I. INTRODUCCIÓN

El contexto educativo actual está estrechamente ligado a la tecnología, ya que su evolución ha ido de la mano con los avances tecnológicos, destacándose en los últimos años tanto por las oportunidades generadas como por las significativas brechas existentes ¹. En este marco, la Organización de las Naciones Unidas enfatiza que uno de los principales desafíos del trabajo estatal es garantizar un acceso universal a una educación de calidad, equitativa e inclusiva ², aspectos que están directamente relacionados con el desarrollo de tecnologías emergentes, las cuales facilitan la conexión con el mundo y sus avances en diversos ámbitos sociales. Sin embargo, persiste una considerable brecha debido a las dificultades de los sistemas educativos para integrar estas tecnologías en los currículos y prácticas pedagógicas ⁴. En este sentido, agendas internacionales como los estándares para el Qualified Teacher Status en Estados Unidos ⁵, los estándares de la Red Enlaces en Chile ⁶, los desarrollos de la International Society for Technology in Education ⁷ y del National Educational Technology Standards ⁸, así como iniciativas del Reino Unido, como la European Pedagogical ICT Licence, y esfuerzos de la Comunidad Europea, el Ministerio de Educación de Colombia y la Fundación Gabriel Piedrahita, han propuesto estándares tanto de contenido como de desempeño en tecnologías de la información y comunicación. Todas estas propuestas convergen en la necesidad de que los docentes estén capacitados para implementar estas tecnologías y herramientas en el aula de manera efectiva.

Diferentes investigadores han demostrado que el uso de las nuevas tecnologías en el aula de clases ya no es algo innovador sino algo necesario ⁹, y que esta necesita es evolutiva, esto quiere decir que cada vez se hace más necesario la incorporación de estrategias novedosas que se involucren con la tecnología en sus diversas formas. De ahí que exista una constante necesidad de docentes actualizados y con habilidades para el manejo de herramientas que fortalezcan la enseñanza y que den apertura un intercambio de conocimientos cada vez más óptimo.

Otros autores han destacado que aun en países latinoamericanos, existen docentes que se oponen al uso de tecnologías y que optan por procesos educativos altamente tradicionales, que si bien han sido exitosos en otros contextos históricos, la realidad actual es que la sociedad es nativamente tecnológica, y por ende, requiere una adaptación constante y permanente al uso de nuevas herramientas tecnológicas en el aula de clases. Esta innovación constante refleja una necesidad de capacitación y formación docente que pueda afrontar con éxitos los desafíos de las nuevas generaciones tecnológicas.

Con estas iniciativas, en este trabajo se ha desarrollado un análisis de la resistencia a cambio que manifiestan algunos docentes en diferentes escenarios académicos, y se ha buscado identificar aquellos factores que afectan una debida adaptación de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello se ha organizado este trabajo en cuatro secciones: en la primera se han descrito las generalidades del tema, en la segundase abordan los fundamentos teóricos, en la siguiente se presentan los procesos y estrategias metodológicas y finalmente se muestran los resultados y conclusiones.

II. DESARROLLO

El uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación europea ha experimentado un crecimiento notable en las últimas décadas, con variaciones significativas entre países. España y el Reino Unido destacan por su integración de las TIC en el aula, superando la media europea en número de ordenadores por alumno y en la frecuencia de uso de estas tecnologías en la enseñanza ¹⁰. La Comisión Europea ha impulsado iniciativas como el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027), que busca fomentar un ecosistema educativo digital de alto rendimiento y mejorar las competencias digitales de estudiantes y docentes ¹¹. Este plan promueve la cooperación entre Estados miembros para adaptar los sistemas educativos a la era digital.

Sin embargo, la adopción de tecnologías en la educación no ha sido uniforme. Países como Finlandia, reconocidos por su excelencia educativa, presentan una menor frecuencia en el uso semanal de las TIC en el aula ¹². Además, se han identificado desafíos relacionados con el acceso desigual a infraestructuras digitales y la necesidad de formación continua para el personal docente. Además, recientemente, Suecia ha reevaluado su enfoque hacia la digitalización en la educación, identificando que el uso excesivo de dispositivos tecnológicos en las aulas ha afectado negativamente el rendimiento de los estudiantes. Como respuesta, el país planea regresar al uso de libros de texto impresos y promover la escritura a mano, especialmente en los primeros años de escolaridad.

