Moral ecológica e inteligencia emocional: bases para un modelo psicoeducativo del carácter

María de la Luz Figueroa Manns 

Universidad de Los Andes - CIDIS Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Trujillo Mérida - Venezuela maryluzfm@hotmail.com

Resumen

La capacidad de la ciencia y la tecnología actual de mejorar la calidad de la vida humana depende de una elevación conjunta de la calidad de los sentimientos y actitudes que conforman el carácter -aspecto normativo de la personalidad- sin lo cual no es posible ser verdaderamente útil a la humanidad. De allí que la formación de un carácter sano y positivo es una tarea ineludible para la educación de hoy, centrada en la intelectualidad y en la capacitación tecnológica. Actualmente, el carácter está siendo retomado, al ser entendido por algunos autores como el equivalente de la “inteligencia emocional”, concepto en auge, que se está reconociendo como responsable del éxito en la vida. La educación del siglo XXI, caracterizado como un momento coyuntural para el género humano, debe retornar a su base y complementar el desarrollo intelectual y tecnológico, con la educación moral y afectiva. Desde un marco ético-moral ecológico se propone un modelo psicoeducativo tridimensional del carácter sobre la base de categorías de la inteligencia emocional presentes en la vinculación con uno mismo, con los demás, con la naturaleza y el aspecto trascendente de la existencia. Se aspira a que esta propuesta pueda aportar elementos que orienten la tarea formativa del educador en la cotidianidad.

Palabras clave: formación del carácter, moral ecológica, inteligencia emocional

Ecological moral and emotional intelligence: bases for a psychoeducational character model

Abstract

The capability of current science and technology to improve the quality of life of human beings depends on a joint elevation of the quality of feelings and attitudes that make up the character –the normative aspect of personality- without which it is not possible to be truly useful to humanity. Therefore, the development of a healthy and positive character is an inevitable task for today’s education, centered on intellectuality and technological capability. Currently, character is being reassumed, being understood by some authors as the equivalent of “emotional intelligence”, a concept that is gaining ground, which is being recognized as responsible for success in life. Education in the 21st century, characterized as a critical moment for human race, must return to its roots and complement intellectual and technological development with moral and affective education. From an ecological ethics-moral framework a three-dimensional psychoeducational character model is proposed on category foundations of emotional intelligence found in the relationships with one self, with others, with nature and the transcendent aspect of existence. This proposal aspires to put forward elements that may guide the formative task of the educator every day.

Key words: character development, ecological moral, emotional intelligence

Fecha de recepción: 27-11-03  Fecha de aceptación: 12-02-04

Una educación completa comprende lo intelectual, lo moral y lo espiritual, siendo su objetivo principal el perfeccionamiento del carácter, base del pulimento de la personalidad humana. Sin embargo, la educación actual asigna un valor exagerado al desarrollo de competencias intelectuales y tecnológicas sin que esto implique un verdadero avance en calidad humana y en calidad de vida. De hecho, el hombre actual presenta acidez y frialdad en el sentimiento, perturbación que no sólo afecta el plano psicosocial, sino al planeta como totalidad. Se trata entonces de sintonizar educativamente con una nueva etapa evolutiva, con un nuevo modelo de hombre que proyecte positividad, capacitado con herramientas intelectuales y tecnológicas en un marco ético-moral ecológico.

Como una manera de contribuir con el aspecto formativo de la educación se presenta aquí un modelo psicoeducativo del carácter a partir de una visión ecológica de la vinculación moral y afectiva del ser humano. Se parte del contexto coyuntural del mundo actual y la misión educativa se fundamenta en la Logoterapia de Viktor Frankl (1980), en los planteamientos de Fromm (1966) sobre el carácter sano y perturbado; en el concepto de vínculo de Pichón-Rivière (1980-1981), en el concepto de la moral organísmica de Rogers (1974), y en el modelo de Inteligencia Emocional de Goleman (1996, 1999), incorporando elementos de la Ética del Carácter de Covey (1998).

El contexto histórico actual

¿Cómo podríamos caracterizar el momento histórico actual? Por una gran paradoja y una gran disyuntiva: un gran desarrollo científico-tecnológico a la vez que un gran deterioro de la calidad de vida, están llevando a una crisis humana sin precedentes, en la que la encrucijada puede ser la supervivencia o destrucción del hombre y del ecosistema. De hecho, se han agravado los problemas ambientales y los conflictos sociales. La explotación desmesurada de los bienes naturales, en busca del beneficio inmediato, ha hecho ingresar al planeta en una fase decisiva de acelerada contaminación y degradación del hombre y de su medio ambiente.

