Ideología y educación ambiental: su incorporación en el currículo universitario, utopía y praxis

Rocío Serrano Barquín* y Carolina Serrano Barquín**

Universidad Autónoma del Estado de México Toluca - México garrafus2002@yahoo.com.mx

Resumen

El propósito fundamental de este trabajo estriba en reflexionar sobre la importancia de la cuestión ambiental en la universidad, para ello, se requiere identificar la forma en que se incorpora el saber ambiental en el currículo. El escrito se encuentra dividido en los siguientes apartados: ideología y ambiente, cultura ambiental, su evidencia en el currículo y finalmente algunas reflexiones.

Palabras clave: ideología ambiental, educación y currículo

Ideology and environmental education, its incorporation into university curriculum, utopia and praxis

Abstract

The main aim of this paper is to examine the importance of the environmental issues in the university, for this, we must recognize the way in which environmental knowledge in included within the curriculum. The paper is divided into the following sections: ideology and environment, environmental culture, evidence within the curriculum and some final thoughts.

Key words: environmental ideology, education and curriculum

Fecha de recepción: 15-01-07 • Fecha de aceptación: 02-02-07

1. Ideología y ambiente

El sincretismo ideológico en la cultura contemporánea, la cual enfrenta expansión, industrialización y socialización de redes comunicativas que conforman nuevos horizontes subjetivos, intersubjetivos y alternativos, resulta una problemática social relevante. Por otro lado, la problemática ambiental “plantea la necesidad de internalizar un saber ambiental emergente en todo un conjunto de disciplinas, tanto de las ciencias naturales como sociales, para construir un conocimiento capaz de captar la multicausalidad y las relaciones de interdependencia de los procesos de orden natural y social” (Leff, 1994:17), toda vez que el sincretismo ideológico y el saber ambiental, como fenómenos sociales, no se agotan en una sola visión, lo cual, se manifiesta en el currículo de una institución educativa.

El término ideología ha sido aplicado de diversas maneras a un conjunto de entidades o procesos mentales tales como: ideas, creencias, representaciones, conceptos, opiniones, proposiciones e incluso “imaginario”; pero, necesariamente ésta, compromete, predomina y evidencia fe en las pautas individuales y colectivas que determinan las relaciones sociales. Su legitimación permite la consolidación de las identidades, no siempre es de naturaleza política ni de uso exclusivo de mecanismos ideológicos dominantes. También, reflexionada como la producción de ideas, conciencia y experiencia, se encuentra entretejida con la actividad y el intercambio material de los hombres, no es el lenguaje mismo ni una representación lingüística, sino que es la estructura simbólica de la acción. Acción que también se deja sentir en el manejo y construcción del ambiente.

El estudio de la ideología ha tenido diversas rutas, se ha estudiado como fenómeno, concepto o sistema. En consecuencia, es un término filosófico muy empleado, utilizado y distorsionado, cuyo significado es variable, ambiguo e impreciso. Muchos autores inician investigando las propuestas de Marx, quien pone en tela de juicio la autonomía asignada a los productos de la conciencia y muestra cómo la ideología es lo imaginario, como reflejos o ecos del proceso real de la vida. Para él, es deformación, falsa conciencia. “No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia” (Marx,1973:193).

El concepto de ideología se ha construido y reconstruido a través de la historia, pero “la palabra es ya antigua: fue usada por vez primera por Destutt de Tracy para referirse a su teoría de la formación de las ideas. Pero quienes le dieron sus connotaciones actuales fueron Marx y Engels” (Villoro, 1985:15) que la aplicaron principalmente a las relaciones sociales y no al conocimiento verdadero, como una falsa conciencia o conciencia invertida, resultado de una forma errada socialmente condicionada. A ellos se debe su relación teórico-social; otros, la aplicarían a cualquier conjunto de creencias ligadas a una clase social. Subsecuentemente, Mannheim, dentro de la corriente de la sociología del conocimiento, le otorga una mayor amplitud, significando un conjunto de creencias o conocimientos que estuvieran condicionadas socialmente, otros sociólogos anglosajones la refrieren al sistema organizado de creencias irracionales, aceptadas por la autoridad que obedecen a una función de dominio sobre los individuos. Para Ricoeur (1991), la ideología y la utopía no son exclusivamente fenómenos sino conceptos, el problema es la reflexión sobre la relación entre representación y praxis; es decir, un análisis regresivo de la significación, es ir más allá de la significación aparente para construir significaciones esenciales.

