que los docentes: a) se apropiaron de los aspectos teóricos y metodológicos para la construcción del PEIC; b) elaboraron y ejecutaron planes de acción para la atención de situaciones problemáticas del ámbito escolar y comunitario y c) fortalecieron el compromiso y el sentido de pertenencia para el trabajo en equipo.

Palabras clave: Proyecto Educativo Integral Comunitario; Participación del docente.

Comprehensive community education project: a toll for promoting participation of teaching

ABSTRACT

The National Education Project as a fundamental pillar expresses the importance of linking the school with community life. In this sense, the concept of National Education Project curriculum raises the Comprehensive Community Education Project as a tool for building spaces that encourage school-environment integration. In this process, the teacher, is called to engage in a critical and flexible view that enables him to act collectively in the area where the school is located. In this regard we describe an experience of building a project in which teachers: a) the teachers appropriated the theoretical and methodological aspects for the construction of the project. b) Developed and implemented action plans for dealing with problematic situations regarding academic/community and c) strengthened the commitment and sense of belonging for teamwork.

Keywords: comprehensive community education Project; teacher participation.

Le projet educatif integral communautaire: un instrument pour encourager la participation du professeur

RÉSUMÉ

L’importance de relier l’école à la vie communautaire est le pilier essentiel du Projet éducatif national. À cet égard, la conception du programme du Projet éducatif national propose le Projet éducatif intégral communautaire (PEIC en espagnol) comme un instrument pour la construction d’espaces favorisant l’intégration école-entourage. Dans ce processus, le professeur est appelé à participer avec une vision critique et flexible qui lui permette de se conduire de manière collective dans le lieu où se trouve l’école. Ce travail comprend la description du développement d’un PEIC. Lors de cette expérience, les professeurs a) ont pris les aspects théoriques et méthodologiques pour la construction du PEIC; b) ont développé et mis en oeuvre des plans d’action pour s’occuper de situations problématiques dans le domaine scolaire et communautaire et c) ont renforcé l’engagement et le sens d’appartenance pour le travail d’équipe.

Mots clés: Projet éducatif intégral communautaire; participation du professeur.

O projeto de educação integral comunitário: um instrumento para promover a participação do docente

RESUMO

O Projeto Educacional Nacional expressa como base fundamental a importância de vincular a escola com a vida comunitária. Nesse sentido, a concepção do currículo do Projeto Educacional Nacional estabelece o Projeto Educacional Integral Comunitário (PEIC), como um instrumento para a construção de espaços que propiciem a integração entre a escola e o entorno. O docente, neste processo, deve ter uma visão crítica e flexível que lhe permita agir coletivamente no âmbito onde está localizada a escola. No que diz respeito a este tema, descreve-se uma experiência de elaboração de um PEIC no qual os docentes: a) se apropriaram dos aspectos teóricos e metodológicos para a criação do PEIC; b) elaboraram e executaram planos de ação para fazer frente a situações problemáticas do âmbito escolar e comunitário e c) fortaleceram o compromisso e o sentimento de pertença para o trabalho em equipe.

Palavras chave: Projeto Educacional Integral Comunitário; Participação do docente.

Recibido: 25/11/2009 Aprobado: 17/03/2010

Introducción

La educación debe estar íntimamente vinculada a la sociedad. Cada día adquiere mayor importancia no sólo para aumentar la productividad y generar riqueza, sino para obtener un auténtico desarrollo humano (Pérez Esclarín, 2004). Los cambios mundiales relacionados con los avances tecnológicos y en las comunicaciones; así como la situación de la educación en América Latina demandan un gran compromiso que contribuya a dar respuestas efectivas a las expectativas y exigencias del milenio, tal como lo señala Pérez Esclarín (ob.cit.): “integrar la ciencia y el humanismo, la cultura histórica y la tecnológica, promover la reflexión ética sobre los avances tecnológicos e impulsar el equilibrio entre la moral de la solidaridad y la moral de la competencia”.

Son elocuentes los datos en cuanto a la situación de la educación en América Latina. En la región persisten altos índices de analfabetismo, repitencia, deserción; falta de equidad, desigualdad y una formación científica y tecnológica deficiente así como la existencia de diseños curriculares carentes de pertinencia social (Birdsall, 1994; CEPAL, 2004).

La escuela como institución social, está obligada a establecer una interacción directa con el entorno en el cual se encuentra enclavada. Es necesario que ésta, como instancia educadora institucionalizada, cumpla plenamente con su propósito socializador para que exista correspondencia con la realidad cultural de los alumnos, del entorno familiar y del ámbito social.