Según Salas (1996: 58-59) vivimos una época de aceleración pragmática, en que la nueva irrevocabilidad tecnocientífica está transformando estructuras en forma irreversible, pudiendo caducar la inamovilidad de las constantes biológicas. Para Giddens (1993, c.p. Caride y Meira, 2001: 36) se trata de una crisis de “autorregulación”, que muestra la creciente distancia entre lo que es esencial comprender, y las herramientas intelectuales y conceptuales necesarias para tal comprensión. Caride y Meira (op. cit.: 36) observan que esta situación compromete el futuro de la humanidad y expresa una ruptura radical en los equilibrios ecológicos, como resultado del antropocentrismo y egocentrismo del hombre bajo el predominio de la razón instrumental y la razón económica. Se trata de una crisis ecológica que es en verdad una crisis de civilización. Según Hamada (2001: 61), el hombre actual es un “ser vivo antiecológico”, que ha perdido el mecanismo de autocontrol y la conciencia de que su propia supervivencia depende de la interacción con los otros seres; como miembro integrante de un sistema natural, dependiente del medio ambiente y del ecosistema. Para Yasaka (2002: 86) esta crisis global implica diversos fenómenos de compensación tales como: 1. Cambios climáticos extraordinarios e imprevisibles; terremotos, erupciones volcánicas, grandes inundaciones y otros desastres naturales; 2. Aumento de dificultades, discordias, violencia y enfermedades incurables; 3. Perturbación del aspecto espiritual y crisis en la religión.

¿Cuáles son los síntomas caracterológicos de esta situación?: búsqueda del propio beneficio, exceso de deseo y ambición; escepticismo aún en la religiosidad; apatía ante los aspectos trascendentes, intolerancia hacia el otro, a la vez que carencia de rigurosidad consigo mismo; predominio del amor y autoestima egocéntricos, exceso de intelectualidad y escasa sensibilidad hacia las otras personas y hacia la naturaleza; violencia; depresión; estrés; apego y múltiples adicciones.

El contexto educativo

La educación actual

La situación descrita no está desvinculada del proceso educativo, puesto que a pesar de las inversiones financieras, de los cambios curriculares y de los nuevos programas educativos, no se observa un mayor equilibrio en el desarrollo humano. Se señala que la causa está en el énfasis excesivo de la educación actual en el aspecto intelectual, académico, en desmedro de la educación moral. De esta manera la formación del carácter queda excluida del aula, siendo difícil formar así jóvenes con actitudes sanas, positivas, que tengan amor por las personas, por la naturaleza y que tengan ideales por su país. Por el contrario, se estará formando una generación corrupta, perturbada, bajo la influencia de una cultura centrada egocéntricamente en el aspecto material de la existencia.

Según Bosello (1993: 7) la escuela no puede ser neutral ante los valores ético-morales. Señala que la educación actual ha perdido su rol en la formación moral, siendo que en el pasado esta formación era tan consustancial a la práctica educativa que pensarla sin ella era imposible. Considera que no trabajar por la educación moral disminuye al educador. Plantea que la educación moral ha desaparecido de los programas escolares, por temor a abordar el problema de los valores éticos desde otra postura que no sea el relativismo ético, y por la prioridad de la educación intelectual en el modelo educativo tecnocrático actual.

Goleman (1996), advierte que el énfasis en la educación del intelecto ha determinado un aumento de los conflictos emocionales en el mundo, de la depresión, impulsividad y agresividad e indisciplina. Según encuestas a padres y maestros la presente generación de niños y niñas tiene más problemas emocionales que la anterior. En promedio, se han vuelto más solitarios y depresivos, más coléricos y rebeldes, más nerviosos y propensos a la preocupación, más impulsivos y agresivos (Goleman, 1999: 27). Plantea que el CI (“coeficiente intelectual”) no es un buen predictor del éxito en la vida, sino que el 80 % del éxito depende de la inteligencia emocional o “cualidades del carácter”, por lo que puede ser sustituido por el CE (“coeficiente emocional”).

Shapiro (1997) observa el Efecto Flim que está ocurriendo en las últimas décadas en las sociedades occidentales, junto con el avance de los sistemas de salud y educación. Este fenómeno consiste en el incremento de las capacidades intelectuales, en al menos 20 puntos de las escalas de medición, a la par que la reducción de la competencia emocional de esos mismos sujetos. Los indicadores son el aumento de depresión y suicidios, el consumo de drogas, la comisión de delitos, el abandono de la escuela, en una población cada vez más joven. Y esto, a pesar de que los factores emocionales son incluso más modificables por la experiencia e influencia educativa que los factores intelectuales, supuestamente inmodificables.

Zuleta (2000: 57-58, 84, 89), define la educación como: “El conjunto de influencias que favorece o bloquea las tendencias activas e inteligentes del sujeto”; tendencias que son las que permiten al hombre mantener el equilibrio necesario en su relación con el mundo circundante y consigo mismo. Califica la escuela actual como una “escuela intelectualista” observando sus efectos en la significación, eficiencia y pertinencia del aprendizaje, en la medida que: “Para la educación intelectualista lo importante es que el educando, como individuo-memoria, se ocupe solamente de aprender mnemotécnicamente lo que le sirve para desempeñarse exitosamente dentro del aula”. Y el desconocimiento de la afectividad como factor generador de aprendizaje, lleva al alumno a no entender el sentido de lo que aprende; no percibiendo la pertinencia entre lo que la escuela le enseña y lo que él necesita, perdiendo así la escuela la eficiencia.