Este autor, reconoce que el concepto de ideología en Marx, está determinado por la naturaleza de la realidad, que en última instancia, la define como lo que no es real,1 esta contraposición es entre ideología y realidad y no, como el marxismo posterior, entre ideología y ciencia. Así, la ideología es deformación, pero también admite que debe de haber un lenguaje de la vida real que exista antes de la deformación. Marx dice: “la producción de ideas, de concepciones, de conciencia está primero directamente entretejida con la actividad material y el intercambio material de los hombres, con el lenguaje de la vida real” (en Ricoeur,1991:117), éste, es el problema de la ideología, ella es sólo representación y no praxis, la línea divisoria está trazada, no entre lo falso y lo verdadero, sino entre lo real y la representación, entre la praxis y la Vorstellung (representación, concepción, idea). No se puede cambiar el mundo sin interpretarlo, es decir, cambiando únicamente el pensamiento, sino con interpretación, la cual incluye necesariamente una praxis.

Posteriormente, algunos teóricos influenciados por Weber con su modelo de motivación, tal es el caso de Mannheim y Althusser que ven una oposición entre ideología y ciencia, o Habermas (2001) con la propuesta de una ciencia crítica en la praxis. Su diferencia estriba en que la ideología es un modelo de comunicación deformado por la distorsión sistemática de la relación dialógica, después de un meticuloso estudio concluye: la ideología es siempre un fenómeno insuperable de la existencia social, que opera a través de la mediación simbólica de la acción. Lo dialéctico funciona en un sentido como la unión de prefiguración y transfiguración y, en otro, como una teoría de la interpretación con sus dominios metafórico y especulativo. En este sentido, la ideología surge inicialmente de ideas personales (del pensamiento individual) que al ser compartidas, complementadas o consensuadas se convierten en conocimiento. Éste, es un proceso social que incluye tanto lo empírico: como la experimentación, la acción y verificación, como lo especulativo: como la intuición, la metafísica e interpretación, tanto individuales como colectivas. Por tal, el conocimiento y la ideología son un constructo social.

Wallerstein (2001) dice que las ideologías son programas políticos para manejar el cambio social y desmitificar el binomio poder/gobierno-conocimiento/racionalidad. Para ello, retoma la teoría del conflicto, los sistemas de acción social, la complejidad, y trabaja la categoría de “acción social” de Weber en sus cuatro tipos:

Racionales:

1. Racionalidad instrumental (comportamiento, normas y fines)

2. Racionalidad valorativa (creencias y convicciones)

Acción económica:

3. Racionalidad formal (cálculo técnico, gestión)

4. Racionalidad material (abastecimiento de bienes)

En este contexto, la ideología y la racionalidad que de ella se derivan han tenido repercusiones en el medio ambiente y en la forma en la que se explotan procesan y consumen los recursos naturales y culturales. Según Leff (1994), la racionalidad está constituida por tres formas de racionalidad: teórico-formal (construcción de conceptos), instrumental (uso de medios eficaces, técnicas) y sustantiva (valores). Las condiciones actuales de deterioro ambiental requieren de la construcción de una racionalidad ambiental, integrada por la racionalidad sustantiva (valorativa), constituida por el sistema axiológico de los objetivos, metas que orientan las acciones y procesos; la racionalidad teórica o conceptual, la cual sistematiza los valores de la racionalidad sustantiva y los articula con procesos materiales que le dan soporte y por la racionalidad instrumental, referida al conjunto de medios y técnicas que protejan, conserven y restauren el ambiente. Particularmente la ideología ambiental, no sólo incluye algún tipo de racionalidad, sino que está a rebosar de intuición y saberes cotidianos, lo que permite la reflexión en torno a la combinación de sus tipos de racionalidad y su relación con la política; esto ha creado confusión no solo entre los científicos sociales, quienes no han distinguido entre la racionalidad formal y la material. Más aún, Wallerstein (1997) señala “es posible que estemos presenciando el fin de una racionalidad que ya no es apropiada para nuestro tiempo” (p. 85).

En este sentido, cabe cuestionarse qué tan auténticas son nuestras creencias, o qué tan verdadera es la realidad a la cual sometemos nuestras ideas, así se podría tener una red infinita de elementos que se van entretejiendo para formar ideologías, personales y colectivas. De este modo, hay dos elementos: la mente (como productora de ideología personal) y la memoria colectiva (como productora de ideología social), de tal suerte que resulta interesante el análisis de las formas que adopta el recuerdo social. Ya que existe una relación entre la memoria social y la ideología, se influyen y modelan mutuamente y se reproducen en las prácticas sociales, las comunidades celebran hechos del pasado con el propósito de recordarlos y que se mantengan vigentes en el tiempo, pero que en ese mismo proceso, a su vez se silencian ciertos aspectos contradictorios de la historia común a ellos en función de su identidad o unión como grupo social.