En este sentido, el docente como mediador mantiene un desencuentro entre la escuela y la realidad social local. Su actividad ha estado centrada fundamentalmente en el trabajo pedagógico del aula cuando lo que se requiere es un docente con mayor pertinencia social, que tenga una participación más activa en función de la transformación de su realidad y en la construcción de un entorno social más armónico; debe convertirse en un dinamizador del trabajo conjunto. Es necesaria, entonces, una reconceptualización del docente en relación con su ámbito social, en el que la motivación hacia el compromiso y la participación en actividades que las mismas comunidades consideren importantes, genere desarrollo y bienestar individual y colectivo.

Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional (1999) plantea la necesidad de formar desde las instituciones educativas una cultura de participación ciudadana que permita la atención de diferentes problemáticas del entorno local y regional. Así mismo, en el documento Bases Conceptuales y Operativas de las Escuelas Bolivarianas (1999) se destaca la escuela como espacio comunitario, ésta debe propiciar una apertura al trabajo desde lo comunitario, más allá de los límites del aula.

El planteamiento está dirigido a establecer una nueva forma de organización en la escuela en donde se promuevan relaciones horizontales y flexibles entre las personas para actuar de manera colectiva en el ámbito local. Para ello, el currículo se considera el eje central que contiene todos los elementos de transformación para generar los cambios que demanda la sociedad venezolana. Las implicaciones epistemológicas en el currículo están dirigidas a la formación de un individuo crítico con aptitudes y habilidades, en términos del ser, saber, saber hacer y convivir con la realidad social inmediata. De allí que lo social y comunitario sean partes esenciales del proyecto.

Uno de los instrumentos propuestos para lograr este fin es el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). El mismo se fundamenta en una concepción holística y específica del hecho educativo, donde se analizan las aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significación social.

Objetivos

El PEIC proporciona espacios para plantear y ejecutar acciones pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, artísticas, tecnológicas, de salud, científicas y sociales desde una perspectiva integral, diversificada y en el marco de una acción cooperativa. Esto requiere de la participación y realización de actividades de planificación, evaluación, observación e investigación de los docentes como actores fundamentales y entes de modelaje. A estos fines, el presente estudio pretende:

• Analizar la pertinencia de la planificación por proyecto, como vía para la promoción de la participación del docente y otros actores de la comunidad.

• Proporcionar a los docentes y otros actores sociales los aspectos teóricos que faciliten la construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario.

Estos objetivos son ejemplificados a través de una experiencia de implementación de un PEIC en una escuela bolivariana del municipio Zamora del estado Miranda.

Justificación

La sociedad actual debe dejar de concebir a la escuela como un espacio donde los niños y jóvenes acuden con el propósito de aprender unas materias. Que los jóvenes acudan a la escuela implica una alta significación social, para trascender del ámbito interno y constituirse en un espacio público del saber. En tal sentido, la escuela debe transformarse en un complejo educacional cuyo objetivo sea responder, de la mejor manera, a las demandas y necesidades de la comunidad a la que presta servicios.

Tanto en el medio urbano como en el rural, el carácter social de la escuela tiene una gran significación, el vínculo entre la escuela y la comunidad es esencial para la evolución de ambas. Una oportunidad para generar este encuentro es la implementación de la metodología por proyectos propuesta en el Proyecto Educativo Nacional (1999).

La experiencia que aquí se describe puede servir de referencia para que otros espacios educativos asuman el interés por construir Proyectos Educativos Integrales Comunitarios como metodología para el logro de la interacción social de la escuela con la comunidad, en función de la solución de situaciones problemáticas en el sector educativo y comunitario.

La participación del docente en el desarrollo comunitario La problemática de la educación a nivel mundial es verdaderamente dramática, las reuniones del Banco Mundial, la UNESCO y de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe plantean que, ciertamente, existe una crisis en la educación. Por supuesto que en los países del Tercer Mundo es aún más crítica. Existe una marcada falta de pertinencia entre los productos de la educación y las exigencias propias de la sociedad actual (Morles, 1995).

Sin la educación no hay desarrollo humano posible. En efecto, la Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII), convocada por la UNESCO en Cochabamba (2001), donde participaron los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe se presentaron algunas propuestas que declaran, entre otras cosas, la necesidad de plantear un nuevo tipo de institución educativa que dé respuestas contundentes a las necesidades y diversidad de la comunidad que atiende. Además de la creación de mecanismos adecuados y flexibles que aseguren una sostenida participación de múltiples actores y se incentiven prácticas intersectoriales en el campo de la educación.

Los mecanismos de integración deben estar referidos a los distintos ámbitos del quehacer educativo, comenzando con la familia, el aula y la institución escolar y priorizando su vinculación con el desarrollo local.