La educación posible

Una educación completa implica formar el carácter, sobre la base de principios y valores ético-morales ecológicos trascendentes, cultivar sentimientos y actitudes positivas, a la par que entrenar los aspectos intelectivos, tecnológicos y motrices. Según Bolívar (1995: 62), la educación debe lograr aprendizajes conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (actitudes, valores y normas). Para Maturana y Nisis (1995), hay que distinguir entre formación y capacitación, funciones que los educadores deben ser capaces de separar y juntar a voluntad. La formación implica el desarrollo del individuo como persona cocreadora de un espacio de convivencia social y ecológica, capaz de reflexionar sobre su quehacer y sobre su reflexionar; de corregir errores, de cooperar y de conductas éticas. La capacitación lleva a la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo. Ambas funciones implican la creación de espacios positivos de acción (“biología del amor”) donde los valores se vivan y donde se ejerciten los recursos operacionales.

La UNESCO, a partir del conocido “Informe Delors” (1999) de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI y tomando como referencia los Derechos Humanos, Sociales y Ecológicos, propone cuatro pilares básicos sobre los cuales organizar la educación a lo largo de la vida: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, a cooperar y aprender a ser, que deben ser considerados como un todo, reconociendo que la educación formal actual se ocupa sólo del primero y en parte del segundo de los pilares señalados. Cabe señalar que los aspectos desatendidos son justamente los básicos para la formación del carácter.

Edgar Morin (2000: 100-101, 106, 107) ante un pedido de la UNESCO, identifica los grandes ejes que han de orientar la educación del futuro. Una era planetaria necesita una educación para la comprensión, intelectual u objetiva, pero también para la comprensión humana inter-subjetiva. La “explicación” es suficiente para la comprensión intelectual de las cosas anónimas o materiales, pero es insuficiente para la comprensión humana, pues “comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre inter-subjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad”. El egocentrismo es una de las principales causas de la incomprensión de los demás y de sí mismo. En cambio, la descentración de sí mismo, el autoexamen crítico, el “dejar de juzgar todas las cosas”, y el “bien pensar”, otorgan soberanía moral e intelectual.

Pedraza y Medina (2000: 42) plantean la necesidad de cambios radicales en las actitudes y comportamientos, “una revolución espiritual, una nueva moral, que permitan definir los cimientos de una nueva cultura ecológica”, lo que implica una evolución de los conceptos educativos y cambios metodológicos que generen un cambio de actitud. Por su parte, Cortin (c.p. Caride y Meira, 2001: 10) señala que se trata de que la educación contribuya a un desarrollo humano más allá del individualismo y del colectivismo. Ha de ser una educación capaz de suscitar cambios en las mentalidades, actitudes, saberes, conductas, de personas y comunidades.

Actualmente se habla de formar el “capital humano” que es lo que daría competitividad, pero está quedando claro (Siliceo, Cásares y González, 1999) que el verdadero capital humano se constituye sobre la base de la búsqueda del conocimiento y de su aplicación en la solución lógica de problemas (capital intelectual); del saberse llevar bien con los demás y con el mundo como totalidad (capital emocional); todo ello en un marco ético-moral-trascendente.

Nos preguntamos: la formación humana implica formar un carácter positivo, con equilibrio entre tanto la inteligencia y la sensibilidad, en un marco ético-moral ecológico. Entonces: ¿Cuáles son los elementos valóricos, dimensiones e indicadores que debe contener un modelo formativo de un carácter positivo para el mundo actual? Según Aebli (1958): “Bajo toda didáctica hay una psicología subyacente”, corresponde entonces, revisar la psicología en busca de elementos claves.

Un antecedente histórico. Desde tiempos inmemoriales el ser humano entiende la importancia de forjar el carácter. En la cultura precolombina se entiende la educación del carácter como “disciplinar el corazón”. Este era el ideal educativo de la cultura mexica (Medina y Gómez 1992): “Hacer sabio el rostro” (dimensión intelectual que expresa el yo interior) y “firme la piedra”, (el corazón, el carácter). “Tener un carácter invencible y flexible, un pensamiento positivo y tenaz, abierto a la comprensión y a la tolerancia con el otro, así como a la severidad consigo mismo”. Procediendo en esta forma, se podría llegar a ser un verdadero hombre libre.