Por otra parte, en los países asiáticos, la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación ha sido una prioridad, con iniciativas destacadas en naciones como China, Japón y Corea del Sur. Estas naciones han implementado políticas educativas que promueven el uso de tecnologías digitales en el aula, reconociendo su potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo destacado es Japón, quien ha sido pionero en la incorporación de las TIC en sus sistemas educativos, desarrollando infraestructuras tecnológicas avanzadas y recursos digitales para estudiantes y docentes ¹³. Esta estrategia ha permitido una adaptación más fluida a las demandas de la educación contemporánea.

En China, la respuesta al brote de COVID-19 aceleró la adopción de plataformas de aprendizaje en línea, permitiendo la continuidad educativa durante los confinamientos. El país alcanzó 423 millones de usuarios de enseñanza en línea en marzo de 2020, lo que representó un aumento del 110% interanual ¹⁴. Los docentes asiáticos han demostrado una notable capacidad de adaptación a estas nuevas tendencias tecnológicas. Han participado en programas de formación y desarrollo profesional para adquirir competencias digitales y metodologías pedagógicas innovadoras. Sin embargo, enfrentan desafíos como la necesidad de formación continua y la superación de la brecha digital ¹⁶.

En América Latina, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación ha avanzado significativamente en las últimas décadas. Sin embargo, persisten desafíos que limitan su implementación efectiva, especialmente en lo que respecta a la actualización y formación docente.

B. Competencias mínimas que debe tener un docente para aplicar las tecnologías en el aula

Para implementar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de manera efectiva en el aula, un docente debe desarrollar una serie de competencias mínimas que abarcan conocimientos técnicos, pedagógicos y actitudinales. Estas competencias pueden agruparse en las categorías descritas en la figura 1.

Fig. 1 Competencias mínimas necesarias para un docente actualizado en el uso de nuevas tecnologías. 

Se puede observar en la figura 1 que conocer y manejar herramientas digitales fundamentales, como procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo y navegadores web es una necesidad básica en la actualidad para que un docente pueda estar actualizado en el uso de nuevas tecnologías. Además, debe tener familiaridad con plataformas educativas, como Google Classroom, Moodle u otras herramientas de gestión del aprendizaje (LMS). Y en simultáneo deberá desarrollar la habilidad para utilizar recursos tecnológicos específicos del aula, como proyectores, pizarras interactivas y tabletas.

Por otra parte, en la gestión pedagógica, es indispensable que el docente pueda diseñar actividades de aprendizaje que integren tecnologías para fomentar la participación activa y el aprendizaje significativo. Y esto incluye la capacidad para seleccionar herramientas digitales apropiadas para los objetivos de aprendizaje, el contenido curricular y las características del grupo de estudiantes, de manera que pueda facilitar el aprendizaje colaborativo mediante el uso de plataformas y recursos digitales y a su vez, evaluar el aprendizaje de los estudiantes utilizando herramientas tecnológicas, como cuestionarios en línea o portafolios digitales.

Estos elementos se asocian también con una gestión apropiada de las TIC, que incluye la capacidad para administrar adecuadamente los tiempos y recursos tecnológicos dentro de las actividades de aprendizaje, de manera que se puedan resolver problemas técnicos básicos que puedan surgir durante el uso de las TIC en el aula y así garantizar un uso responsable y ético de las tecnologías, incluyendo la protección de datos y el respeto por la propiedad intelectual. En esta misma idea, es necesario que el docente pueda promover el uso seguro, crítico y responsable de las TIC por parte de los estudiantes, fomentando la alfabetización digital, y a su vez pueda identificar y prevenir riesgos asociados con el uso de internet, como el ciberacoso y el acceso a contenidos inapropiados, de manera que sea posible integrar la educación en ciudadanía digital como parte de las experiencias de aprendizaje.

Sin embargo, para alcanzar estas metas, es necesario que exista una disposición para aprender y actualizarse constantemente en el uso de nuevas herramientas y metodologías digitales, además de participar en comunidades de aprendizaje docente para compartir experiencias y mejorar prácticas relacionadas con las TIC. El docente debe reconocer que estas competencias aseguran que no solo se utilicen las TIC de forma funcional, sino que también transformen sus prácticas pedagógicas, logrando un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes. Es importante que los docentes, valoren que la formación continua es clave para que estas competencias evolucionen en sintonía con las demandas tecnológicas y educativas actuales.