Es evidente que la educación, en tanto fenómeno complejo, tiene la misión ineludible de formar al hombre sobre un conjunto de conocimientos, pautas culturales, valores, responder a las exigencias del entorno que permitan al individuo vivir en grupo. Especialmente en este momento en que el fenómeno de la globalización, que acompaña este siglo, ha traído un conjunto de realidades complejas e integradoras que muchos no entienden pero que, en apariencia, ofrecen algunas posibilidades de conseguir un mundo más humanizado (Macebo y Bartolomé, 1999).

La globalización implica el surgimiento y la consolidación de una nueva sociedad mundial, en la que han de surgir nuevas formas de relaciones internacionales, con transformaciones en las estructuras que conforman una sociedad: lo económico, político, social, cultural y educativo.

Desde esta perspectiva, resulta un reto para la sociedad venezolana asumir estos cambios pues, muchos venezolanos, por las limitaciones en su formación educativa que no les da la posibilidad de insertarse en dicho proceso, pudieran estar excluidos de los beneficios del desarrollo social, económico y educativo.

Se considera que para hacer frente a este panorama, y específicamente para dar respuestas positivas a la sociedad en torno a la educación, se requerirán recursos humanos ganados a enfrentar los desafíos y los diferentes problemas que acompañan el proceso globalizador.

Resulta evidente, hasta ahora la incorporación de la comunidad y el entorno familiar al trabajo diario. De la Flecha y Tortajada (1999) plantean que la escuela ya no es sólo impartir conocimientos académicos formales. Se debe partir de la combinación entre lo práctico, lo académico y lo comunicativo, haciendo que la comunidad y las familias participen de forma conjunta con los docentes. Freire (1980) señala:

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. (p. 40)

Se percibe así, la importancia del rol del educador en motivar a sus educandos en el conocimiento e interacción del mundo que le circunda. El maestro deberá proveer los recursos a través de los cuales las personas aprendan a pensar acerca de sí mismas y a relacionarse con los demás y con el mundo. Esto conduce a que los docentes ante las nuevas exigencias mundiales deberán prepararse, tal como lo señala Carreño (2001), para analizar e interpretar el proceso enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-económico y el nivel cognitivo de sus alumnos para intervenir adecuadamente, conocer la realidad económica, social, política y cultural del país, de la región y del entorno local inmediato, a fin de actuar sobre los diferentes factores; para todo esto deberán asumir una actitud positiva y abierta a los posibilidades de transformación y de superación permanente.

En un artículo titulado “La Docencia en Revisión”, Fuguet (1996) también hace un análisis sobre la crisis educativa y los factores que la han generado, expresando la vinculación de esta situación a lo que denomina Estado Docente y Sociedad Docente. El autor plantea que el docente y la comunidad deben desarrollar aprendizajes compartidos que ayuden a buscar solución a los problemas del sistema, operacionalizados en sus contextos institucionales. Para ello, las instituciones de formación docente están obligadas de manera impostergable a replantear sus concepciones, modelos y prácticas.

La formación del docente, a la cual se refiere Fuguet (op. cit.), abarca un conjunto de elementos que invitan a un cambio importante de paradigmas en los diseños curriculares de las instituciones formadoras de docentes, por lo que considera la pertinencia de “un currículo comprensivo, descentralizado y contextualizado”, que forme un docente integral y que en sus funciones realice tareas compartidas, en equipo, con compromiso y liderazgo y con una visión participativa para dar soluciones a problemas de las instituciones educativas, en el seno de las propias comunidades.

Morles (1995) también hace una disertación sobre la formación de los recursos humanos en Educación, coincidiendo con Fuguet (op. cit.), en la necesidad de reformar los planes de estudio de las universidades formadoras de docentes. Morles apunta a que si se desea transformar la educación para adecuarla a las exigencias futuras, postmodernas, entonces hay que comenzar por transformar la formación del docente, la actuación, la motivación, las actitudes y los valores de éste.

Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional plantea que aparte de la flexibilización del currículo, se requiere también de la transformación del proceso de formación docente, ya que hasta el momento los que se han venido ejecutando no han respondido a las actuales demandas que surgen de las innovaciones pedagógicas y de los cambios educativos en general. Se trata de formar un docente comprometido y consustanciado con la realidad social, política, económica, y cultural de los diversos contextos. La planificación por proyectos brinda la posibilidad de que el docente se acerque a los diferentes procesos sociales. En la construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario se generan espacios para discutir, deliberar y concretar acciones que mejoren el proceso educativo y la calidad de vida del ámbito comunitario.

Planificación

La planificación se aplica a cualquier actividad en la cual un individuo o grupo de individuos, institución u organización quiere alcanzar determinados objetivos. Para Ander-Egg (1996) la planificación comprende un conjunto de procedimientos y técnicas mediante los cuales se introduce una mayor racionalización y organización en unas acciones y actividades previstas. Este autor, le otorga tres características fundamentales: racional, previsor y sistemático.