Fundamentos psicoeducativos

Conceptos generales

La realidad humana no está compuesta de agregados de elementos, sino que forma una totalidad organizada, en profunda interacción e interdependencia con una Totalidad mayor. La unidad humana se expresa a través de la personalidad, cuyo aspecto normativo es el carácter, o sistema de actitudes del individuo hacia la realidad. Character del latín y charaktér del griego, significan rasgo, signo, síntoma, particularidad. Según Smirnov, Leontiev y otros (1960: 373, 462-464) el carácter expresa la actitud “más característica” del individuo. “El carácter es la combinación original individual de las cualidades fundamentales de la personalidad”. Es una aleación de las cualidades innatas del temperamento, de la influencia del medio exterior y de la experiencia de la vida; sin embargo, facetas negativas del temperamento pueden ser modificadas bajo la influencia del carácter. Su base son los sentimientos y actitudes, acompañados del reconocimiento de principios de conducta. Especialmente actúan los sentimientos morales, o vivencias del valor de los actos, pensamientos o intenciones del individuo, en comparación con las normas.

Según el esquema estímulo-respuesta del paradigma determinista (Pavlov, Watson y Skinner) de comienzos del siglo pasado, la naturaleza humana está sujeta al efecto, específico o combinado, del potencial genético, de las experiencias infantiles y educación familiar, del ambiente como las condiciones sociales y económicas, las relaciones pasadas y actuales, que harían responder de un modo condicionado particular a un estímulo específico. A diferencia del paradigma anterior, otros enfoques como el humanismo-existencial (Rogers, Maslow, Frankl) afirman que por poseer conciencia moral de principios y normas, entre estímulo y respuesta, el hombre tiene la libertad de elegir por voluntad, entre lo que es correcto o incorrecto. Y por poseer autoconciencia puede contrastar sus pensamientos y acciones con principio, estando en capacidad de tomar decisiones y actuar para cambiar. La conducta humana es una función de las propias decisiones en el aquí y ahora, y no de las condiciones de existencia pasadas, actuales o futuras que constituyen sólo influencias.

Viktor Frankl:

la autotrascendencia como sentido de la existencia

Para Viktor Frankl, la condición de sistema abierto del ser humano tiene un sentido trascendente. Desde una posición humanista-existencial (1980, 1999), señala que la unidad humana está conformada por tres dimensiones: Física (somática), mental (psicológica) y espiritual (Geisting), y que esta unidad no tiene como meta lo que se denomina autorrealización, que no es un fin en sí mismo, sino que el ser humano sólo puede realizarse a través de la autotrascendencia. El verdadero sentido de la vida debe encontrarse en el mundo y no dentro del ser humano o de su propia psique, como si se tratara de un sistema cerrado. A partir de su experiencia personal con el sufrimiento, así como desde su condición de psicoterapeuta de enfermos terminales y de condenados a muerte, Frankl considera que (op. cit.; 16-17) la necesidad de encontrar el sentido es una motivación sui generis y primaria del ser humano que surge, no cuando todo va bien, sino por el contrario, cuando “todo va de mal en peor”. Y que el sentido del sufrimiento y de las condiciones difíciles de existencia sólo se encuentra en la medida que se trasciende el sí mismo, se olvida, se pasa por alto y se apunta por encima de sí mismo hacia algo que no es él mismo, a cuyo encuentro se va con amor. Su “Teoría de la Logoterapia” no se preocupa mucho del síntoma sino de la persona. El más alto de los valores es el actitudinal. La clave es el cambio de actitud respecto del síntoma. Se trata de una modificación de dentro hacia fuera, a causa de la reestructuración de valores (Frankl, op. cit.: 61). Lo importante no es lo que sucede, sino cómo entendemos y respondemos ante lo que sucede.

Eric Fromm:

carácter biofílico y necrofílico

Desde el psicoanálisis humanista, Eric Fromm (1966, 1973), plantea que el carácter está constituido por las maneras habituales de reaccionar y que éstas constituyen el verdadero problema de la ética, pues “ellas son la expresión del grado en que un individuo ha tenido éxito en el arte de vivir”. De allí que “el hombre no es libre de elegir entre tener o no tener ideales, pero lo es para elegir entre diferentes clases de ideales” (1966: 64, 73). El carácter asume dos formas: el carácter individual y el carácter social y puede orientarse hacia la salud o perturbación. El carácter sano se expresa en un pensamiento apoyado en la razón y en la verdad; en una acción por el propio bienestar y por el bienestar del otro, y en un sentimiento de amor por los demás y por la naturaleza. Se trata de la “orientación productiva del carácter”, generada por la “ética biofílica”, según la cual lo bueno es todo lo que sirve a la vida, al crecimiento estructurado, no mecánico ni sumatorio; a la apertura al cambio personal; a la libertad con conciencia y responsabilidad; al moldeamiento por el amor y la razón. En cambio, la “orientación improductiva del carácter”, es producto de la “ética necrofílica” que valora la fuerza, el poder, la imposición, la competencia. De la ética necrofílica surgen “homo mechanicus” y el “homo consumens”, formas de alienación propias de la sociedad tecnotrónica.

