Reflexiones y sugerencias

Luis Balbuena

Islas Canarias - España

Algunos amigos que conocían o habían vivido en Mérida ya me anunciaron que iba a estar en una bella ciudad. Alguno me llegó a decir que hay dos cosas que no podía dejar de disfrutar: el mercado y el teleférico. Luego me añadieron otra: la heladería del record Guinnes. Todas esas tareas las realicé disciplinadamente y bien que las disfruté. A mis amigos, ahora, les recomendaré una más: dar un paseo por la zona de la Catedral. Porque esto fue justamente lo primero que hice cuando llegamos a Mérida acompañado de Walter, Martín y Fredy. Fue un bello paseo y, además, en la visita a la Catedral descubrí un conjunto de cruces que me sorprendieron gratamente pues no hace mucho hice un estudio de estos elementos y encontré allí una, a la entrada, que no he identificado aún.

Saludé y conocí a la Alma Mater de estos encuentros, Pedro Rivas, poniendo así rostro a la voz que escuché cuando me llamó y estaba yo de visita en El Hierro, la isla canaria más pequeña, conocida como la del Meridiano porque durante siglos fue por allí por donde pasó el Meridiano Cero que marcaba el inicio de las longitudes y que se “llevaron” después los ingleses a Greenwich.

Se acercaba el inicio del Congreso y allá nos fuimos para recoger la documentación y conocer cuáles y cuándo estaban registradas las tareas que tendría que hacer. Saludé en ese momento a una de las columnas sobre las se eleva todo este entramado educativo: me refiero a Lennis.

Desde mi punto de vista, el aspecto humano es muy importante en este tipo de eventos. Durante varios días vamos para compartir actividades y encuentros con colegas que han acudido también con las mismas inquietudes que yo. Por esta razón, una vez que se acaba, nunca se va uno con las manos vacías porque el evento te ha permitido conocer a otras personas que tienen tus mismas preocupaciones, que trabajan con alumnado de edades similares, de parecidas características, con los mismos niveles de conocimientos y de ignorancias, con la idéntica necesidad de buscar fórmulas motivadoras para atraerlos hacia las matemáticas, etc. Solo por eso es recomendable acudir a encuentros de este tipo. Eso sí, hay que ir con la actitud de la “esponja”, es decir, dispuesto a escuchar y a empaparse de la sabiduría y la experiencia de los demás.

Por lo que se refiere a mi participación, quiero agradecer primero a Pedro Rivas y a Fredy González que me dieran la oportunidad de compartir estos días con ellos y con cuantos colegas tuve la oportunidad de hablar y de crear lazos de afecto que espero que perduren en el futuro.

Impartí una conferencia plenaria en la que expuse la necesidad de trabajar permanentemente en las aulas tratando de conseguir una enseñanza significativa. En plan caricaturesco dije que, existen aulas en las que se sigue el siguiente esquema: explicación – aprendizaje - examen aprobado - olvido. Y ello porque, en estos casos, lo que el alumno busca y el profesor le ofrece, es superar el examen para poder seguir. Propongo que tratemos de evitar el último tramo de la cadena procurando que el aprendizaje se haga apoyándose y aplicándolo a cuestiones y materiales de la vida cotidiana. Es decir, que el alumno sea capaz de “ver” las matemáticas que tiene en su entorno diario, que no son pocas… y que, por lo tanto, lo que se le enseñe en el aula “signifique” algo porque lo encuentre o lo utilice en su vida habitual. Claro que para eso el profesor tiene que ser un ser curioso, con permanentes ganas de aprender y de encontrar esas matemáticas que están ahí, como las notas del arpa de la famosa poesía de Bécquer. Soy consciente porque también lo he vivido, de que no todos los conceptos que están en los currículos pueden ser sometidos con facilidad a esa propuesta. Como ejemplo de objetos cotidianos expuse el trabajo sobre las cruces que comenté al que, precisamente, acabé añadiendo mis descubrimientos en la Catedral de Mérida.

El conversatorio fue una actividad que me resultó sumamente original y útil. Nunca había desarrollado nada parecido. Durante la hora de charla que mantuvimos, hablamos distendidamente de algunas cuestiones por las que se interesaron los asistentes y que yo les pude explicar con cierto detalle. Con algunos de ellos, incluso, acordé en ampliar detalles en conversaciones que luego mantuvimos en otros momentos del evento. El conversatorio había creado el nexo de conocimiento mutuo para que lo pudiésemos hacer.