Se considera la planificación como racional y previsora porque es una representación inteligente de lo que se debe hacer para cumplir con ciertas metas, considerando todos los elementos que confluyen en la situación; en este sentido podría afirmarse que planificar es pensar inteligentemente, en las consecuencias de lo que se hará antes de hacerlo efectivo. También es un modo de lograr un mejor aprovechamiento de los recursos disponibles en función de las metas planteadas.

La planificación alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas sociales y de la política general de quien realiza el plan. Consiste en la decisión anticipada de lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer.

Planificación por proyectos

El sistema educativo venezolano, en función de los cambios que se están dando a nivel mundial y, específicamente, en la sociedad y país que se desean, ha incorporado en la concepción curricular un conjunto de elementos de transformación que generen los cambios deseados que se ostentan. Entre los planteamientos, se menciona la modalidad de planificación a través de proyectos. Estos constituyen acciones más o menos complejas, dirigidas a lograr objetivos determinados, de interés para las personas que participan en su planificación y ejecución (Flores y Agudelo, 2005).

Desde esta perspectiva se plantea el Proyecto de aprendizaje y el proyecto pedagógico plantel, el cual ha sido sustituido recientemente por el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Evidentemente, con este se pretende abordar la complejidad de los diferentes procesos educativos, culturales y comunitarios.

El Proyecto de Aprendizaje (PA) Es considerado una estrategia metodológica, elaborada por los diferentes actores que forman parte del contexto escolar, específicamente los niños, los docentes y se incluye la participación de la familia. En el mismo, se prevé un conjunto de acciones pedagógicas destinadas a solucionar uno o varios problemas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las acciones deben ser significativas y ejecutadas a corto o mediano plazo, es importante que éstas tengan implicaciones prácticas que faciliten la reflexión y el análisis.

Debe destacarse que entre las características de los PA se señalan: que el PA debe ser integrador, pertinente, didáctico y colectivo). En tal sentido, el aprendizaje se hace significativo ya que se integran y globalizan los aprendizajes, las actividades que se contemplan abordan problemas reales y contextualizados detectados por los diferentes actores, la actuación didáctica se hace motivadora y participativa y, finalmente, se afianzan valores grupales tales como: el compromiso, la responsabilidad, la toma de decisiones, la solidaridad, entre otros.

El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) El Proyecto Educativo Nacional (1999) enfatiza la necesidad de los procesos participativos y una nueva forma de intervención y organización social y comunitaria, la escuela debe considerarse un espacio desde donde se concreten cambios y se asuma una nueva cultura participativa y democrática. Así mismo, en las Bases Conceptuales y Operativas de las Escuelas Bolivarianas (2001) se expresa la importancia de tener una escuela para la transformación social, como parte del quehacer comunitario, encaminada a trascender los límites del aula y de la escuela misma. El planteamiento se dirige a concebir la institución educativa como un espacio desde el cual se pregonen y se practiquen procesos democráticos, participativos, dialógicos y reflexivos, cuyo fin último será la transformación de prácticas que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa.

En función de lo anterior, se concibe la esencia del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Lozano y Lara (2001) indican que el PEIC tiene su basamento en las fuentes del currículo y lo apoyan algunas áreas del conocimiento:

1. Sociología: ya que se visualizan las demandas sociales y culturales, acerca del sistema educativo.

2. Psicología: ya que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

3. Pedagogía: por cuanto recoge aspectos del currículo tanto del aula, la escuela y la comunidad.

4. Epistemología: que enfatiza en los conocimientos científico que integran las correspondientes áreas.

El PEIC “se concibe como un proceso en permanente construcción colectiva, es decir se trata de prolongar a través de él la vida de la institución que a partir de su identidad va construyendo continuamente su visión institucional” (MED, s/f. p.2). Por otro lado, el Ministerio de Educación (2006, p. 5) expresa que el PEIC:

Proporciona espacios que ayudan a explicar las intenciones e intereses de todas las personas comprometidas en la institución escolar y en el contexto donde se ubica dicha institución, negociando propuestas en función de los principios organizativos y de los objetivos en que coinciden para imprimirle identidad a la escuela y hacerla funcionar en forma coherente.

Los fundamentos anteriores permiten aseverar que la construcción del PEIC propicia la integración, el análisis, la reflexión, la toma de decisiones y la generación de acciones por todos los que conforman la vida educativa local. Particularmente, debe destacarse la participación del docente como actor principal del proceso, por cuanto se reivindica su tarea en lo social y comunitario al identificar en el contexto situaciones problematizantes y estudiar las alternativas u opciones para solucionarlos. Giroux (1990) destaca la importancia de que los docentes se relacionen con el conocimiento, con las formas cómo comprenden el conocimiento y enseñan las relaciones del conocimiento con su práctica social, con las relaciones políticas, económicas y con los valores de libertad, justicia y convivencia. En este sentido la participación ciudadana del docente es relevante para orientar y fortalecer dichos valores.