Carl Rogers:

la base organísmica de lo moral

Desde la Teoría Humanista, Rogers (1974: 191, 182) afirma que el proceso de valoración humano tiene una base innata, observando en la infancia la presencia de una sabiduría organísmica, que se va abandonando por la necesidad de aprobación, afecto o estima de los demás, adoptándose normas preconcebidas aún cuando discrepen de las propias vivencias. El centro de la vida pasa a depender de los demás por temor, inseguridad, produciéndose un aferramiento rígido a las normas y valores introyectados. Ésta constituye una forma generalizada de aprendizaje de las pautas de comportamiento que rigen la vida. Cuando el ser se abre a sus propias experiencias, surge una nueva clase de valores que le dan mayor apertura y sensibilidad y que contribuyen a enriquecer su relación con el mundo favoreciendo su proceso evolutivo. En un clima donde se es valorado como persona, se tiende a preferir aquello que contribuye a la supervivencia, crecimiento y desarrollo humano. En estas condiciones se desarrolla un proceso de valoración que no es caótico, sino coherente y armónico, orientado hacia valores universales, que es independiente de la cultura (op. cit: 188-192).

Pichón-Rivière:

vínculos sanos y avance ecosistémico

Integrando ideas del psicoanálisis y de la “Teoría del Campo” de Kurt Lewin (1935) Enrique Pichón-Rivière (1980, 1981) plantea que la conducta es producto de una interrelación intersistémica condicionada por las dimensiones intrasubjetiva e intrasistémica (1981: 173-174). En su interacción con el mundo el individuo va construyendo una representación mental, o internalización ecológica del habitat como totalidad que incluye la imagen de sí. Producto de esa interacción y de cómo el individuo la interpreta, se va creando un vínculo, o relación conductual particular con los otros y con lo otro; patrón de conducta que tiende a repetirse automáticamente en esa relación. Los vínculos están condicionados por la forma como se interpretan las situaciones que se viven, de acuerdo con las representaciones y creencias. El carácter resulta de la particular vinculación “con uno mismo, con el otro y con lo otro”, y es más o menos sano según el significado atribuido o imagen que se tenga de esa interacción. Toda respuesta “inadecuada”, o “desviada”, es la resultante de una lectura distorsionada o empobrecida de la realidad. Sin embargo, los vínculos perturbados pueden ser depurados y rectificados. El desarrollo humano es un proceso ecológico de avance adaptativo progresivo en una espiral permanente, donde el avance del sujeto produce simultáneamente un avance en el habitat. (1980: 28, 36, 48, 55, 67)

Stephen Covey:

práctica de principios y hábitos del carácter

Desde la ética del carácter aplicada al campo de la consultoría, Covey (1998: 82, 84-85) plantea que existen principios básicos para vivir con efectividad. Como consecuencia de la condición humana podemos “formular nuevos programas para nosotros mismos, independientes de nuestros instintos y adiestramiento”. Somos responsables de nuestra propia vida, siendo la actitud su principal determinante. Por naturaleza somos proactivos pero por decisión consciente o por omisión, caemos en el control del condicionamiento; nos volvemos reactivos. “Nuestra conducta es una función de nuestras decisiones, no de nuestras condiciones. Somos capaces de subordinar los sentimientos a valores”. Identifica un conjunto de siete actitudes o hábitos cuya práctica lleva a internalizar principios esenciales subyacentes. Los tres primeros son hábitos de autodominio; la esencia del desarrollo del carácter, que permiten pasar de la dependencia (paradigma del tú) a la independencia (“paradigma del yo”). Éstos son: 1.-Ser proactivo; 2.- Comenzar con un fin en la mente y 3.- Establecer primero lo primero. Estos hábitos son requisito para el desarrollo de otro conjunto que constituyen la expresión externa del carácter en la personalidad y que permite pasar a la interdependencia (“paradigma del nosotros”) y a las habilidades relacionadas con el trabajo de equipo, la cooperación y la comunicación: 4. Pensar en ganar-ganar; 5. Procurar primero comprender y después ser comprendido; 6. Buscar la sinergia y 7. Tomar tiempo para renovarse.

Daniel Goleman:

la autorregulación emocional y las aptitudes para vivir.

Daniel Goleman (1996-1999) identifica la inteligencia emocional con el carácter, la que considera un concepto clave para entender el desarrollo exitoso de personas y organizaciones (Goleman, 1999: 18). Este término fue utilizado por primera vez, en 1990, por Salovey y Mayer referido a la habilidad de estar consciente de los sentimientos propios y de los demás, de asumir sus perspectivas, y de manejarse exitosamente. El concepto remite al redescubrimiento del papel del autoconocimiento-autorregulación y de la sensibilidad frente a los demás como componentes esenciales la vida. Un antecedente se encuentra en Aristóteles, quien, hace más de veinticinco siglos, afirmó que “todos podemos enfadarnos, pero que muy pocos son capaces de enfadarse en el momento adecuado, con la persona adecuada, por el motivo adecuado, en el tono adecuado”.