Desarrollé un taller que discurrió por su carril normal. Intenté aprovechar al máximo el tiempo del que disponíamos pero, desgraciadamente, éste no se puede estirar como el chicle y no hubo más remedio que terminar la sesión dejando muchas cosas sin poder desarrollar. Es evidente que se necesita más tiempo. Al menos dos sesiones para, en la segunda, poder exponer, aunque sea, un esquema de lo que queda. El contenido del taller se centró en exponer trabajos de localización de las matemáticas en el entorno en esa idea ya explicada de propiciar una enseñanza más significativa que la que actualmente se realiza, en general. Curiosamente, en casi todas las orientaciones metodológicas que acompañan a los currículos oficiales de nuestra disciplina se recomienda, y en ciertos casos con auténtica vehemencia, que se trate de construir las matemáticas a partir de la realidad. Se queda, por regla general, en un deseo porque hasta los mismos libros de texto se olvidan de esas acertadas recomendaciones.

Durante el Congreso tuve una participación más a través de un foro dedicado a explicar experiencias escolares en torno a la deserción escolar y la segregación académica. Mi participación se centró en la explicación de un proyecto (Proyecto Atlántico), que se desarrolló en el centro educativo en el que trabajo durante varios cursos, diseñado por la profesora Dolores Juanes y apoyado tanto por el cuadro directivo como por el Gobierno. La esencia del proyecto se centra en la atención al grupo de alumnos disruptivos que fueron detectados mediante el correspondiente análisis psicopedagógico del alumnado perteneciente al segundo curso de secundaria (14 años), cuyos perfiles académicos y de comportamiento hacían presumir que estaban en esa categoría de estudiante.

Me involucré en el proyecto porque entendía que merecía la pena intentar salvar académica y humanamente a este grupo de alumnos y alumnas que, de otra forma, hubiesen tenido un incierto futuro y no solo académico. En el poco tiempo que duró la exposición intenté explicar las claves del proyecto y el éxito que ha significado especialmente para los alumnos participantes y para sus familias a las que se involucró desde el inicio de la aplicación del proyecto. Es una de las experiencias educativas de la que más satisfecho me siento.

El ambiente que se respiraba en todo el congreso me pareció afable y distendido. Hubo espacios de tiempo en los que era posible hablar e intercambiar puntos de vista sobre las distintas experiencias y preocupaciones de cada uno. Noté un gran deseo de aprender y de escuchar por parte de los asistentes de los que destaco el gran número de jóvenes. Escuché interesantes aportaciones tanto en las conferencias plenarias como en los distintos foros a los que asistí. Creo que los conferenciantes plenarios (a excepción de mí, obviamente), fueron muy bien seleccionados y dejaron entre los que les escuchamos, unas ideas sobre las que reflexionar y de las que tomé buena nota.

Por todo ello, quiero acabar esta breve referencia, felicitando a los organizadores del evento y animándoles a que continúen en esa labor sin desfallecer porque se trata de una “carrera de fondo” cuyos frutos solo se aprecian a medio y largo plazo. Así suelen ser los cambios en Educación.

Reflexiones

CARLOS MERINO

Patagonía, Argentina

En primer lugar debo decir que, al igual que en nuestra primera participación en el año 2.005, encontramos en el Seminario un ambiente no circunscrito a lo meramente académico, sino que encontramos un espacio en el que la reflexión y la discusión incluyen otros elementos vinculados a los afectos, las emociones. De esta manera volvimos a reencontrarnos con los colegas y amigos que, nuevamente, nos hicieron sentir “como en casa”, rodeándonos de atenciones y cariño. Por ello destaco estos aspectos los cuales entendemos, desde nuestra propuesta pedagógica, como centrales para la optimización de un proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe dejar de estar “encasillado” únicamente en las didácticas, las currículas y las evaluaciones.