Vale acotar que en este momento de grandes cambios y desafíos en el sistema educativo venezolano se requiere de un docente comprometido, abierto a asumir nuevos paradigmas que enriquezcan el proceso educativo. La construcción del PEIC contempla tres etapas: diagnóstico, planificación y evaluación.

a) Etapa de Diagnóstico: Aguilar y Ander-Egg con respecto al diagnóstico señalan:

Es un proceso de elaboración y sistematización de información que implica conocer y comprender los problemas y necesidades dentro de un contexto determinado, sus causas y evolución a lo largo del tiempo, así como los factores condicionantes y de riesgo y sus tendencias previsibles; permitiendo una discriminación de los mismos según su importancia, de cara al establecimiento de prioridades y estrategias de intervención, de manera que pueda determinarse de antemano su grado viabilidad y factibilidad (¿El Problema?), considerando tanto los medios disponibles como las fuerzas y actores sociales involucrados en las mismas. (2001, p. 32)

En esta etapa, se busca explorar de manera concreta la situación de la escuela y su entorno. Se analizan todos los aspectos del contexto donde se encuentra la escuela. Algunas de las preguntas que han de plantearse son: ¿Cuáles son los problemas de mi escuela?, ¿Cuáles son los problemas del entorno?, ¿Qué instituciones u organizaciones comunitarias tenemos cerca de la escuela?, ¿Quiénes somos como institución y qué tanto hemos realizado? También en el diagnóstico se incluyen algunos aspectos históricos de la institución y de la comunidad: Historia de la escuela, trayectoria educativa, matrícula, personal, características de la población escolar, rendimiento académico, deserción, repitencia, características culturales, sociales, políticas, económicas, ideológicas, conocimiento del espacio físico, tradiciones, recursos disponibles, niveles de ingreso de la población, presencia de asociaciones de vecinos, líderes comunitarios, entre otros. Todos estos aspectos permiten tener una visión amplia y fotográfica de la escuela y de la comunidad, que ayuda a diseñar planes de acción en función de la realidad.

Un buen diagnóstico debe ser completo (incluye toda la información verdaderamente relevante y significativa), Claro (lenguaje objetivo, sencillo, comprensible, utilizando cuadros, esquema, gráficos y mapas cuando sea conveniente), Preciso (que establezca y distinga cada una de las dimensiones y factores del problema, que discrimine y brinde información útil para orientar la acción, de manera concreta y específica) y oportuno (realizarse o actualizarse en un momento en que pueda ser utilizado para tomar decisiones que afecten a la actuación presente y futura).

b) Etapa de Planificación

Una vez definida la escuela que se tiene y las características de la comunidad, (debilidades, amenazas, problemas), se pasa a determinar la escuela y la comunidad que desearíamos tener, identificando las fortalezas y oportunidades que brinda la comunidad, el entorno y la misma institución. En el plan de acción se definen los objetivos generales y específicos, se concretan las acciones para abordar los problemas encontrados y se asignan o distribuyen las responsabilidades.

El plan de acción tiene como propósito fundamental definir y organizar en grupo las actividades y acciones para alcanzar los objetivos propuestos. Se toman en cuenta las tareas, los recursos, las estrategias a realizar y el tiempo requerido para el logro de las mismas. La elaboración del plan de acción es importante ya que permite clarificar colectivamente (¿qué se desea y quiere lograr?, ¿hacia dónde se quiere ir?, ¿con quiénes se cuenta?, ¿a quiénes van dirigidas las acciones?); permite un mejor aprovechamiento de los recursos y del tiempo; facilita la distribución de tareas y responsabilidades en todo el colectivo; promueve la evaluación de todos los responsables. Aspectos fundamentales del plan de acción:

1. Formulación de los objetivos: estos deben ofrecer respuestas concretas a mediano y largo plazo a las necesidades y problemas detectados en el diagnóstico. De los objetivos se deducen las estrategias y las formas de evaluar los logros. No deben ser ambiciosos, su formulación debe ser concreta, atendiendo a problemáticas específicas.