De tal forma, que hay tendencias hacia la construcción sígnica de la ideología, como del poder y del control social. Así, el significado cultural para Giner (en Wallerstein, 1998), es indispensable como signo ideológico, quien con un enfoque crítico, analiza brevemente los distintos paradigmas, desde el arcaico-religioso, racionalista o relativista y a momentos retoma una metodología positivista en el sentido de buscar los hechos y en otros lo complementa con la subjetividad fenoménica donde los hechos son retomados en la medida de su significado cultural, pero lo más importante es que critica las “pasiones ideológicas” que omiten las aportaciones pasadas, o el uso exclusivo de una sola postura o visión, ya sean los fundamentalismos islámicos o el capitalismo yanqui.

En este sentido es que coincidimos con Ricoeur en que la ideología y la utopía se complementan, reconstruyen y transforman mutuamente, ello requiere de su interpretación y sobre todo de su praxis, ello no es fácil, el análisis ambiental podría quedarse en el estrato utópico. Por lo que no se debe esperar a que el ambiente sea destruido para introducir, construir, generar y transformar saberes y conocimientos ambientales. Como señala Ilya Prigogine: No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos influir en él. En la medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en esta construcción (Prigogine, 1998: 412). Es decir, que el conocimiento ambiental sea llevado al currículo para su praxis, que no sólo quede en el estrato de utopía.

2. Cultura ambiental, su evidencia en el currículo

Resulta imprescindible el vínculo entre ideología y cultura, ya que ésta lleva implícita, entre otros, a la educación y la política. Lins Ribeiro (2003) en relación con la política, hace énfasis en el argumento de que, hasta hace poco, fue tematizada y discutida consistentemente a través de noción de ideología, noción contraria a la de cultura, que siempre fue muy sensible a la distribución desigual de poder. De cualquier forma, el desafío aún continúa siendo vincular el concepto de cultura al de ideología. De hecho, el interés por la cultura aumentó en las últimas décadas a causa de los intercambios interétnicos e interculturales en el mundo globalizado.²

En este sentido, comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particularidad. La cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas. A esto se ajusta el concepto semiótico de cultura, entendida como sistema e interacción de signos interpretables, o más bien símbolos, “la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa” (Geertz,1995: 27). Una sociedad humana es una población permanentemente organizada que actúa de acuerdo con su cultura y su ideología. Los individuos y los grupos son portadores y creadores de la cultura, pero ésta tiene una calidad de anonimato en cuanto a que es supraindividual. Cada hombre es un tipo común, moldeado por la cultura y la sociedad, sin embargo, posee una individualidad que no puede ahogar la cultura.

En este escenario, Lins Ribeiro coincide en que no hemos podido consolidar una ideología político-educativa latinoamericana porque hemos tratado de adoptar y emular el contexto multicultural norteamericano en su construcción de un nuevo pacto nacional, lo cual no puede ser trasladado mecánicamente a América Latina, sobre todo a países donde las ideologías de mestizaje fueron/son funcionales en la construcción/consolidación de la nación como es el caso de México, ya que “la noción de cultura está históricamente marcada por diversos conflictos de inclusión/ exclusión en unidades sociopolíticas más amplias, en especial cuando se trata del Estado-nación” (Lins Ribeiro, 2003:47).

Actualmente se cuestiona el modelo de la sociedad occidental y se plantea el respeto a todas las culturas, o la llamada interacción cultural. Desde la perspectiva ambiental es necesario repensar la universidad en cuanto a los conocimientos que emergen de la sustentabilidad. Han existido diversas reuniones en torno al desarrollo sustentable, destaca por su importancia la Conferencia Mundial de Río 1992, en la que se plantea a escala internacional una política ambiental integrada y de desarrollo, la cual se plasmó en la Agenda 21, donde se retomó la siguiente premisa de A. Einstein: “La imaginación en momentos de crisis pueda ser más importante que el conocimiento”. Para consolidar estas propuestas la UNESCO estableció la década de la educación para el desarrollo sostenible 2005-2014.