Generar estos espacios, en las que se les da cabida a distintas formas de pensamiento, tratando de romper los “solemnes” esquemas del “puro lenguaje matemático” y permitirnos contribuir desde una visión que interpreta que, el pensamiento matemático es inherente a la condición humana como tal. Por ello el lenguaje cotidiano está impregnado de cálculos, mediciones, proyecciones, sueños, esperanzas, frustraciones, deseos. Es decir, que nosotros, sujetos-sujetados, de manera permanente debemos calcular nuestras acciones, cálculo en el que sin duda influye nuestra historia, nuestra cultura. Esto implica que no todos calculamos de igual manera, aunque las ecuaciones sean las mismas.

De ahí que “los resultados” a los que arribamos puedan no ser los mismos y, de esta manera, el “igual” de las ecuaciones comienza a diluirse. Entonces uno comienza a preguntarse acerca de la “verdad matemática”, acerca del desarrollo de la matemática como “ciencia exacta”. Aquí nos surgen algunas dudas y reservas, cuando aparecen en el horizonte distintas realidades, distintas historias de vida, distintos destinos, distintas suertes. Por ello, ¿dónde queda la igualdad? ¿Es posible hablar de “igualdad” y de “iguales”? Durante estos años hemos trabajado con personas (niños, jóvenes y adultos) atravesados por un destino de marginalización, que no han elegido, sino que les ha sido impuesto, ¿por quién?, esa es la pregunta. Nosotros creemos que debemos dejar de ser ingenuos y pensar que, desde la supuesta “objetividad” científica, nos llegarán las respuestas que buscamos. Evidentemente no todos empiezan en la misma línea de partida. No todos acceden desde el mismo lugar a lo cognoscible, no todos pertenecen al “club de los alfabetizados”. Entonces “las verdades” comienzan a tener dueño o “amo”.

Hemos encontrado en este espacio del Seminario un lugar donde plantear nuestra visión de las cosas, de contar cómo hemos desarrollado una propuesta educativa que pretende incluir en su desarrollo las historias de vida de los participantes, los saberes de su propia cultura, sus potencialidades, sus fortalezas. Indagar sobre estos parámetros implica dar a las emociones un papel que equilibre el rol de “superstar” de la razón, en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Hemos encontrado amigos que como Fredy González, Luís Balbuena, Armando Zambrano, Roberto Donoso, Martín Andonegui, Marta Sarría, han tenido la predisposición para compartir con nosotros estas ideas y sumarse en el debate enriquecedor en cada espacio en el que tuvimos la oportunidad de compartir gratos y muy buenos momentos.

También pudimos compartir con un auditorio, donde la mayoría: jóvenes futuros maestros, participaron de manera atenta y reflexiva en cada una de los espacios de debate que se dieron a lo largo de los tres días del encuentro. Un párrafo aparte merece nuestro amigo y compañero “el hacedor” Pedro Rivas. Sin dudas, Pedro es quien ha generado estos espacios en los que ha logrado una característica poco común: el respeto a la diversidad de opiniones, aunque esto implique, tal vez para algunos, alejarse del “corsé académico”, que muchas veces en nombre de la más pura razón, establece a sus verdades como las únicas e inamovibles. Deseamos fervientemente que estos espacios continúen profundizándose para que retomemos el camino que nos han interrumpido y que tenemos el derecho genuino de retomar. Es decir, volver a pensar que podemos construir desde nosotros mismos un espacio más justo, más inclusivo, con una verdadera justicia social.

Reflexiones y definiciones

ARMANDO ZAMBRANO LEAL.

Cali, Colombia.

Nuestras instituciones escolares están lejos de ser verdaderas instituciones de cultura. Herederas de la «cultura oficial» y de la hegemonía de los valores burgueses promueven un sentido contrario al verdadero espíritu del pensamiento; desconocen su más radical y legítima vocación: hacer que los sujetos se formen de tal manera que logren independencia y autonomía. Su fin está dirigido a la persecución de objetivos altamente técnicos, bien organizados y orgánicamente planificados. Nuestras instituciones escolares son el resultado de la mecánica de la instrucción y sus prácticas aún están arraigadas en el pensamiento judeocristiano. La obediencia y el orden; la sumisión y la escucha; la renuncia a la rebeldía y la entrega a la crueldad le imponen, a nuestras instituciones escolares, doblegar cualquier forma de pensamiento libre y autónomo. Nuestras escuelas son, momentos de apaciguamiento antes que instantes de reflexión. No siendo genuinas instituciones de cultura, ellas se transforman en auténticas mecánicas de control. Sus dispositivos orientan el orden, rigen el destino y encasillan la creatividad; sus discursos modernos, traducidos en formas empobrecedoras del conocimiento y del saber, adoptan las competencias y con ellas intentan convencer que la escuela sirve para algo.