2. Determinación de las estrategias de acción: en esta parte es necesario pensar sobre las acciones o actividades que se pueden realizar para minimizar la problemática. Abordar, las personas que pueden ayudar en su desarrollo, los organismos que pueden colaborar, el espacio físico o contexto donde se desarrollará, los recursos que se necesitan (financieros, humanos, materiales), el tiempo requerido para la realización de las acciones.

c) Evaluación

La evaluación es el proceso mediante el cual se podrá valorar lo que se ha hecho, permite darse cuenta de la efectividad o no de las acciones desarrolladas. Es importante destacar que los resultados de un proyecto, de un plan de acción, se observan a mediano y largo plazo, por lo tanto la evaluación debe ser continua, tomando en cuenta las diversas etapas del proceso. Para el proceso de evaluación es necesario plantearse: ¿qué factores obstaculizaron el desarrollo de las acciones?, ¿cuáles acciones no fueron contundentes y cuáles deben consolidarse o fortalecerse? También deben considerarse en la evaluación los recursos empleados para el desarrollo del plan de acción, el tiempo utilizado y la actuación de las personas involucradas y/o responsables.

En el desarrollo de actividades comunitarias es importante para la evaluación del proceso, la utilización de notas de campo, registros anecdóticos y listas de cotejo. Estos registros permitirán tener un balance global y específico de la efectividad de las acciones ejecutadas. La finalidad de la evaluación es redimensionar las estrategias y acciones.

Técnicas e instrumentos para la recolección de información en las comunidades

A continuación se presentan algunas de las posibles técnicas e instrumentos que puede utilizar el docente en la actividad comunitaria. El uso de éstas va a depender de la naturaleza, características y necesidades de la comunidad donde se va a actuar.

Cuestionarios: permite recoger información sobre el problema objeto de estudio, se realiza sobre la base de un formulario previamente elaborado. Explora ideas y creencias sobre algún aspecto de la realidad.

Observación Participante: abarca la totalidad o globalidad de la colectividad. La idea central es la penetración hacia todas las actividades del grupo, comunidad o institución, con la menor distancia posible.

Entrevista: consiste en establecer un diálogo con una persona o con varios miembros de un grupo. Puede ser abierta o temática. En la primera se indaga acerca de la situación general de la comunidad, de la institución, permite la participación de todos los miembros. En la segunda se selecciona un tema y se focaliza la atención de las personas enmarcadas dentro del contexto del quehacer cotidiano. Esto permite la participación de las personas que están más relacionadas con el asunto. La entrevista es abierta, flexible y dinámica.

Diario de Campo: permite registrar información sobre la realidad de la comunidad, las notas deben ser precisas y detalladas, completas y amplias.

Los Mapas: permiten ubicar y conocer más objetivamente a la comunidad. Existen dos tipos:

• Mapa Geográfico: ubica la situación geográfica del barrio, urbanización o sector, a nivel local, regional y nacional.

• Mapa Local: ubica los lugares de concentración pública, grupos, asociaciones e instituciones existentes en la comunidad.

La experiencia: construyendo el PEIC

En la experiencia investigativa que se presenta se asume la investigación de campo, por cuanto se realiza con la presencia del investigador en el lugar de ocurrencia del fenómeno, en este caso en contacto directo con la comunidad, grupo o personas que son motivo de estudio. Para Ander-Egg (1995) el trabajo de campo implica el proceso de recogida de los datos primarios. Tezanos (1998) expresa que “el trabajo en terreno o trabajo de campo surge de la necesidad de la inmersión del investigador en el fenómeno a estudiar” (p. 41). De allí que el investigador permanece por un tiempo determinado en el contexto donde desea investigar. Asevera la autora, que lo que da significado y sentido al trabajo de campo es el proceso de recolección de información, proceso álgido en el que se deben cuidar aspectos tales como: el vínculo o Rapport con las personas, la comunicación, el respeto a las ideas y el manejo adecuado de las técnicas e instrumentos de recolección de información.

Los autores Rodríguez, Gil y García (1999) señalan que en la investigación de campo el investigador va accediendo progresivamente a la información fundamental para su estudio, lo que implica interacción con los sujetos, observación y recogida de datos. Para estos autores (1999) el investigador en el campo:

enfrenta su visión de la realidad con la que tienen los otros. Pone a prueba su visión de qué resulta problemático o de cuáles son las cuestiones que reclaman la atención en un determinado ámbito educativo. Pone a prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus ideas sobre cómo pueden explicarse las cosas. (p.104)

Por otro lado, atendiendo a la naturaleza del problema, el estudio se inserta dentro de la modalidad de investigación cualitativa, concepto utilizado por diferentes autores, entre los que se mencionan: Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte, Millroy y Preisle (1992) y Morse (1994) para referirse a todas aquellas perspectivas de investigación que emergen como alternativa al enfoque positivista. Los investigadores señalan que en la investigación cualitativa el investigador estudia la realidad en su contexto natural, comprende, interpreta y analiza dicha realidad para luego teorizar en función de los datos obtenidos.