Una educación ambiental requiere de una actitud interdisciplinaria, Morin (2003) en su último libro, El método, Tomo V: La humanidad de la humanidad, evita las disociaciones entre disciplinas que fragmentan lo humano, más que yuxtaponer los conocimientos dispersos en las ciencias y las humanidades, los articula y considera así, una humanidad enriquecida por todas sus contradicciones.

Es así, que la universidad como institución eminentemente formativa integra lo universal (de ahí su nombre) de ciertos valores y conocimientos, lo particular de los cotidianos y rescata las singularidades sociales. Para Foucault (1992); es una extraña paradoja querer poner juntos en la misma categoría de saberes sometidos, por una parte, los contenidos del conocimiento histórico, meticuloso, erudito, exacto y, por otra, los saberes locales singulares, (como el saber y la cosmovisión ancestral del ambiente) que conservan la memoria, el sentido común, estos saberes relegados, cuando no efectiva y explícitamente dados de lado, como se puede percibir en un análisis curricular en cuanto a los conocimientos ambientales.

Por su parte, Sacristán (1998) considera que recientemente se ha introducido el debate sobre la “desregulación” del sistema educativo como la necesidad de acabar con un “modelo escolar uniforme, con un proyecto escolar unitario y dirigido a lograr unas finalidades válidas para todos”. Para ello, supone el desplazamiento del currículo como algo dado por la administración educativa e implantado en los centros escolares más diversos, hacia el currículo, como un proyecto cultural formativo que se basa en la pluralidad de opciones, en el reconocimiento de la existencia de múltiples culturas, de las diferencias, por tanto, culturales, sociales y personales, y, por lo mismo, institucionales, que derivan en la exigencia de la diversidad de proyectos educativos. Ello implica investigaciones curriculares, como la que se pretende realizar.

Al currículo universitario lo entendemos como una expresión de los fines educativos de una institución y un espacio de construcción ideológica por los sujetos involucrados, que se modifican e interactúan en su contexto social. Si bien, los planes de estudios sólo manifiestan algunos de estos fines (tratando de evitar reduccionismos) y ofrecen algunos significados que los actores otorgan a dichos propósitos institucionales, expresados como diversos rasgos socioculturales, lo cual es susceptible de un análisis conceptual, interpretativo y deconstructivo, entre otros. Un análisis curricular es una labor ardua por todos los elementos que implica, sin embargo, aunque los planes de estudio de unas carreras sólo evidencian algunos de estos aspectos, no dejan de ser elementos parciales pero representativos del currículo institucional (Serrano, 2006).

Por lo antes mencionado, resulta indispensable hacer un análisis curricular previo, para posteriormente proponer la inclusión de conocimientos ambientales explícitamente.

La presente ponencia se basa en un proyecto de investigación que pretende integrar los conocimientos ambientales en el currículo institucional de manera formal. La relevancia de esta investigación radica en ofrecer un análisis reflexivo para la toma de decisiones en el diseño curricular de nuestra universidad que permita la rectificación, ratificación o creación de nuevos mecanismos, estrategias o propuestas acordes a nuestras necesidades de formación ambiental.

3. Reflexiones

Investigaciones que den cuenta de los cambios en el pensamiento y actitudes de los educadores, que son los actores de la transformación o reforma educativa esperada, han sido relegadas. Los registros muestran en la mayoría de los casos, reconocimiento a los aspectos administrativos y tecnológicos principalmente (López, 1995). Coincidentemente Freigtag dice:

En el más alto nivel de la realización de la misión universitaria, sólo se tiende ya a formar competencias especializadas, fragmentarias, de los saber-hacer operativos de aplicación automática, idealmente informatizables y robotizables... por la actividad de los tecnólogos, de los técnicos y de los tecnócratas que produce precisamente la universidad. ...Somos los primeros en descubrir lo que se oculta bajo el manto de las palabras y de las legitimidades (ciencia, saber, conocimiento), heredadas del humanismo clásico, para enmascarar o desnaturalizar su valor. (Freigtag, 2004: 64).

En la universidad, según este autor, se debería vivir, cultivar, desarrollar la vida del espíritu, el espíritu del conocimiento, la voluntad y el poder de la comprensión, la facultad de juzgar. Y quizá sea lo que los estudiantes más deseen. Dentro de la naturaleza de la universidad y de su función social, le corresponde primeramente, ser un lugar de orientación reflexiva del desarrollo de la sociedad, un lugar que esté abierto, que mire, por un lado, hacia todos los otros lugares de reflexión normativa de la sociedad y, por el otro, hacia el conjunto de todos los sistemas de formación y de educación. La investigación universitaria debe, ante todo organizarse y orientarse para el desarrollo del conocimiento que responda a los grandes problemas de naturaleza civilizadora y no solamente técnica que se le plantea a la humanidad de hoy. Lo cual debiera manifestarse en su currículo.