Efectivamente, el servicio que ellas brindan se hace visible en la lógica del hacer y en la ruptura del reflexionar. Nuestras escuelas detienen la hendidura del pensamiento y nutren al espíritu de sutiles formas de proceder.

La escuela no hace libre a nadie y tampoco promueve en los individuos un sentimiento de autonomía. Por eso, los sujetos académicos buscan otras formas de hablar; otras maneras de decir; otros modos de dialogar el malestar de la escuela.

Este otro modo de decir, hablar y hacer lo encontramos en el Seminario Venezolano de Educación Matemática. El seminario es un modo de regar una semilla, sembrar un sentimiento, arar el terreno seco y resquebrado de nuestras instituciones escolares. Es un modo de hablar sobre unas prácticas; un modo de hacer colectivamente; una manera de decir que algo es insoportable en nuestras instituciones escolares. El Seminario, es, entonces, un instante de reflexión interdisciplinaria. Apunta a la educación matemática pero recoge otras disciplinas, otros saberes, otras prácticas. Se nutre de otros modos de pensar y para ello convoca a diversas instituciones y a una pluralidad de sujetos. La pluralidad de saberes y sujetos nutre al Seminario porque el pensamiento es todo menos dogma. El pensamiento es apertura y pluralidad, discusión y firmeza, exigencia y reto. Puesto que el pensamiento es algo más que liviandad, el Seminario se mueve hacia una condición histórica: ser un lugar de todos; un espacio para pensar la enseñanza de la matemática. Pero, ¿es suficiente en sí misma la enseñanza de la matemática? ¡No! Es importante saber que en el pensamiento hay saber matemático y que su lenguaje traza coordenadas en los sujetos. Si esto es así, ¿se puede, entonces, limitar el Seminario a una forma cerrada del saber matemático? ¡No! Hacerlo implicaría limitar su esencia a la lógica del pensamiento oficial. Por esta vía se reduciría la esencia misma del Seminario reproduciendo, así, la práctica del encierro.

Porque el Seminario es una forma de cultura y esta debe ser su condición fundamental, primera y última condición, no puede ser más que pensamiento y reflexión. Lo contrario llevaría a reproducir el orden del discurso escolar al que nos referíamos más arriba. Pero, como se trata de una forma de pensar lo que nuestras escuelas hacen y la manera como conducen sus modos de enseñanza, sólo, entonces, el Seminario puede lograr un destino diferente al de nuestras escuelas: ser una institución de cultura. Decimos institución de cultura y con ello estamos advirtiendo que algo diferente se pronuncia allí; algo distinto tiene lugar, precisamente porque es un espacio sin fronteras. De la misma forma como el pensamiento de alguien transcurre de un lugar a otro, salta de aquí y va para allá; recorre múltiples y diversos caminos, de esta misma forma el Seminario debe reconocer en su ser un sentido de pluralidad; un saltar en el orden del pensamiento. Inhibir el orden de la pluralidad sería la mejor forma de renunciar a otras posibilidades. Limitarlo a un solo y único objeto impediría que pudiera ser, lo que tanto reclamamos: la construcción de verdaderas instituciones de cultura. Así, entonces, el pensar debe seguir vigente en esta experiencia colectiva; debe seguir avanzando hasta lograr ser un punto de referencia para todos, incluyendo aquellos que no están en el mismo espacio. Por lo pronto, el Seminario debe encaminarse hacia un lugar inequívoco: lograr ser un espacio abierto donde los profesores podamos hablar sin que para ello tengamos que poseer un saber; un preciso y único saber.

Pero para poder alcanzar un nivel de institución de cultura, el Seminario debe renunciar a la hegemonía de los discursos, rechazar cualquier dogmatismo y propender hacia la pluralidad. Debe convertirse en un espacio de reflexión antes que una estructura de soluciones técnicas. Especialmente, debe renunciar a ser una agencia de la racionalidad técnica.