Específicamente, la construcción del PEIC permite interactuar con los y las participantes de las instituciones involucradas en el estudio. Se promueve la participación activa de los involucrados, en la comprensión de situaciones problematizantes del entorno educativo y comunitario, así como en la planeación de propuestas de acción, ejecución, reflexión, evaluación y sistematización de resultados.

Participantes y/o actores:

Los actores estuvieron conformados por los docentes de la Escuela Bolivariana Rural “Teresa de la Parra”, miembros de la asociación civil de la escuela y alumnos de la segunda etapa. También participaron líderes comunitarios (Presidente de la Junta Parroquial, Director de la Biblioteca de la comunidad, Directora del Centro Taller Nuclearizado “La Resurrección”, miembros de la Asociación de Vecinos del sector “Ceniza”, Representante del Dispensario Médico del sector, miembro de la Casa de la Cultura),

Contexto de la investigación

La experiencia se llevó a cabo en la Institución Educativa Bolivariana Rural “Teresa de la Parra”, ubicada en el sector Ceniza, Municipio Zamora, estado Miranda. La comunidad de “Ceniza”, la misma se encuentra en las adyacencias de la población de Araira, siendo fundada con la presencia de pocas familias que habitaron el lugar para el desarrollo de actividades agrícolas y de cría de porcinos. La misma posee características rurales, aunque los informantes expresan que en los últimos cinco años ha habido un deterioro progresivo producto de la ocupación ilegal de los terrenos. Se observa en el sector un gran impacto ambiental y ecológico que evidentemente afecta la calidad de vida de sus habitantes. Además se encuentra muy cercana al botadero de basura del Municipio Zamora. Los habitantes entrevistados expresan que: “esto ha traído muchos problemas de salud en todos los habitantes, sobre todo en los niños, las enfermedades de piel y respiratorias son las más frecuentes”.

El servicio de agua no es continuo. Carecen de espacios recreativos y de otras instituciones que garanticen el bienestar y la calidad de vida de los habitantes. Cuenta con la Misión Barrio Adentro, que le proporciona atención médica inmediata a los pobladores del sector. Actualmente, se encuentra en construcción una clínica integral comunitaria, cercana a la institución educativa.

La institución fue fundada en el año 1968, para el momento denominada Concentración Nacional 17212472, luego es graduada e inaugurada en el año 2001, como escuela Bolivariana Ceniza. En Junio de 2003 se le asigna como nombre el epónimo de “Teresa de la Parra”.

Cuenta con una comunidad educativa de 420 madres, padres y representantes aproximadamente. La institución posee un personal preparado, la mayoría graduados. Trabajan allí especialistas que atienden diferentes áreas educativas y complementarias, tales como: música, teatro, danza, manualidades y educación física. Además, tiene el servicio de una Unidad Psicoeducativa (UPE) adscrita al plantel, cuya misión es apoyar y fortalecer el proceso de aprendizaje de los alumnos atendiendo dificultades que interfieran en el mismo y ser agente de refuerzo al docente y a la comunidad educativa en general. La población es heterogénea, con carencias significativas en el aspecto social, cultural y educativo. El índice de desempleo en el sector es elevado. A continuación se presentan algunas fotografías de la comunidad en general y de la institución educativa.

Etapas contempladas en el proceso

A. Exploración del contexto: se hicieron visitas reiteradas a la institución con la finalidad de establecer empatía, confianza, interacción y acercamiento con los miembros del grupo. Al respecto, Florián (1992) asevera que en la fase de acercamiento se busca motivar al grupo a participar, crear una situación de confianza, estar dentro del grupo en una relación real y de confianza.

B. Establecimiento de interacción con Miembros de la Comunidad Educativa y Líderes Comunitarios: se visitaron las instituciones de la comunidad con el objeto de convocar a los líderes y motivarlos en la construcción del PEIC de la escuela de la comunidad. Este acercamiento permitió que los mismos manifestaran la necesidad de establecer mayores vínculos con la escuela.

C. Determinación del procedimiento para la construcción del PEIC: se diseñó el material con contenido conceptual y metodológico para construir el PEIC; hubo consenso en relación con la dinámica de trabajo y la logística para el desarrollo armónico de la actividad.