III. METODOLOGÍA

En este trabajo se han evaluado fuentes bibliográficas para conocer los aspectos teóricos que otros autores han reconocido y los posibles factores que han influido en diferentes regiones. En este contexto, en la tabla 1 se muestran los aportes mas destacados encontrados en la revisión.

Tabla 1 Aportes de la revisión bibliográfica.  

Los aportes destacan tanto factores internos (actitudes, autoeficacia) como externos (recursos, apoyo institucional) que contribuyen a la resistencia al uso de tecnologías. Los autores plantean soluciones que giran en torno a la formación docente, el apoyo institucional y la creación de entornos tecnológicos accesibles y motivadores.

A. Cuestionarios para la recolección de datos e información

La tabla 2 sintetiza las dimensiones clave relacionadas con la resistencia docente al uso de tecnologías en actividades académicas. Agrupa actitudes como la aceptación, indiferencia, resistencia pasiva y resistencia activa, destacando los ítems que representan cada categoría. La finalidad fue identificar patrones en la disposición de los docentes hacia el cambio tecnológico, desde un entusiasmo moderado hasta conductas activas de sabotaje o evasión. Esto proporciona una visión integral para diseñar estrategias efectivas que aborden las resistencias, promoviendo capacitaciones personalizadas y el fortalecimiento de habilidades adaptativas en el uso de TIC en entornos educativos.

Tabla 2 Características del cuestionario sobre los factores asociados a la resistencia de los docentes. 

Para conocer el uso que le dan los docentes a las TICs se realizó el cuestionario que se describe en la tabla 3, las expectativas de desempeño reflejan una percepción positiva del impacto de las TIC en la productividad y calidad del trabajo, mientras que la expectativa de esfuerzo destaca la facilidad de aprendizaje y operación, aunque con cierta preocupación por el tiempo requerido para tareas mecánicas. La influencia social muestra un efecto moderado de las expectativas de colegas y autoridades en la adopción de TIC, con menor importancia del prestigio asociado a su uso. Finalmente, las condiciones facilitadoras revelan la disponibilidad de soporte técnico y recursos, además de una alta compatibilidad del sistema con el estilo y los métodos de trabajo. Este análisis subraya la necesidad de fortalecer el soporte organizacional y minimizar los puntos de fricción para maximizar el impacto positivo de las TIC en las actividades laborales.

Tabla 3 Uso de las TIC en la función docente.  

IV. RESULTADOS

Se evaluó la relación entre la resistencia docente y el uso de las TIC, observándose que a menor resistencia, mayor es la eficiencia en el uso de estas herramientas tecnológicas. Los docentes con resistencia baja mostraron el mejor desempeño, con un 78,6% alcanzando niveles eficientes y ninguno en un nivel básico, lo que indica que la ausencia de resistencia está altamente asociada con una integración tecnológica efectiva. En contraste, los docentes con resistencia moderada tuvieron una distribución más equilibrada entre niveles moderados y eficientes, reflejando que, aunque la resistencia no impide completamente el progreso, puede ralentizarlo en comparación con quienes tienen menos resistencia. El grupo con resistencia alta mostró el menor desempeño, con solo una parte en niveles eficientes y la mayoría en niveles moderados. Aunque este grupo representó solo el 11,1% de la muestra, sus resultados evidenciaron que la resistencia alta limita significativamente la integración de las TIC en la docencia.

Por otro lado, al evaluar cómo la aceptación docente influyó en el uso de las TIC, el análisis mostró que la aceptación docente influyó significativamente en el uso eficiente de las TIC. Los docentes con un nivel alto de aceptación alcanzaron mejores resultados, con el 75,9% en niveles eficientes, mientras que en el nivel moderado solo el 68% logró esa eficiencia. Ningún docente con aceptación moderada estuvo en el nivel básico, lo que indicó que incluso con una aceptación parcial se evitó el desempeño más bajo, aunque sin igualar los resultados del nivel alto.

Adicional se consideró evaluar la indiferencia de los docentes, donde los datos mostraron que un nivel bajo de indiferencia estuvo asociado con un mayor desempeño eficiente en el uso de TIC, mientras que los niveles moderado y alto se vincularon con desempeños menos favorables. En el nivel de indiferencia bajo, el 81,4% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 16,3% se ubicó en un nivel moderado y solo el 2,3% permaneció en un nivel básico. Este resultado indicó que los docentes con menor indiferencia hacia las TIC lograron integrarlas de manera más efectiva en sus actividades laborales. Este grupo representó la mayoría de la muestra total, con el 79,6% del total de docentes evaluados.