La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educación. Algunos estudiosos en el campo de la educación han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociología y la teoría literaria más actuales, así como del análisis posestructuralista.

Esta literatura aborda temas sociales y culturales en términos parecidos a los que se han usado para comentar el arte posmoderno. Así es que la problemática de la representación conduce a preguntas como las siguientes: ¿Por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición? y ¿alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes el contenido del currículo? (Efland, 2003).

Hoy en día no se puede negar la existencia dominante de la tecno-ciencia, es decir, de la subordinación masiva de los enunciados cognoscitivos a la finalidad de la mejor performance posible, que es el criterio técnico. Pero lo mecánico y lo industrial, son portadores de algo completamente distinto, aunque sean efectos de poder (Lyotard, 1999). Por lo cual, se parte del supuesto de que una transformación o reforma educativa que trascienda los ámbitos administrativos, técnicos e instrumentales, implicaría una propuesta teórico-metodológica que epistémicamente la sustente y un proceso de investigación que la legitime.

En este sentido, existen o inician algunas investigaciones en la UAEM en torno al actual modelo curricular, principalmente a modo de evaluación, sin embargo, poco ha impactado la relación entre ideología ambiental y currículo. Otro aspecto importante es la reflexión que ofrece el currículo educativo como herramienta para la internalización del saber ambiental como conocimiento emergente reflejo de una ideología (Serrano y Silva, 1999).

Identificar el tipo de formación y conocimientos que se evidencian en el currículo y si subyace una ideología ambiental, permitirá la toma de decisiones en las políticas ambientales educativas, como dijera Rodríguez (2005): se entiende por política ambiental, la injerencia del poder político en el manejo y destino de los recursos naturales, o bien en el control de procesos económicos para evitar o atenuar el efecto de éstos. Es así como, las acciones del Estado tienen una justificación social y aunque en el pasado no se utilizaba el adjetivo “ecológico”, sí se tenía una concepción similar a la actual, que ha incluido el uso o manejo de los recursos naturales en beneficio de la comunidad. “Esa es al menos la retórica que impera en un discurso previsto para persuadir a la comunidad afectada” (p.12).

La preocupación por la conservación del medio ambiente ya se ha incorporado en los ámbitos político, administrativo, económico, ecológico, tecnológico y otros tantos, pero a nuestro juicio el ámbito educativo puede ser el más trascendente. La incorporación de conocimientos ambientales en el currículo institucional, requiere de un grupo multidisciplinario que ofrezca una visión más compleja del objeto de estudio, ya que “la cuestión ambiental se debe abordar desde una perspectiva integral e interdisciplinaria” (Leff, 2000: 149).

Finalmente, se propone la incorporación del conocimiento ambiental de manera explícita en el currículo, es decir, no dejarlo a la buena voluntad del profesorado; con créditos, pero con otro tratamiento diferente al del curso, como eje transversal reconocido, puesto en práctica, para que el conocimiento ambiental pase de la utopía a la praxis.

Notas

* Licenciada en geografía. Maestra en Planeación urbana y regional. Diplomada en Prospectiva de la educación superior frente a los retos del desarrollo sustentable. Doctora en Ciencias ambientales por la UAEM. Línea de investigación: Estudios ambientales del turismo. Docente por más de treinta años, en el nivel medio superior, superior y posgrado.

** Odontóloga de profesión. Diplomada en: Educación, Sexualidad, Educación abierta y a distancia y Pensamiento creativo aplicado a tecnologías de educación, Maestra en Planeación y evaluación de la educación superior. Docente por veinticinco años en todos los niveles educativos.

1 Asegurar lo que no es real, es estar cierto de lo real. Ver: Watzlawick, Paul. 1994, ¿Es real la realidad?, Barcelona, Herder. Semejante sería pensar en si es real o irreal la ciencia.

2 La hegemonía está amenazada porque es necesariamente multidimensional en el sentido de que no es sólo económica (productividad, inversión tecnológica, intercambios comerciales mundiales, dominio de la divisa) sino también tanto política e ideológica (hasta cultural) como militar, y también es relativa porque la economía capitalista mundial no es un imperio mundo, gobernado por un centro único (Samir, 2003).

Bibliografía

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