D. Construcción del PEIC: las reflexiones expresadas por los docentes permitieron la construcción de la matriz DOFA del PEIC, para luego, a partir de allí asumir, a través de un plan de acción, el abordaje de algunas de las debilidades o situaciones problemáticas diagnosticadas. Se conformaron comisiones de trabajo integrada por cinco docentes y los otros miembros participantes. La reunión fue bastante productiva; se revisó la información, se reorganizó y se priorizaron algunas situaciones problemáticas, con el objeto de canalizarlas. Los presentes consideraron como problema prioritario la poca participación e integración de la escuela-familia-comunidad. Se elaboró un plan de acción para incrementar este proceso participativo. Se diseñaron mensajes dirigidas a la comunidad educativa, padres, representantes y otras organizaciones comunitarias sobre la importancia de la participación e integración escuelacomunidad, se desarrollaron actividades recreativas, culturales, educativas y deportivas en la comunidad cercana a la institución, debe acotarse que en el desarrollo de las acciones se percibió un docente interactuando y asumiendo compromisos con la comunidad, tomando decisiones pertinentes, demostrando mayor sentido de pertenencia hacia el contexto social, generando espacios entre sus pares para la discusión y el consenso de las actividades, con poder de convocatoria, en fin, se percibió un docente con mayor sentido y valor comunitario tratando de ganar espacio social.

E. Presentación del PEIC. Se expusieron los resultados obtenidos y se dio inició a la ejecución de los planes de acción.

Construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario

Conclusiones

El día 09 de Junio de 2005, en un periodo de cinco (5) horas (8:00 am a 1:00 pm.) se desarrolló un taller en la Unidad Educativa Bolivariana Rural “Teresa de la Parra”, a la reunión asistieron personal de la institución otros entes de la comunidad. El grupo estuvo conformado por veintitrés (23) maestros, dos (2) directivos, un (1) representante de la Asociación Civil, un (1) miembro de la Casa de la Cultura de Araira, un (1) Miembro de la Biblioteca, un (1) miembro del Centro Taller Nuclearizado “La Resurrección” (institución encargada de la formación laboral de los jóvenes del sector), dos (2) miembros de la Junta Parroquial, una (1) representante del Dispensario Médico de la comunidad y un grupo de seis (6) alumnos de la segunda etapa.

• Se abordaron todos los aspectos técnicos y metodológicos del PEIC, para luego desarrollar el trabajo grupal. Es de señalar que la participación fue muy productiva, el énfasis estuvo centrado en el diagnostico de la institución, para ello se utilizó como estrategia la matriz DOFA, el grupo grande se subdividió en cuatro subgrupos, a cada uno se le asignó una parte de la matriz DOFA (fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades), luego en plenaria se establecieron las conclusiones, a saber:

• Conformar una comisión para la organización del PEIC, tomando en cuenta la estructura planteada por el Ministerio de Educación y Deporte.

• Revisar la reseña histórica de la institución, ya que algunos docentes consideran que la misma carece de elementos históricos significativos.

• Establecer algunas reuniones para la priorización de situaciones problemas y la realización de los planes de acción.

• Nombrar comisiones para la elaboración y ejecución de los planes de acción.

• Revisar la redacción, coherencia y cohesión del proyecto.

Se aprobaron los acuerdos y el mismo día se conformaron algunas comisiones para la ejecución de las tareas. Al final de la jornada los docentes expresaron satisfacción por la actividad, hubo una actitud positiva a lo largo de la misma, se percibió armonía y disposición para la prosecución de las acciones.

Docentes participando en la construcción del PEIC

Entre las conclusiones de la experiencia se señalan:

1. Los docentes consolidaron sus conocimientos para la elaboración del Proyecto Educativo Integral Comunitario; considerado éste como un instrumento técnico y metodológico que proporciona a la escuela una estrecha vinculación con el proceso de participación ciudadana que se está gestando en los espacios de las escuelas bolivarianas.

2. Los docentes conjuntamente con otros miembros de la comunidad educativa y de las instituciones comunitarias, intercambiaron experiencias en torno a las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (matriz DOFA), presentes en las instituciones educativas, con el fin de diagnosticar los problemas institucionales, sociales y comunitarios, para desarrollar acciones conjuntas y minimizarlos.

3. Los docentes generaron un conjunto de movilizaciones en sus instituciones con el objeto de planificar acciones dirigidas a atender algunas situaciones problemáticas detectadas.

4. Los docentes en las visitas realizadas a la comunidad, reflexionaron y descubrieron las necesidades y carencias presentes, dándose cuenta de la pertinencia del trabajo social para el abordaje de estos. Dieron muestra de valores de solidaridad, compromiso, respeto, sensibilidad, tolerancia y mayor sentido de pertenencia.

Finalmente debe señalarse que el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) es un instrumento que facilita la participación del docente y de todos los que hacen vida en la escuela. Constituye un recurso de gran significación por cuanto está orientado a que la escuela tenga un papel protagónico, al considerársele como núcleo de organización social para dar respuestas desde sus fortalezas como agente fundamental de cambio en los procesos sociales, cualidad que le es inherente por esencia en el movimiento progresivo del desarrollo social.

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