En el nivel de indiferencia moderado, el 83,3% de los docentes se ubicó en el nivel moderado, y solo el 16,7% logró un desempeño eficiente. Ningún docente en este grupo estuvo en el nivel básico. Este comportamiento evidenció que la indiferencia moderada limitó significativamente el avance hacia un uso eficiente de las TIC, concentrando a la mayoría en un nivel de desempeño intermedio. Mientras que, en el nivel de indiferencia alto, el 60% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 40% permaneció en el nivel moderado. Este grupo fue el menos representado, con solo el 9,3% del total de la muestra, pero mostró que la indiferencia alta redujo la proporción de docentes con un desempeño óptimo.

Un factor que se consideró importante evaluar fue la resistencia pasiva, donde los resultados indicaron que un nivel bajo de resistencia pasiva estuvo asociado con un mayor porcentaje de docentes en un nivel eficiente de desempeño, mientras que los niveles moderado y alto limitaron significativamente la eficiencia en el uso de TIC. En el nivel de resistencia pasiva bajo, el 78% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 19,5% se ubicó en un nivel moderado y solo el 2,4% permaneció en un nivel básico. Este grupo representó la mayoría de la muestra, con el 75,9% del total de los docentes evaluados, y demostró que una resistencia pasiva mínima permitió una mayor integración tecnológica y un uso más efectivo de las TIC.

En el nivel de resistencia pasiva moderado, el 60% de los docentes alcanzó un desempeño eficiente, mientras que el 40% se ubicó en un nivel moderado. Ningún docente en este grupo permaneció en el nivel básico. Estos datos sugirieron que la resistencia pasiva moderada no impidió completamente el uso eficiente de las TIC, pero sí limitó la proporción de docentes que alcanzaron este nivel. Mientras que, en el nivel de resistencia pasiva alto, solo el 33,3% de los docentes logró un desempeño eficiente, mientras que el 66,7% permaneció en un nivel moderado.

B. Prueba de hipótesis

La tabla 4 presenta los resultados del modelo logit, proporcionando información clave sobre su ajuste, capacidad explicativa y calidad general. El modelo final mostró un mejor ajuste en comparación con el inicial, lo que evidencia que incorpora información relevante para explicar la variabilidad en los datos. Los indicadores de bondad de ajuste reflejaron que no hubo diferencias significativas entre los valores observados y los predichos, confirmando un buen desempeño del modelo. Además, los valores de pseudo R cuadrado mostraron una capacidad explicativa moderada, lo cual es consistente con estudios en áreas sociales y educativas, donde los modelos suelen explicar una proporción limitada de la variabilidad. En particular, el coeficiente de Nagelkerke sugirió que el modelo logra capturar de manera significativa una parte importante de la relación entre las variables analizadas. Estos resultados respaldan la utilidad del modelo para interpretar y predecir los datos dentro de este contexto.

Tabla 4 Prueba de hipótesis. 

C. Propuesta para el mejoramiento de la adaptación al uso de las TIC en el aula

Considerando los resultados obtenidos, finalmente se realiza una propuesta que tiene como finalidad aportar a la actitud de los docentes para un apropiado uso de las TIC en el aula, donde sea posible integrar estrategias actualizadas y aptas para el colectivo estudiantil, que promuevan espacios de intercambio académico y que aporten al desempeño del estudiante, no solo en el conocimiento teórico del tema, sino en el enriquecimiento de las habilidades STEM que se espera tengan los estudiantes de los nuevos tiempos.

Tabla 5 Propuesta académica para el mejoramiento de la actitud en el uso de las TIC. 

CONCLUSIONES

Los resultados confirmaron que los factores asociados a la resistencia en el uso de las TIC están influenciados por dimensiones clave como la resistencia pasiva, activa, la aceptación y la indiferencia. Estas dimensiones afectan de manera diversa la adopción y eficiencia tecnológica de los docentes, mostrando tanto barreras personales como estructurales que impactan su desempeño. Además, se pudo observar que la aceptación de las TIC está asociada con un uso más eficiente en el aula. Aunque se encontró una relación positiva entre ambos aspectos, no hubo suficiente evidencia estadística para confirmar una influencia directa y significativa de la aceptación sobre la integración efectiva de las TIC en la práctica docente.