A partir del análisis de numerosos estudios empíricos Goleman (1999) concluye que las personas que tienen éxito, que son prósperas y establecen relaciones significativas, son las que poseen alta inteligencia emocional. Concibe este tipo de inteligencia como una metahabilidad básica para “vivir la vida”, referida especialmente a la autorregulación afectiva. Constituye (op. cit.: 46-47) un conjunto de cinco habilidades básicas divididas en dos grupos: A) La Aptitud Personal, responsable del autodominio. Incluye: 1.-Autoconciencia (percepción de los propios sentimientos y estados internos); 2.- Autorregulación afectiva (manejo de los impulsos, del estado de ánimo, del humor y del genio, de las frustraciones, capacidad de demorar gratificaciones); 3.- Motivación (iniciativa, compromiso, esfuerzo, logro. B) La Aptitud Social, responsable del manejo de las relaciones con los demás. Incluye: 4.- Empatía (captación de los sentimientos, necesidades e intereses del otro, servicio, altruismo) y 5.- habilidades sociales (elección de actitudes con que afrontar una situación, manejo adecuado de la relación con los demás).

La inteligencia emocional es factible de ser adquirida y desarrollada desde muy temprana edad, y durante toda la vida. Goleman (1996-1999), Steiner (1998), Bisquerra (2000), Childre y Crier (2000) entre otros investigadores, plantean que la autorregulación afectiva es un entrenamiento que debe ser parte de la educación regular, no sólo como enseñanza correctiva, sino como destrezas y preceptos esenciales para cualquier niño, niña o joven, y para ser enseñadas por maestros comunes. Según Goleman (1996: 48) en el proceso de razonamiento, tanto el sentimiento como el pensamiento están igualmente comprometidos. Al respecto denomina “excedente positivo” a la repercusión del incremento de la inteligencia emocional en otros aspectos de la vida incluido el CI.

Propuesta de un modelo de formación del carácter.

El modelo tridimensional eco3

Principios básicos

Trascender el ego. Una vinculación sana, armónica y productiva se expresa en una mentalidad que trasciende el sí mismo y se proyecta con positividad en una relación ecológica con el mundo; valorando el auto mejoramiento continuo y la proactividad.

- Interrelación e interconexión en la vinculación del universo. El hombre es indivisible de la totalidad e interdependiente con el ecosistema. Por esta interdependencia Hombre-Universo, cada acto del ser humano tiene efectos trascendentes en la unicidad del ecosistema. De allí la importancia de valorizar todo lo existente.

- Armonía. El hombre posee el poder de elegir entre lo que es correcto e incorrecto de pensar, sentir, actuar, y cambiar su actitud, sanar sus vínculos con el mundo y conducirse proactivamente, de acuerdo a cada edad, valorando la convivencia armónica con todas las personas.

- Amor altruista. El desarrollo de la conciencia pasa primero por la percepción del otro, emergiendo luego el mundo de los objetos y seres de la naturaleza, para posteriormente surgir la autoconciencia y más adelante la conciencia cósmica. En la espiral evolutiva el egocentrismo primario y antropocentrismo derivado, son trascendidos para ingresar al amor altruista como forma básica de relación con el mundo, generador de avance en el ecosistema.

Propósito

A partir de principios y valores ecológicos, se busca aportar a la práctica formativa elementos psicoeducativos para la formación de un carácter sano, armónico y productivo, capaz de establecer una relación sensible e inteligente con el mundo humano, natural y trascendente.

Objetivo

Orientar la praxis psicoeducativa en el campo de la formación caracterológica a través de una propuesta para el entrenamiento de vínculos ecosistémicos inteligentes con uno mismo, con los demás, con la naturaleza y mundo trascendente, desde la primera infancia y en la cotidianidad.

Mapa de variables del Modelo ECO3

Estructura del modelo

Sobre la base de las premisas anteriores se identifican tres dimensiones vinculares básicas en el desarrollo de la inteligencia emocional:

- Vinculación con uno mismo: Pensamientos, sentimientos y acciones con respecto al mundo intrapersonal;

- Vinculación con los otros: Pensamientos, sentimientos y acciones con respecto al mundo interpersonal;

- Vinculación con “lo otro”: Pensamientos, sentimientos y acciones con respecto al mundo transpersonal.

Cada una de estas dimensiones, posee a su vez subdimensiones que forman “racimos” en interdependencia con el modelo total. Estas subdimensiones se expresan en indicadores conductuales que son presentados de acuerdo a su proceso de surgimiento en la conciencia, si bien este proceso no es fijo ni lineal.

La práctica de estas competencias, acorde a la edad, permite asimilar gradualmente los principios y valores fundamentales para una vida humana sana, armoniosa y productiva. Sin embargo, basta que exista en la estructura caracterológica, un solo factor malsano, o sentimiento contrario a la orientación ecológica, para que se tienda a contaminar el conjunto (Goleman, en Maslow comp.1982: 197-198). Se trata entonces de ir formando, poco a poco, en un clima de amor y firmeza, en la práctica, hábitos de vida, formas de pensar y sentimientos propios de una conciencia ecosistémica.

La vinculación intrapersonal

El principio que sustenta esta dimensión es Trascender el ego, expresado a través de valores tales como proactividad y auto mejoramiento continuo, básicos para la formación de un carácter sano y productivo.

Dimensiones, habilidades a desarrollar e indicadores conductuales

1.- Autoconciencia de los estados afectivos: a) Autoobservación de pensamientos, sentimientos, palabras y acciones; de los estados de ánimo, del humor; b) Aceptar las propias deficiencias y errores, apertura a la crítica, disposición a recibir observaciones y a reflexionar sobre ellas, a reírse de uno mismo; asumir responsabilidades; c) Gratitud por todas las cosas, entendiendo toda situación como una oportunidad para mejorar; para enmendar.

2.- Autorregulación afectiva: a) Decisión de cambiar la propia afectividad: voluntad de cambio; detener y “trabajar” los pensamientos y sentimientos negativos, recapacitar; b) Identificar el sentimiento o actitud correcta: claridad en la conducta alternativa, saber discernir correctamente; c) Autopositivación: Aceptar las situaciones tales como son y no como uno quisiera que fuesen; asumirlas con positividad; autogenerar imágenes y sentimientos positivos; asumir con sinceridad una actitud positiva; llevar a la practica el cambio propuesto.

3.- Motivación por el cambio personal: a) Sentimiento de ser capaz: autoconfianza en los propios recursos y en lo valioso de la nueva actitud; interés activo, compromiso con un motivo valioso, entusiasmo; b) Resistencia a la frustración: soportar los reveses, la incertidumbre a pesar de los obstáculos; capacidad de enfrentar la adversidad, los fracasos; c) Esfuerzo constante: perseverar en la práctica de la nueva actitud; actuar con serenidad, orden y persistencia.

La vinculación intrapersonal inteligente

- Compromiso con el propio mejoramiento afectivo: surge de la presencia de un autoconcepto positivo a la vez que estricto; de la auto-valorización como persona en evolución. Significa ser exigente con uno mismo, sentir gratitud, retribuir; aceptar la realidad con positividad; ser humilde de sentimientos y ser constante en la búsqueda del automejoramiento.

- Gratitud y aceptación positiva por todo lo vivido, como una oportunidad de forjamiento, pulimento, compensación. La humildad, menospreciada en los ambientes académicos egocéntricos es un requisito para el autoanálisis pues evita la interferencia del ego, del orgullo, de la vanidad que cierran la posibilidad del autoconocimiento.

- Involucrarse en el logro del autodominio afectivo: surge de la conciencia de la auto-responsabilidad y co-responsabilidad, a la vez que del sentimiento de ser capaz de cambiar y mejorar, a la par que de la decisión y ejecución gradual del cambio.

- Positivación afectiva: surge del esfuerzo por cambiar los estados afectivos negativos, a la vez que de la práctica cotidiana.

- Automejoramiento afectivo continuo: surge de la alegría de vivir, a la par que del deseo sincero de perfeccionamiento personal

Los actuales vínculos con uno mismo se basan generalmente en el ego y orgullo como centro de referencia, a la vez que en la crítica y el juzgamiento del otro. De allí que la actitud generalizada sea de tolerancia con uno mismo y de estrictez con el otro, el egoísmo y la búsqueda del reconocimiento personal. Predomina la autoafirmación, por falta de aceptación de la realidad tal como ella es, y más bien se busca acomodarla de acuerdo a los intereses personales. No hay humildad de sentimientos y por el excesivo deseo y ambición se tiende a transgredir los límites de lo que dicen la conciencia y la razón.

La vinculación interpersonal

El principio que sustenta esta dimensión es el Amor y la Armonía, expresado a través de valores tales como armonía en la convivencia y amor altruista, esenciales para la formación de un carácter armónico.

Dimensiones, habilidades a desarrollar e indicadores conductuales

1.- Empatía: a) Interés en comprender al otro: captación de sus sentimientos, necesidades e intereses; b) Compasión: sentir el dolor del otro, ser permeable ante sus sentimientos; c) Aceptación incondicional: Respetar la alteridad del otro como algo legítimo, sin juzgarlo ni criticarlo.

2.- Contacto personal positivo: a) Calidez: buscar la afinidad que permita el encuentro afectuoso, amigable; b) Comunicación positiva: palabras y gestos amables; expresión de sentimientos positivos; elogio del otro, cederle los méritos; escuchar al otro con buena voluntad; c) Llegar a acuerdos: eliminar los conflictos, cuidar no generarlos; calmar las situaciones, ser un instrumento para pacificar; buscar puntos en común.

3.- Servicio desinteresado: a) Cooperación: ayudar al otro, compensar sus deficiencias, complementarlo; b) Ayudar al otro a superarse: apoyarlo en su cambio y mejoramiento personal; c) Buscar el bien comunitario: buscar el beneficio valioso para todos.

La vinculación interpersonal inteligente

- Empatía, sentimiento que implica tolerancia y respeto por el otro, así como buscar activamente entender al otro.

- Esfuerzo por lograr una comunicación efectivamente positiva: expresión verbal y no verbal, amable, escuchar al otro.

- Sentimiento y actitud de cooperación en forma altruista: buscar el bien común; servicio desinteresado, ayudar.

- Búsqueda sincera de la armonía: eliminar conflictos y no generarlos; calmar las situaciones, pacificar; buscar puntos en común, llegar a acuerdos en forma creciente.

Los actuales vínculos con los demás se sustentan en la percepción del otro como “separado de mí”; en la división y oposición. Se busca al otro comúnmente por necesidad, interés o apego intelectual o afectivo. La relación y comunicación con los demás se da sobre normas insuficientes de respeto por la diversidad del otro, falta de tolerancia y de valoración del otro y de sus ideas, sentimientos, intereses, necesidades particulares. No hay suficiente empatía lo que obstaculiza la colaboración y el surgimiento del amor altruista y el crecimiento conjunto (coalescencia).

La dirección del cambio conductual propuesto requiere ingresar en un proceso de aprender-reaprender referido a practicar proactivamente el amor y la armonía; el amor altruista; la actitud “ganar-ganar”. Implica eliminar el ego y el orgullo.

La vinculación transpersonal

El principio que sustenta esta dimensión es la interrelación e interconexión del universo expresado a través de valores tales como captación de la unicidad y valorización de todo lo existente, fundamental para la formación de un carácter biofílico.

Dimensiones, habilidades a desarrollar e indicadores conductuales

1.- Aprecio por la naturaleza y sus recursos: a) Sentimiento de gratitud y retribución; orden, aseo; b) Motivación por el cuidado: sentimiento de valoración de lo material, uso racional y reflexivo; c) Actitud de preservación: protección y conservación de la naturaleza y sus recursos, sentimiento de respeto por la naturaleza.

2.- Motivación por el ahorro: a) Motivación por la reutilización de recursos: motivación por el aprovechamiento máximo de los recursos antes de desecharlos, por sistematizar y coordinar el uso de recursos, por evitar el desperdicio; b) Motivación por el reciclaje: contribuir a la recuperación de materia prima. c) Motivación por la reducción del consumo: esforzarse en economizar, disminuir el nivel de utilización de algo que no es tan positivo y/o rechazo de consumo inadecuado o prácticas inapropiadas.

3.- Orientación hacia la biofilia: a) Sentimiento de interconexión; captación del equilibrio del universo; b) Captación de la jerarquización del universo: Sentimiento de respeto por el orden del universo, ser capaz de discernir, clasificar correctamente (sin juzgar), aceptación flexible, ceder, docilidad, adaptación;. c) Sentimiento de entrega. Sacralización (resacralización) de la vida en todas sus manifestaciones. Respeto, confianza, alegría, contento, pureza, pulcritud en la relación con la existencia (pensamientos, sentimientos, palabra).

La vinculación transpersonal inteligente

- Sentimiento de unicidad dentro de la diversidad de todo lo existente en la dimensiones espiritual, mental y físico/material. Respeto y valorización de todos los planos de la vida.

- Sintonización afectiva con principios y normas ecológicas. Sentimiento de pertenencia a un macrocosmos; de compartir un origen común. Captación del equilibrio (sentimiento de que toda acción tiene su reacción, que todo efecto tiene su causa), del orden del universo (sentimiento de que no hay desorden ni caos), del proceso evolutivo cósmico (sentimiento de ser parte de un proceso evolutivo macro y micro). Reverencia por la vida.

- Amor por la naturaleza: Respeto por todas las manifestaciones de la vida y por los recursos de la naturaleza. Involucrarse en el cuidado y conservación de la naturaleza, bajo la captación de la interdependencia existente entre hombre-naturaleza.

- Valorización de lo material: Sentimiento de valorización de la materia, a la par que desapego de ésta; gratitud por todas las cosas; orden, limpieza, ahorro; mantenimiento, reparación, reciclaje y reutilización de recursos.

La dirección del cambio conductual propuesto requiere ingresar en un proceso de aprender-reaprender a valorar la naturaleza y a usar racionalmente sus recursos.

Los actuales vínculos con la naturaleza y con la dimensión trascendente de la existencia se sustentan en la negación de dimensiones más allá de lo material visible y en el desconocimiento, y consecuente irrespeto de sus principios de funcionamiento; en la creencia de una separación del hombre de estas realidades y en su ubicación egocéntrica por encima de estas. Como consecuencia, el ser humano utiliza estas dimensiones con fines de control y usufructo, no considerándolas como fuente de la vida humana. Se las percibe sólo en su aspecto material y por los beneficios que puedan aportar.

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